Взаимосвязь ценностей знаний и программ действий

Слово «мировоззрение» (Weltanschauung) впервые появляется в «Критике способности суждения» И. Канта. Им обозначается «наблюде­ние мира, данного в чувстве» – простое восприятие природы, созерцание мира в самом широком смысле. Под влиянием Ф. Шеллинга и философ­ских романтиков (Л. Тик, Ф. Новалис, Ф. Шлегель) слово приобретает другое значение – «осуществляемый самостоятельно, продуктивный и, стало быть, осознанный способ постигать и объяснять целокупность су­щего». Шеллинг обратил внимание на то, что мировоззрение не нуждается в средствах теоретической науки, но содержит определенные устойчивые«схемы», позволяющие упорядочивать и конструировать упомянутую выше целокупность.

Г. Гегель рассуждал о моральном мировоззрении, исходя из понятия «человека вообще», обладающего всеобщими сущностными чертами. Че­ловек у Гегеля – многомерное существо; причины его деятельности и сама деятельность осуществляются на многих уровнях. Человек, как формули­руется в известном афоризме, «вмещает в себя все, но сам не вмещается ни во что».

1.1.2. Ценности и знания как основа мировоззрения человека

У Гегеля это означает глобальность природы человека, его со­причастность триаде субъективного, объективного и абсолютного духа. Таким образом, человек живет одновременно в мире своих субъективных склонностей и природных особенностей, мире социальных отношений и зависимостей, мире всеобщего содержания и абсолютных сущностей. В разные периоды жизни в нем проявляются качественно различные сторо­ны его природы. Если же человек имеет отвагу применить свой разум, ко­торый является вершиной его духовных потенций и способностей, то он может властвовать над ними.

Содержание категории «мировоззрение» активно обсуждалось в начале ХХ в. Философы разных направлений подчеркивали различные его аспекты. Так, В. Дильтей в небольшой статье «Типы мировоззрения и об­наружение их в метафизических системах» пишет, что обязательным ком­понентом мировоззрения является психическая составляющая: «чувство жизни», радость жизни, расширяющаяся до сознания единосущности со всеми явлениями действительности.

Примечательно, что З. Фрейд завер­шает курс лекций по психоанализу лекцией «О мировоззрении» и обраща­ет внимание на интеллектуальную составляющую этого понятия. К. Ясперс, говоря о мировоззрении, имеет в виду такие идеи, в которых со­держится нечто «последнее и всеобъемлющее для человека». В них нали­чествует субъективный компонент – его переживания, энергия, образ мыслей, и объективный – предметно-оформленный мир. М. Хайдеггер подразумевает под мировоззрением восприятие взаимосвязи вещей при­роды и – одновременно – объяснение смысла и цели человеческого бытия, а тем самым, истории.

Понятие мировоззрения

Понятие мировоззрения является общепринятым в обыденном сло­воупотреблении. Мировоззрение охватывает феномены как индивидуаль­ного, так и общественного сознания.

Мировоззрение – это системная организация внутреннего взгляда человека на мир и его место в мире, это нахождение морали, рели­гии, науки и искусства как факторов, детерминирующих человеческое мышление и поведение; это сочетание мироощущуения с миропониманием.

Что такое ценность? Очень кратко

Альтернативное определение

Мировоззрение — совокупность взглядов, оценок, принципов, определяющих самое общее видение, понимание мира, места в нем человека, а также — жизненные позиции, программы поведения, действий людей.

Мировоззрение — необходимая составляющая человеческого сознания. Это не просто один из его элементов в ряду многих других, а их сложное взаимодействие. Разнородные «блоки» знаний, убеждений, мыслей, чувств, настроений, стремлений, надежд, соединяясь в мировоззрении, образуют более или менее целостное понимание людьми мира и самих себя.

