Знание как программа деятельности

знания представляют собой отражение свойств веще й, п ре д м сто в 11 явлений действительности, переработанные в категориях человеческого опыта” [3, с. 224]. Знания не отделимы от деятельности, в процессе которой они

собой исключительно внутреннее действие.

Практическое значение теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина заключается в том, что в процессе обучения формирование новых действий происходит легче, без заучивания ноною материала (так как он усваивается в процессе путем непроизвольной» запоминания), без использования метода проб и ошибок.

Этапы и уровни организации действия

Согласно теории поэтапного формирования умственных действии, формирование умственных действий проходит по следующим этапам:

Первый — создание мотивации обучаемого;

Второй — составление схемы т.н. ориентировочной основы действия;

Третий — выполнение реальных действий;

Четвертый — проговаривание вслух описаний того реального действия, которое совершается, в результате чего отпадает необходимость использования ориентировочной основы действий;

Совместное чтение «Знание реальности» Генри Т. Лоренси. Часть 48.

Пятый — Действие сопровождается проговариванием «про себя»;

Шестой — Полный отказ от речевого сопровождения действия, формирование умственного действия в свернутом виде — см. интериоризация.

На каждом этапе действие выполняется сначала развернуто, а затем постепенно сокращается, «свертывается».

ПРИМЕР. «Например, нужно кого-то обучить не делать определенные грамматические ошибки. На карточки выписываются те грамматические правила, на которые делаются ошибки. Они организуются на карточке в топ последовательности, в которой их следует применять к написанной фразе.

Сначала требуется, чтобы обучаемый вслух читал первое правило и применял его к фразе, затем вслух читается второе правило и так далее до конца карточки. На втором этапе, когда правила выучены наизусть, можно отложить карточку, но все еще следует произносить правила вслух. На следующем этапе предполагается произнесение правил про себя при их применении. Наконец, на заключительном этапе человек способен применить правила, не произнося их ни вслух, ни про себя и даже не осознавая, — в свернутом и погруженном виде».

+88. Знания как компоненты схемы ориентировочной основы действия. Типы учения. Организация мотивации учения

1. Знания как компоненты схемы ориентировочной основы действия

Ориентировочная основа действия — это система условий, на которую

реально опирается человек при выполнении действия.

Ориентировочная основа действия — это необходимый компонент любою действия. Дело в том, что каждое выполняемое нами действие будет протека! ь успешно только в том случае, если мы учитываем условия, определяющие успешность этого действия. Например: ребенку надо написать заглавную бук ну «В и . Он сможет достичь этой цели только в том случае, если учтет соотношение элементов этой буквы, их расположение на плоскости листа но отношению к разлиновке тетради. Если человек учитывает всю систему условий, которая объективно необходима, то действие достигнет этой цели. Если же человек ориентируется на часть этих условий или подменяет другими, то действие будет приводить к ошибкам.

Как сохранять библиотечные элементы в Archicad 26

Осознанность выполнения действия заключается в умении обосновывай,, аргументировать правильность выполнения действия. Осознанность зависит oi качества его усвоения во внешнеречевой форме. Она дает возможность посмотреть на свои действия как бы со стороны. Не просто знать, а отдавать себе отчет в том, что знаешь, то есть иметь знание о знании (сознание, осознанность).

Житейские знания, основывающиеся на здравом смысле и обыденном сознании, являются важной ориентировочной основой повседневного поведения человека. Обыденное знание формируется в повседневном опыте, на основе которого отражаются главным образом внешние стороны и связи с окружающей действительностью. Эта форма знания развивается и обогащается по мере прогресса научных знаний. В то же время сами научные знания вбирают в себя опыт житейского познания.

1. Типы учения ВАРИАНТ 1

• На основе типов ориентировочных основ действий П.Я. Гальпериным выделено три типа учения, каждый из которых характеризуется:

о своей ориентировкой в предмете;

о своим ходом процесса учения, качеством его результатов;

о отношением детей к процессу и предмету учения;

о развивающим эффектом.

Первый тип учения — он получил название «путем проб и ошибок» — характеризуется неполнотой ориентировочной основы действия. Усвоение знаний и умений при использовании ООД первого типа идет очень медленно, с большим количеством ошибок.