Итак, мировоззрение — единство знаний и ценностей, разума и чувств, миропонимания и мироощущения, разумного обоснования и веры, убеждений и сомнений. В нем переплетены общественно значимый и личный опыт, традиционные представления и творческая мысль. Соединены вместе понимание и действие, теории и практика людей, осмысление прошлого и видение будущего. Сочетание всех этих «полярностей» — напряженная духовно-практическая работа, призванная придать целостный характер всей системе ориентаций.

Объемля разные «пласты» опыта, мировоззрение помогает человеку раздвигать рамки повседневности, конкретного места и времени, соотносить себя с другими людьми, включая и тех, что жили раньше, будут жить потом. В мировоззрении накапливается мудрость человеческой жизни, происходит приобщение к духовному миру прадедов, дедов, отцов, современников, что-то решительно осуждается, что-то бережно хранится и продолжается.

В мировоззрении обобщенно представлены познавательная, ценностная, поведенческая сферы в их взаимосвязи.

Элементы структуры мировоззрения:

Соотношение искусства, науки и философии в мировоззрении

В мировоззрение входят и играют в нем важную роль обобщенные знания — жизненно-практические, профессиональные, научные. Степень познавательной насыщенности, обоснованности, продуманности, внутренней согласованности мировоззрений бывает разной. Чем солиднее запас знаний у того или иного народа или человека в ту или иную эпоху, тем более серьезную опору — в этом отношении — может получить мировоззрение. Наивное, непросвещенное сознание не располагает достаточными интеллектуальными средствами для четкого обоснования своих взглядов, нередко обращаясь к фантастическим вымыслам, поверьям, обычаям.

Потребность в мироориентации предъявляет к знаниям свои требования: простое их осмысление, без суммирования, не сулит успеха в науке. Еще менее эффективен сырой, разрозненный материал для формирования или обоснования мировоззрения. Здесь требуются обобщенные представления о мире, попытки воссоздания его целостной картины, понимания взаимосвязи различных областей, выявления общих тенденций и закономерностей.

Знания — при всей их важности — не заполняют собой всего поля мировоззрения . Кроме особого рода знаний о мире (включая и мир человека) в мировоззрении уясняется также смысловая основа человеческой жизни. Иначе говоря, здесь формируются системы ценностей (представления о добре, зле, красоте и другие), наконец, складываются «образы» прошлого и «проекты» будущего, получают одобрение (осуждение) те или иные способы жизни, поведения, выстраиваются программы действия. Все три компонента — знания, ценности, программы действия — взаимосвязаны.

При этом знания и ценности во многом «полярны»: противоположны по своей сути. Познанием движет стремление к истине — объективному постижению реального мира. Ценности же характеризуют то особое отношение людей ко всему происходящему, в котором соединены их цели, потребности, интересы, представления о смысле жизни.

Ценностное сознание ответственно за нравственные, эстетические и другие нормы, идеалы. Важнейшими понятиями, с которыми издавна связывалось ценностное сознание, выступали понятия добра и зла, прекрасного и безобразного. Через соотнесение с нормами, идеалами осуществляется оценивание происходящего.

Система ценностей играет очень важную роль как в индивидуальном, так и в групповом, общественном мировоззрении. При всей их разнородности познавательный и ценностный способы освоения мира в человеческом сознании, действии так или иначе уравновешиваются, приводятся в согласие. Сочетаются в мировоззрении и такие противоположности, как интеллект и эмоции.

Философия , с одной стороны, сама является мировоззрением в его наиболее общей, теоретической форме, с другой стороны, способствует формированию осознанного взгляда на мир и место в нем человека. Философия базируется на обобщенных совокупных научных знаниях, отражении реального бытия, интеграции духовной культуры общества.

Искусство по сравнению с философией более выборочно, оно в отличие от философии занято поиском для человека не наиболее значимого, а художественно значимого. Сходство философии и искусства состоит в том, что в их произведениях широко представлен эмоционально-личностный компонент, они всегда индивидуальны. Задача искусства – помочь человеку подняться от животного состояния до уровня человека. Искусство отражает и творит мир и человека на эмоциональном уровне, создавая художественные образы, философия же – на уровне понятий, категорий создаёт стройное учение, которые близки с наукой.

И философия, и наука, и искусство создают свою картину мира, дополняя друг друга.

Источник: jurkom74.ru

Взаимосвязь знании и умении (действий)

Когда идет речь об учебном процессе, каждый понимает, что его центральным звеном являются знания. Трудно найти более знакомое для учителя слово, чем «знание». Оно так часто употребляется в педагогической практике, кажется таким понят­ным. Учитель уверенно говорит про одного учени­ка, что он знает хорошо, про другого — что он знает плохо. А так ли уж просто и ясно это поня­тие?

Попробуйте попросить группу учителей отве­тить письменно на вопрос «Что значит знать?», и вы будете удивлены неопределенностью и разно­образием ответов. Был проделан и такой опыт: квалифицированные преподаватели слушали отве­ты одних и тех же учащихся. Каждый выставлял свою отметку. В результате оказалось, что одни и те же ответы были оценены разными учителями по-разному: от пяти баллов до трех или даже от четырех до двух.

Понятие «знает — не знает» не самоочевидное; оно требует раскрытия и уточнения. Начнем с кон­кретных примеров, взятых из школьной прак­тики.

Отвечает хорошо успевающая ученица шестого класса одной из московских школ.

Учитель. Какой треугольник называется равно­бедренным?

Ученица. Равнобедренным треугольником на­зывается такой треугольник, у которого две сторо­ны равны.

Учитель. Правильно. Изобрази на доске равно­бедренный треугольник.

Ученица (чертит на доске равнобедренный треугольник). Треугольник АВС равнобедренный, у него сторона АВ равна стороне ВС.

Учитель. А какой треугольник называется равносторонним?

Ученица. Равносторонним называется такой треугольник, у которого все три стороны равны между собой.

Учитель. Правильно. Вот тебе несколько тре­угольников. Укажи, какой из них является равно­сторонним?

Ученица (берет линейку, измеряет стороны треугольников, находит среди них равносторон­ний). Вот этот треугольник равносторонний — треугольник ADC.

Учитель. Как ты узнала, что он равносторон­ний?

Ученица. Я измерила его стороны, они все по 30 см.

Как видим, ученица на все вопросы ответила правильно. При этом она не только правильно сформулировала определения понятий, но и проил­люстрировала их конкретными примерами: изо­бразила равнобедренный треугольник, опознала равносторонний.

Многие учителя считают, что если ученик безошибочно воспроизводит текст учебника, приводит собственные примеры, то это вполне достаточный показатель хорошего зна­ния. Так это или не так? Не будем спешить с оценкой знаний ученицы. Попросим учителя задать ей еще несколько вопросов.

Учитель. Можно ли равносторонний треуголь­ник назвать равнобедренным?

Ученица. Нет.

Учитель. Почему?

Ученица. У него все три стороны равны.

Учитель. А у равнобедренного треугольника сколько равных сторон?

Ученица. Две.

Учитель. Если у треугольника три стороны равны, то две-то равные есть?

Ученица. Есть.

Учитель. Так можно его назвать равнобедрен­ным?

Ученица. Нет.

Учитель. Почему?

Ученица. А у него и третья равна.

Как видим, понятие о равнобедренном тре­угольнике у ученицы сформировалось неверное. К равнобедренным треугольникам она относит такие и только такие, у которых при наличии двух равных сторон третья не равна им. В определении такого дополнительного условия не предусмотре­но, и определение ученица воспроизвела правиль­но. Она и начертила правильно равнобедренный треугольник, но именно такой, который соответ­ствовал сложившемуся у нее понятию: третья сторона не равна двум, равным между собой.

Если бы учитель не задал последнего вопроса, то можно было бы считать, что ученица знает указанные геометрические понятия. А как быть теперь?

Приведем еще пример.