Действие, которое выполняется на основе умения, сформированного таким путем, оказывается очень чувствительным к самым незначительным изменениям условий его выполнении. Целесообразность подобного действия относительна, поскольку оно содержит также и бесполезные операции. Оно не является разумным, хотя и определенных границах может выполняться правильно. Перенос на новые задания незначителен. Фактически такой тип учения нехарактерен для усвоения социального опыта, поскольку опирается на собственное открытие деятелем необходимых ориентиров.

Учащемуся дается образец действия, на который он ориентируется как на конечный результат. При этом все объективно необходимые условия действия остаются скрытыми и выясняются самими учащимися, что происходит случайно и, как правило, неполно. Результаты отличаются большим разбросом по успеваемости.

Этот тип ведет к накоплению знаний и умений, но не развивает ни мышления, ни способностей. Обучение опирается на уже достигнутые возможности. Первый тип соответствует традиционному процессу обучения, основу которого составляет «. сенсуалистическое пассивио- ассоцианистическое понимание процесса усвоения школьных знании» (Давыдов В.В., 1972. С. 15). Позже он был назван В.В.

Давыдовым «ассоцианистически-рефлекторной теорией усвоения знаний». В.В. Реп кип называет его иллюстративно-объяснительным методом обучения.

Второй тип отличается построением действия на полной ориентировочной основе, предлагаемой в готовом виде и для отдельных объектов. Обучение идет без проб и ошибок, планомерное воспитание желаемых свойств позволяет достичь намеченных результатов без существенного разброса успеваемости.

При втором типе ООД усвоение идет быстро, точнее, при наличии незначительного количества случайных ошибок. Время, затрачиваемое пи усвоение, невелико. Поскольку учащийся учитывает при выполнении действия все объективно необходимые условия, то действие не просто целесообразно (правильно), но и разумно.

При этом желаемый результат получается стабильно: если нарушаются привычные, но несущественные условия, m действие остается успешным. Перенос на новые задания осуществляется по принципу тождественных элементов. Учение с использованием ООД второго типа является типичным случаем усвоения социального опыта — усвоения в специально организованных условиях.

В сравнении с традиционным второй тип учения представляет собой кардинальное его усовершенствование. Однако он имеет существенные ограничения, если выйти за рамки его практических оценок. Нацеленный на усвоение готового знания, он не* воспитывает у учащихся теоретического познавательного интереса, обучение сводится к овладению путями подведения под понятия (Бадмаев Б.Ц., 1998; аннотация).

При этом типе ООД основа строится учащимися самостоятельно, хотя и направляется учителем, причем не для каждого объекта отдельно, не для каждого отдельного понятия, а для целой системы их. Таким образом, метод построения содержания нового знания и метод его преподнесения коренным образом перестраиваются. Ориентировочная основа нацелена на познание, па исследование основной структуры изучаемых объектов — основных единиц данной области и способов их сочетания в конкретные образования (Формирование. 1995; аннотация).

Третий тип требует коренной переработки учебных предметов. Учебная задача из эмпирической преобразуется в теоретический исследовательский процесс, который обусловливает возникновение собственно познавательного интереса. Последнее представляет значительный результат.

Третий тип отличается от первого и второго типов учения по мотивации, по развивающему эффекту, «первое и главное в третьем типе учения — это возбуждение познавательной деятельности, все большее укрепление и развитие собственно познавательного интереса. И это требует исключения других видов мотивации . А неудачи должны рассматриваться так, чтобы по обескураживать ребенка, но побуждать его к поискам новых решений».

Именно третий тип позволяет реализовывать развивающий эффект обучения. Д.Ь. Эльконин и В.В. Давыдов отмечают содержательную связь системы развивающего обучения с третьим типом учения, разработанным П.Я. Г альпериным.

Так в трудах П.Я. Гальперина и его сотрудников сделан новый важный шаг в развитии деятельностного подхода, разработанного А.Н. Леонтьевым (Леонтьев А.Н., 2001; аннотация). Был найден реальный путь к управлению процессом усвоения знаний на психологической основе (Волович М.Б., 1905; аннотация).

Основные три типа ориентировочной основы действия или типы учения:

1. неполный состав ориентировочной основы. Ориентиры в частном виде, выделяются самим субъектом путем проб и ошибок. Процесс формирования действия идет медленно, с ошибками. Сформированное действие чувствительно к изменениям условий выполнения.
2. наличие всех условий, необходимых для правильного выполнен им действия. Условия даны готовыми, в частном виде, пригодном для данного случая. Формирование действия — безошибочно. Сформированность действия более устойчива, чем в первом случае. Сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий.
3. полный состав, ориентиры в общем виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Быстрое и безошибочное формирование действия, большая устойчивость и широкий перенос.

Если какой-то тип ООД используется систематически в учебном процессе, то он определяет тип учения. Если господствует в учении 1ый тин ООД — то учение будет первого типа, и аналогично для 2 и 3 типа. В практике обучения обычно используют 1 и 2 типы. Но тип учения определяет тип развития, следовательно, школа должна стремиться использовать 3 типа ООД.

Он ведет к развитию теоретического мышления, позволяет проникнуть в сущность явлений. При 1 и 2 типах ООД формируется эмпирическое мышление.

Источник: studfile.net

Знание — феномен человеческой деятельности

Проблема знания — не новая. Она всегда была предметом внимания философии. Но как всякая традиционная проблема она каждый раз высвечивает свои новые аспекты, требует нового подхода и переосмысления. По мере возрастания роли знаний в практической деятельности людей, накопления огромного и все возрастающего количества знаний, усложнения его структуры возникает необходимость осознания того, что такое знание, каково его происхождение, природа, формы и законы развития, средства получения и т.д.

Знание — одно из центральных проблем философии. Исследование знания составляет важнейшую задачу философии, вечную проблему философского знания. «Проблема знания не новая, — пишет Н.К.Вахтомин. — Она всегда была и остается предметом изучения философской науки. Уже у самих истоков философии, когда ум человеческий обратился к изучению самого себя, появился такой элемент познания, как знание» (6,3).

Еще на заре философии знание стало объектом внимания мыслителей. В древнеиндийской и древнекитайской философии содержатся попытки выявления природы знания и ее практической пользы. Индийский философ и поэт 7 века Бхартрихари писал:

«Знанье — краса величайшая в людях!

Радость с собой несет оно, счастье и славу!

Помощь окажет оно на чужбине,

Знание выше богатства, сильней всех богов!

Даже цари признают превосходство науки!

Тот же, кто знанья лишен,

Тот прозябает как зверь!» (7, 176).

Не обошла вниманием проблему знания и античная философия. Платон утверждал, что знание есть вместе с тем и незнание, борьба между ними опосредуется мнением, которое вытекает из эмпирического знания тогда как научное знание связано с теоретическим мышлением. Аристотель, отметив стремление людей к овладению знанием, отмечает, что «действительное знание тождественно с предметом познаваемым» (7,458).

В средневековой философии истинное знание относили к сфере божественного промысла. Новое время отделило сферу знания от веры и объявило знание силой. Акцентируя внимание на опытном происхождении знания, Ф.Бэкон писал, что «знание и могущество человека совпадают, ибо незнание причины затрудняет действие» (8,12).

Эту же мысль высказывает Гольбах: «С ростом знаний человека растут его силы и его орудия; наука, искусства, ремесла оказывают ему свою помощь; опыт делает его более уверенным, помогая ему оказывать сопротивление многим явлениям, перестающим пугать его, лишь только он познает их»(9,685). Выявлению природы знания посвящены многие работы немецкой классической философии. Не обошла вниманием проблема знания и марксистская философия. Заслуживает внимания определение знания К.Марксом: «Способ, каким существует сознание и каким нечто существует для него, это — знание»(10,633). Следовательно, по Марксу, знание это способ существования сознания.

Справедливости ради заметим, что определение знания К.Марксом является не совсем корректным по следующему сображению. Безусловно, сознание проявляется как знание. Но знание — не единственная форма проявления сознания, которое может выступать еще и в виде эмоций, чувств, воли. Поэтому сознание является более широким феноменом чем знание и, следовательно, знание — одна из форм или видов существования сознания.

Понятие «знание» относится к широко употребляемым в науке и практике. Существует множество определеий этого понятия. Знание определяется как воспроизведение реальности в чувственых и умственных образах и понятиях (М.Г.Ярошевский), как субъективный образ объективного мира (Ф.И.Георгиев), как идеальное воспроизведение в языковой форме объективных закономерных связей практически преобразуемого материального мира (Ю.Н.Тендряков), как теоретическое овладение объектом и предпосылка практической деятельности человека (П.В.Копнин) и др. В словарях руского языка знание определяется также неоднозначно: как деятельность сознания, результат этой деятельности, состояние знающего что-нибудь субъекта, совокупность сведений.