Ученик шестого класса безошибочно доказы­вает теорему о равенстве углов с перпендикуляр- i ными сторонами. Учитель готов поставить ему пя­терку. Но мы просим ученика повторить доказа­тельство на новом чертеже, на котором расположе­ние углов отлично от имеющегося в учебнике и углы обозначены другими буквами. Ученик не справляется с заданием, хотя по геометрии у него только четверки и пятерки.

Снова встает вопрос: знает ученик теоремуили не знает?

Чем отличаются начальные и конечные ситуа­ции в этих примерах? Предметные знания — по­нятия о равнобедренном и равностороннем тре­угольниках, теорема о равенстве углов с перпен­дикулярными сторонами — оставались одни и те же, а вот действия (умения), которые требова­лись от учеников, были разными. Одни из этих действий ученики выполняли, а другие оказыва­лись им не под силу.

О знаниях мы судим по выполнению учеником каких-то действий с этими знаниями. Это правиль­но, так как знания всегда существуют в неруши­мой связи с теми или иными действиями (уме­ниями). Одни и те же знания могут функциониро­вать в большом числе разных действий.

Умея воспроизвести определение понятия, ученик дале­ко не всегда умеет распознать объекты, относящие­ся к этому понятию, или построить множество объектов, составляющих объем данного понятия. Аналогично знание геометрической теоремы может выступать как умение воспроизвести ее формулировку или заученное доказательство. Но учащийся может применить эту теорему при ре­шении каких-то задач или, наконец, научиться самостоятельно доказывать любые теоремы дан­ного класса.

По каким же действиям судить о знаниях учеников? Ведь учитель может потребовать от ученика как одни действия, так и другие. Какие же действия он должен требовать и почему именно эти?

Надо сказать, что в настоящее время вопрос о критериях усвоенности знаний, их качества фак­тически не решен. Каждый учитель имеет про­грамму тех предметных знаний, которые он должен сформировать у учащихся, но ни по одному пред­мету нет программы умений, видов действий, в которых ученик должен уметь использовать эти знания.

В свете сказанного легко понять, почему не­редко существенно расходятся оценки знаний в школе и при поступлении выпускника школы в вуз или даже у разных школьных учителей. Дело, как правило, именно в том, что оценка знаний происходит путем включения их в разные виды деятельности. В школе ученика учили использо­вать знания в одних видах деятельности, а в ин­ституте потребовали совсем другие. Самостоятель­но найти необходимую деятельность в ситуации экзамена слишком трудно, если тебя этому не учили раньше. Самостоятельный поиск — тоже деятельность, и ей тоже надо учить.

Конкретная программа видов познавательной деятельности (видов познавательных умений) определяется целями обучения. Иногда бывает важно, чтобы человек просто что-то запомнил. В этом случае усвоение должно оцениваться по умению воспроизвести знания. Чаще же все-таки знания требуется использовать при решении каких- то задач. И надо заранее решить вопрос о том, в каких задачах учащиеся должны уметь исполь­зовать усваиваемые знания.

До тех пор пока не разработаны государствен­ные программы таких видов деятельности, учитель при определении их должен прежде всего учиты­вать жизненное назначение знаний: какие задачи (в широком смысле слова) должен уметь решать ученик с помощью этих знаний. Это и поможет выделить те умения, в которые следует включать знания в процессе их усвоения.

Известно, например, что школьники, верно назы­вая правило написания окончаний ться и тся, неверно ставят вопрос («что делать?», «что дела­ет?») и в результате допускают ошибки. Как ви­дим, воспроизведение правила — всего лишь одно действие, и не самое сложное, в содержании орфо­графических умений, поэтому оно само по себе и не обеспечивает грамотного письма. Поскольку правила усваиваются ради этой деятельности, они с самого начала должны именно в нее вклю­чаться.