Несмотря на разнообразие этих определений все они отражают две характерные черты знания. Первая из них состоит в том, что знания являются результатом познания, адэкватным отражением реальности. Вторая заключена в том, что знания добываются в процессе практически преобразующей деятельности человека и служат в свою очередь этой деятельности.

Для понимания природы и сущности человеческого знания необходимо обратиться к его источику — человеческой практике, труду. Знание- необходимая предпосылка труда, потому что труд включает в себя не только материальную, но и идеальную деятельность. Идеальная деятельность при этом предшествует материальной. Знание есть результат идеальной деятельности, духовного производства, идеального отражения объективной реальности в процессе человеческой практики.

Знание возникает в предметной деятельности, в результате взаимодействия субъекта и объекта. Основной принцип этого взаимодействия — принцип единства мышления и бытия. Этот принцип выражается в адекватности действий субъекта объекту, поскольку знание — отражение предмета имеющего социальную обусловленность своего существования. «Знание возникает не только под воздействием субъекта на объект, на возникновение знания оказывает влияние весь предшествующий опыт субъекта, который выражается в категориях, — пишет Н.И.Вахтомин. — Именно поэтому знание — синтез объективного и субъективного, предметного и идеального»(6,128).

В ходе своей практики люди вступают в субъектно-объектные отношения которые и порождают знание. «Всякое знание основано на совпадении объективного и субъективного,-писал Ф.Шеллинг.- Ибо знают только истинное; истина же состоит в совпадении представлений с соответствующими им предметами»(11,232).

Иногда обращают внимание на то, что знание нельзя отождествлять с истиной поскольку де всякая истина есть знание, но не всякое знание — истина. «Знание может неадекватно отражать предмет и поэтому не будет истиной»- пишет Н.К.Вахтомин (6,127). Это мнение он обосновывает тем, что всякое эмпирическое знание отражает явление, которое не обязательно совпадает с сущностью и поэтому может быть истинным или не истинным.

Мы полагаем, что здесь допущена неточность: знание отождествляется с незнанием. В действительности любое знание так или иначе представляет собой субъективное восприятие абсолютной истины в ее относительном проявлении, относительной истины, содержащей в себе частицу истины абсолютной. Адекватность знания тому или иному предмету или процессу объективного мира есть его необходимый признак. Однако степень адекватности может быть различной.

Безусловно, изучение знания имеет определенные трудности и особенности. Они вытекают не только из того, что, что термин «знание» употребляется в различных значениях, но и из того, что знание само по себе не существует вне человека, стремящегося к его изучению. В этом случае человек использует определенную систему знания для познания знания. Это обстоятельство позволяет иногда сравнивать данную — бесперспективную, по мнению некоторых авторов — ситуацию с положением человека, пытающимся вытащить за волосы самого себя из воды. Однако знание действительно существует, его наличие есть неоспоримая реальность и поэтому принципиально возможно не только поставить, но и дать ответ на вопрос о его источниках и содержании обращаясь к общественной практике в ходе которой, как было уже сказано, формируется познавательный процесс и возникают субъектно-объектные отношения, диалектическая взаимосвязь между объектом познания и познающим субъектом.

Объект — это существующая вне субъекта реальность, однако его нельзя сводить ко всей объективной действительности. Объект познания — это часть объективной реальности, определенные явления и процессы, на которых нацелено внимание познающего субъекта. Следовательно, те или иные явления и процессы объективной реальности становятся объектом познания только тогда, когда они включены в практическую познавательную и преобразовательную деятельность субъекта — человека, определенной социальной группы или общества в целом. Объект познания невозможен без субъекта познания.

Объект познания выступает как источник знания. Но он обладает свойством быть безразличным к познающему субъекту. Активность в процессе познания проявляет познающий субъект руководствуясь своими практическими целями.

Именно поэтому знание является не зеркально-идеальным отражением реальности, это идеальное отражение реальности субъектом сквозь призму его практических задач. Человек избирательно отражает те или иные стороны предметов и явлений, в том или ином ракурсе и связях и создает образ, возможный для последующего материального создания вещи.

В процессе этой творческой деятельности происходит, с одной стороны, субъективизация объекта путем его превращения в факт сознания и приобретение объектом субъективных свойств благодаря воплощению замысла субъекта. С другой стороны, происходит противоположный процесс — объективизация субъекта когда его деятельность как бы выносится вовне, воплощается в форму предмета или в знание. Так, создание артефактов — яркий пример опредмечивания знаний человека в процессе его практики. Если активность субъекта при формировании знания выражается обычно в духовной деятельности, то при использовании знаний активность субъекта выражается главным образом в материально-предметной деятельности на основе знаний.

Знания вне активного воздействия субъекта на объект не только не существует, но и не может возникнуть. «Недеятельное» знание не способно к развитию и превращается в фикцию. Следовательно, сущность знания заключена в творческом отображении и преобразовании действительности. Знание — это возникшее в процессе практического отношения человека к действительности и сформировавшееся как результат познания адекватное отражение реальности в чувственных образах и логических формах, являющееся необходимым условием человеческой деятельности.

Наличие различных форм деятельности и различных способов их отражений определяют сложность структуры человеческого знания, которая является предметом философского внимания на протяжении многих веков. Так, Конфуций выделял высшее знание — врожденное, низшее — приобретенное учением и знания, приобретенные в итоге преодоления трудностей. Аристотель выделял знания по степени совершенства либо потому, что есть знания о более возвышенных и удивительных вещах. В средневековье истинное знание было прерогативой бога, а низшее — людей. Ныне знания делятся на обыденное и теоретическое, эмпирическое и логическое, чувственное и рациональное, знание индивида и знание коллектива, научное, философское и обыденное и т.д.

Причиной большого разнообразия систем классификации знания является то, что знание является полем внимания ряда дисциплин — логики, психологии, философии, науковедения, истории и социологии науки и т.д. Каждая из этих дисциплин выделяет свой аспект анализа знания — психологический, логический, эвристический, теоретико-информационный, социологический. Не трудно заметить, что во всех этих случаях знание классифицируется по различным основаниям. Совершенно прав А.В.Славин, утверждая, что «все приобретенные человеком новые знания целесообразно подвергнуть классификации. Основания для классификации могут быть различными» (13,51).

Обычно различают два уровня знания — обыденное и систематизированное.

Обыденное знание человек приобретает в своих ежедневных занятиях и в результате своего общения. Объекты обыденного знания носят, как правило, эмпирический и случайный характер. Это результат спонтанной ориентировки человека в окружающем его мире. В процессе повседневного познания человек приобретает жизненный опыт и так называемый здравый смысл, т.е. под влиянием повседневной жизненной практики он накапливает взгляды на окружающую действительность и закономерности.

Под систематизированным знанием в большинстве случаев понимают научное знание, противопоставляемое обыденному знанию, причем последнее рассматривают как несистематизированное. Действительно, системность есть одна из важнейших характерных черт научного знания. Г.В.Плеханов совершенно справедливо писал, что «наука как раз и есть знание, приведенное в систему» (14,32).

Обыденное знание, по нашему мнению, следует рассматривать как результат прямого отражения условий жизни людей, а научное знание — как систематизированную, формально-логически непротиворечивую систему эмпирического и теоретического знания. Эти уровни различаются своим генезисом, качеством и формой выражения, а также по субъектам-носителям.

При рассмотрении структуры человеческого знания мы, исходя из целей нашего исследования, утверждаем, что в соответствии с тремя формами объективной реальности — природой, техникой и обществом и формами утилизации знания можно выделить три области знания — естествознание, техникознание и обществознание. Каждая из этих областей человеческого знания имеет обыденные и систематизированные (в том числе и научные) уровни. Поэтому можно говорить о трех больших отраслях научного знания — естественных науках, технических науках и общественных науках.

Сказанное не означает отсутствия таких знаний и наук, которые не укладываются в это членение. Существует большой класс наук, которые имеют общий характер, относятся или к материальному миру в целом (философия), или к отдельным его свойствам (кибернетика, математика, общая теория систем). Но в данном случае речь идет о конкретных областях человеческого знания и конкретных науках, т.е. областях знания и науках, имеющих своим объектом знания определенные фрагменты объективной реальности.

По своей природе знание идеально и свою материализацию она прежде всего находит в знаковой форме, языке. Но знаки, являющиеся материальной, языковой оболочкой мысли, не являются единственной формой материализации знания.