Школьники изучают много теорем. Каждый раз им дается готовое доказательство, которое они и заучивают. Между тем знакомство с дока­зательством дает возможность убедиться в пра­вильности теоремы, но не больше. Для развития логического мышления учащихся куда важнее научить их находить доказательство самостоятель­но.

Как показывают исследования, это доступно уже ученикам четвертого класса. Но как только мы поставили такую цель, встают вопросы: «А че­му надо учить конкретно? Что представляет собой умение доказывать?»

Умение доказывать

Исследование Г. А. Буткина показало, что это умение слагается из следующих компонентов (действий):

1) подведение под понятие (например, доказать, что отрезки равны,— значит подвести под понятие «равные отрезки»; доказать, что прямые парал­лельны,— подвести под понятие «параллельные прямые»);

2) выбор одной из известных ученику систем необходимых и достаточных признаков (подве­сти под понятие можно на основе разных призна­ков);

3) выведение следствий (признаки, необходи­мые для подведения фигуры под определенное понятие, даются в условии теорем и задач в не­явной форме; их надо вывести);

4) определение «поисковых областей» (иско­мый признак выводится всегда из какой-то части условий; поэтому важно заранее определить, из каких данных имеет смысл получать следствия; например, для признаков прямого угла «поиско­вую область» составляют квадрат, равные смеж­ные углы) [2] .

Как видим, умение доказывать (а не переска­зывать готовые доказательства) включает в себя целый ряд самостоятельных умений (действий), каждое из которых надо сформировать отдельно, а уж потом учить использовать сформированные действия как целостную систему.

Источник: cyberpedia.su

1.4. Взаимосвязь социальных знаний, ценностей и эмоций в психологии личности

Рассматривая механизмы действия установок, мы пришли к выводу, что они способствуют социальной адаптации личности – процессу приспособления индивида к социальной среде. Благоприятному результату адаптации личности к новым условиям способствует взаимосвязь социальных знаний, ценностей, эмоций, представляющих собой соответственно познавательные, ценностные и эмоциональные компоненты установок по отношению к социальному объекту.

В целом они образуют систему, которая может быть названа личностной картиной мира индивида.

Наша личностная картина мира формируется в первую очередь благодаря функционированию когнитивной компоненты установки. В нее входит представление о роли и функциях государства, которое определяет правила игры между собой и личностью. И если в одних случаях государство абстрактно воспринимается как необходимое условие общественного порядка и стабильности, то в других конкретные представители власти воспринимаются как группка привилегированных лиц, которые притесняют и обворовывают рядовых граждан.

Сам когнитивный комплекс социально-политических представлений состоит из типологии общественных систем (демократия – авторитаризм); принципов, регулирующих социально-экономические отношения (межиндивидуальная конкуренция, частная собственность); принципов, регулирующих социально-политические отношения (демократическая процедура выборов власти, социальное партнерство и сотрудничество); отношений личности и общества; социально-групповой структуры и идентификации; национально-государственных и межэтнических отношений; факторов и уровня стабильности социально-политической ситуации и факторов, определяющих социально-политический статус личности и оценку ее возможностей.

Но становление идеологии не может происходить без ценностного подхода. Всегда основой идеологии были ценности, наиболее популярные в обществе. Сами ценности являются результатом оценок окружающей действительности (политической реальности), основанных на рациональном, логическом анализе.

Действие на основе системы ценностей предваряет минимальный анализ предполагаемого результата и соотносится с системой потребности его достижения. Из этого следует, что ценности, особенно личностные, всегда носят более или менее осознанный характер, могут быть выражены индивидом в обобщенных понятиях и по своему происхождению социальны и усваиваются из макросоциальной среды. Сами по себе личностные ценности представляют наши установки, оценки, императивы (требования), запреты и цели личности, выраженные в форме нормативных представлений политического, этического, эстетического и экономического характера.

Более того, они являются продуктом осознанного анализа потребностей и сравнения с возможностями их удовлетворения. Личность осознанно оценивает предмет с точки зрения того, насколько хорошо он может удовлетворять ту или иную ее потребность.

Переводя все сказанное в область политики, политический лидер должен оцениваться нами не с точки зрения того, насколько он симпатичен, привлекателен и т.д., а с точки зрения того, какая у него политическая программа и насколько она соответствует представлению индивида об удовлетворении своих потребностей. Но такое политическое поведение не свойственно для большинства. Большинство как раз строит свое поведение на основе установок, и все же есть определенная часть населения, которая имеет четкие политические ориентации и рационально оценивает политические события, политические явления, партии, лидеров и т.д. (яркий пример – стабильная электоральная база коммунистов).

Необходимо помнить и то, что ценностью является любой предмет или явление, которые либо удовлетворяют наши непосредственные потребности, либо косвенным путем служат их удовлетворению. В социальной и политической психологии такие ценности называют позитивными. Предметы или явления, которые мешают или препятствуют удовлетворению наших потребностей, называют негативными ценностями. Существует и целая группа предметов и явлений, которые в представлении личности никак не связаны с ее потребностями; они никак не оцениваются, поэтому их называют нейтральными.

Возьмем в качестве примера наши физиологические потребности. Действуя на основе ценностей, человек ест не то, что ему нравится, а то, что полезно, что содержит необходимое количество калорий и т.д.

В большей степени система ценностей действует при определении политического поведения личности, в котором задействованы ценности нашей политической культуры. Кроме ценности объекта (политической культуры), существует понятие «ценность средства». В политике всегда важно разделение этих понятий. Используя уже известный пример, можно констатировать, что, живя в современном обществе, нам необходимо иметь деньги, чтобы удовлетворить потребность в еде, хотя сами деньги съесть нельзя. В данном случае ценность денег как средства гораздо выше, чем их ценность как объекта.

Политическое поведение личности в большей степени определяется не ценностями объекта, а ценностями средства. Любое политическое поведение всегда предполагает выбор между непосредственным удовлетворением потребности (ценность объекта) и средством, которое может быть обеспечено впоследствии еще лучшим способом. Голосование за Б. Ельцина по причине нежелания прихода к власти коммунистов шло по принципу ценности средства.

В научный оборот введено и такое понятие, как «ценность условия». Это как раз те условия, которые при помощи ценности средства могут предоставить саму ценность объекта каждому из нас. Какое-то политическое явление может восприниматься не как непосредственное удовлетворение потребности, а как условие, при котором можно ее удовлетворить.

Для российской политической культуры, особенно в ситуации кризиса, характерно, что на уровне массового сознания часто происходит смещение ценностей объекта к ценностям средства или условия. К примеру, понятия «демократия» и «рынок» представляют собой ценность средства или условия (они необходимы для чего-то). По идее, они должны соотноситься с какой-то ценностью объекта. Но в кризисной ситуации, когда человек живет одним днем, когда он лишен возможности представить себе цель, начинается своеобразный процесс превращения средств или условий в ценность объекта (рынок ради рынка).

Мы как бы забываем, зачем нам рынок, что мы хотим с помощью его создать.

В последнее время такую форму приобретает понятие «реформа». Спорят о том, идет реформа или нет, о темпах реформы, но главный тезис – что и как необходимо реформировать – как раз не фигурирует в подобных дискуссиях. Ценности средства постепенно вытесняют все остальное из нашего политического сознания и предстают в качестве ценностей объекта, которые и становятся основными мотивами нашего политического поведения.

Ценностный компонент установки включает в себя: общие идеологические (мировоззренческие) ценности (свобода, порядок, стабильность); оптимальные принципы распределения (отношение к богатству и бедности, установки на борьбу за групповые интересы); ценностное восприятие политической сферы (заинтересованное, ангажированное, индифферентное, негативное); ценности личности (свобода, права, выбор); отношение к большим социальным группам (позитивное, негативное, нейтральное, амбивалентное); патриотизм, национализм, эгоцентризм; относительная значимость (иерархия) проблем общества; социальные ценности, ориентирующие личностные системы потребностей и мотивационные стратегии.