В действительности человеческое знание реализуется в различных формах, важнейшие из которых — с учетом языка — таковы: научные теории и методы, художественные формы и образы, этические нормы и правила, политические, правовые и философские взгляды и, наконец, практическое овладение предметами и явлениями в различных областях человеческой деятельности. Материализация знаний в объективной действительности реализуется прежде всего в промышленности, которая является раскрытой книгой овеществления сущностных сил человека. Материальное производство выступает как способ материализации знаний. Знание находит свою опредмеченную форму прежде всего в технике и технологии.

Таким образом, знание выступает как элемент духовной культуры и по своему содержанию относится к сфере общественного сознания. Когда же знание функционирует в своей конкретной социальной определенности, оно выступает как элемент производительных сил. В этом своем качестве из всех видов человеческого знания — естествознания, техникознания и обществознания — на первое место выдвигается техническое знание.

Источник: studopedia.su

Знания как результат познавательной деятельности людей.

Результатом процесса познания является получение знания. Знание представляет огромную ценность уже само по себе, поскольку через него человек удовлетворяет свою познавательную потребность. Но ценность знания состоит не только в нем самом, оно необходимо людям для практической жизни.

В процессе своего становления знание проходит три основных этапа:

Первый этап характеризуется верой. Понятие “вера” берётся не в религиозном, а в познавательном смысле. Она обозначает убеждённость человека в истинности высказывания, не базирующуюся ни на каких доказательствах. В случае появления каких-либо доказательств познание переходит на следующий этап — этап мнения.

Вера может основываться как на субъективных, так и на интерсубъективных установках. Первые связаны с индивидуальными предпочтениями и личными интересами субъекта. Вторые — с общепринятостью, авторитетностью, что отражает соответствующие требования и стандарты, принятые обществом на определённом этапе.Интерсубъективность, в этом случае, означает независимость от индивидуального человеческого сознания, но зависимость от группового или общественного. Например, законы государства несут на себе определенный отпечаток сознания тех людей, которые их разрабатывают и принимают, но, вступив в силу, они становятся независимыми от сознания каждого отдельного гражданина, в том числе и их разработчиков.

Понятие “вера” имеет два главных значения: специфическое отношение к суждению и само суждение, не опирающееся на объективную обоснованность.

Второй этап связан с мнением. В отличие от веры в формировании мнения субъективная установка перестаёт играть решающую роль и главное значение приобретает доказательность. Мнение — это специфическое суждение, особенность которого состоит в недостаточной объективной обоснованности.

В зависимости от увеличения обоснованности мнения оно становится всё более правдоподобным, и наоборот. Тем самым, правдоподобие раскрывает степень истинности мнения. Особое значение по отношению к мнению приобретает сомнение, проявляющееся как критическое отношение к мнению, оценка его правдоподобия. Сомнение предполагает способность человека подняться над собственным мнением, объективно оценить его обоснованность и в случае если аргументы, подтверждающие иное мнение, более сильные, изменить собственное мнение или даже вообще признать его неправоту.

Третий этап представляет собой собственно знание. Он характеризуется достаточной доказанностью суждения. В повседневной речи понятие “знание” часто трактуется очень широко, как обладание любой информацией, в том числе непроверенной. Это проявляется в таких внутренне противоречивых словосочетаниях как «достоверное знание» и «ложное знание».

Причем если первое словосочетание некорректно в силу тавтологичности, то второе – вследствие объединения несоединимых, взаимоисключающих понятий. Действительно, ложная, сознательно искаженная информация об объекте не может рассматриваться как знание этого объекта, напротив, она продуцирует у субъекта состояние незнания и выступает в качестве фиксации подобного состояния.

Понятие «знание» выступает в качестве конкретизации более широкого понятия «информация». Эта конкретизация проходит по двум главным параметрам: понятие «знание» соотносится с информацией, имеющей достоверный характер, и оно указывает на обладание этой информацией познающим субъектом. Поэтому, в строгом научном смысле знание означает убеждённость субъекта в истинности суждения, основывающаяся на достаточной доказанности и в таком значении понятие «знание» тождественно понятию “относительная истина”.

Что же представляет собой истина?

С глубокой древности в философии сложилось понимание истины, получившее название классического. Его суть можно выразить в следующей формулировке: истина — это соответствие мысли реальности. Ещё в античности перед классической концепцией истины возникли три главные проблемы:

1. Проблема, связанная с возникновением парадоксов лжеца, суть которых, можно выразить в следующей логически завершенной формулировке: то, что я сейчас говорю, является ложью; если это действительно так, то я говорю правду; но если я правду называю ложью, то я лгу, а, если я ложь называю ложью, то я говорю правду. Возникает замкнутый логический круг, в котором одно и то же высказывание оказывается одновременно и истинным и ложным.

2. Проблема характера соответствия мысли и реальности. Существуют различные подходы к осмыслению понятия “соответствие”, интерпретирующие его как тождество, копию, образ, символ (иероглиф) реальности. Но между тождеством и символом существует огромная гносеологическая разница.

3. Проблема критерия истины, сформулированная еще в античности Секстом Эмпириком: для того, чтобы доказать истинность суждений нужен критерий, но он, в свою очередь, должен быть доказан на основе другого критерия, который для своего доказательства нуждается в третьем критерии и т.д.

От классической концепции истины берут свое начало три главных направления в понимании истины: 1) теологическое истолкование истины; 2) диалектико-материалистическая концепция истины; 3) концепции формализации и логизации истины.

Теологическое истолкование истины нашло свое теоретическое оформление в работах Ф.Аквинского, выдвинувшего учение о трех истинах: онтологической истине, состоящей в том, чтобы вещь соответствовала интеллекту (Богу); логической истине, проявляющейся в том, чтобы интеллект (человека) соответствовал вещи; истине вообще, раскрывающейся в соответствии интеллекта и вещи. Онтологическая истина объявляется главной, логическая — производной от нее, а истина вообще — производной от онтологической и логической.

Диалектико-материалистическая концепция истины была сформулирована в трудах классиков марксистской философии — К.Маркса, Ф.Энгельса, В.И.Ленина, которые дополнили классическое понимание истины двумя существенными параметрами: развитием и объективностью. В соответствии с первым параметром истина стала рассматриваться как процесс развития нашего знания, основанный на диалектической взаимосвязи абсолютной и относительной истины. Второй параметр реализовался в конкретизации вида реальности, с которой соотносятся наши мысли, — объективной реальности.

Такая интерпретация объективности истины, хотя и устраняла возможность возникновения парадоксов лжеца, порождала другую проблему — невозможность определения истинности суждений типа: «Человек видел такой-то сон» или «Я представляю себе это следующим образом…», то есть суждений, соотносящихся не с объективной, а с субъективной реальностью. Это резко ограничивало возможности научного обоснования в целом ряде наук, связанных с учетом субъективных аспектов деятельности человека (таких, например, как психология, история и т.п.).

ПРОБЛЕМА ИСТИНЫ

Развитие направления формализации и логизации истины привело к возникновению так называемых альтернативных (по отношению к классической) пониманий истины. К ним относятся:

1. Теория корреспонденции, восходящая к формальному пониманию истины Кантом. В соответствии с этой теорией, истина рассматривается как непротиворечивость мысли некоторым идеальным принципам (например, законам логики, лингвистическим правилам и т.д.). Современными представителями этой теории являются Рассел и Витгенштейн. Витгенштейн выдвигая лингвистическое понимание истины, различает истинность базисных и производных от них предложений. Он считает, что истина базисных предложений зависит от их отношения к некоторому обстоятельству, а истина других предложений зависит от их синтаксического отношения к базисным.

2. Когерентная теория истины, связывающая истину с самосогласованностью, непротиворечивостью знаний. В соответствии с ней, новая информация, согласующаяся с уже имеющейся системой знаний, является истинной. Данная теория также восходит к идеям Канта, а её современными представителями являются Карнап и Нейрат.

3. Прагматическая теория истины, сводящая истинность к полезности (например, если идея “работает”, т.е. является полезной в рамках определённой теории, то её следует признать истинной). Представители этой теории: Джемс, Пирс, Бриджмэн.

Несмотря на различия альтернативных теорий истины, их объединяет тенденция сведениоит в том, что сведение истины только к её критерию не позволяет в полном объёме раскрыть сущность самой истины. Достоинство — в том, что в определение истины в качестве необходимого компонента включается требование доказательности.

Определение истины целесообразно строить на базе классической концепции, но, дополнив её двумя существенными параметрами: а) указанием на объективность как свойство истины, что позволяет избежать возникновение парадокса лжеца; б) введением в само определение требования доказательности, без чего невозможно дифференцировать “истину” и “истинность”, отличить истину от мнения, правдоподобия или даже заблуждения. В результате можно сформулировать следующее определение истины.

Источник: megalektsii.ru