Аффективный компонент установок наиболее полно отражает «силу», истинную значимость для личности воспринимаемой извне информации. Эмоция, аффект – самый «психологический» и самый индивидуальный из всех компонентов установки, который показывает отношение личности к происходящему. Эмоция по поводу объекта установки означает, что отношение к объекту переживается субъектом, что данный объект затрагивает сферу потребностей личности. Установка, не имеющая отчетливо выраженного эмоционального компонента, скорее всего является слабой и не играет большой роли в мотивации и поведении человека.

Эмоции выступают своеобразной границей рационального и иррационального восприятия получаемой личностью информации. Если личность не ввергает себя в аффективное восприятие, то происходит фильтрация полученного сообщения с помощью анализа на рациональном уровне.

Происходит как бы выработка отношения личности к тому, что воспринимается, при этом нет четкого разделения на однозначное принятие или отвержение получаемого.

Если личность подвержена эмоциям, то резко проходит граница между принимаемой положительной информацией и отвергаемой отрицательной. Весь мир для нее окрашивается в черно-белые тона и других цветов она не видит. Рациональный анализ уходит, все воспринимается на иррациональном уровне.

При аффективном восприятии личность вообще не отдает себе отчета в том, что она воспринимает, какую информацию получает. Поэтому часто случаются спонтанные ответные реакции, которые никак не контролируются самой личностью. В этом состоит опасность аффективной компоненты установки, которая действует на неосознанном уровне, выработанном практикой образцов поведения.

Между тем эмоциональная компонента установок помогает снимать барьеры воспринимаемой информации. Человек, подверженный эмоциональному «заражению», не способен осознавать воспринимаемую информацию. Она поступает в его сознание в том виде, в котором была получена. Данная особенность восприятия помогает манипулировать личностью и формировать нужные установки.

Эмоциональное заражение – это механизм непосредственной передачи эмоций. Представьте себе, что вы входите в комнату, где все смеются; даже не зная причины веселья, вы по крайней мере тоже улыбнетесь. У детей этот механизм действует еще более непосредственно: когда мать плачет, ребенок начинает плакать вместе с ней, даже не зная, почему она плачет. Такое эмоциональное заражение может сопровождать действия механизма подражания, если речь идет об относительно больших общностях людей.

Данные механизмы подробно исследовал классик социальной психологии французский ученый Г. Лебон, который одним из первых предпринял попытку изучения толпы и ее действий в ситуации паники (эмоционального напряжения). Эти два механизма лучше всего, на основе многовековой практики, используются во всех религиях. Любой религиозный ритуал обязательно включает в себя совместные действия верующих, которые строятся на основе механизмов подражания и эмоционального заражения.

Сочетание таких механизмов эмоционального воздействия используется при подготовке массовых действий, например политического митинга, который завершается массовым шествием. Главное при этом – подготовить людей эмоционально, после чего они пойдут туда, куда вы их поведете. Поэтому обязателен элемент эмоциональной подготовки – либо какое-то пение (песни подбираются ритмичные, если нет ритмики, они не воздействуют), либо скандирование каких-то лозунгов (лозунги должны быть короткими, чтобы их можно было несколько раз повторить в определенном ритме, либо они должны быть построены в таком ритме, чтобы их можно было скандировать). Помните знаменитый референдум, на котором надо было отвечать «да–да–нет–да»? По телевидению в то время часто показывали митинги, где эти лозунги скандировались собравшимися людьми.

Таков механизм действия аффективной компоненты установки. Сама компонента включает в себя следующие структурные единицы: доминирующий вектор эмоционального отношения к общественной действительности (удовлетворенность, конформизм, рациональная адаптация); направленность и интенсивность эмоционального восприятия событий и явлений; ощущение защищенности–беззащитности, достоинства–униженности, свободы–зависимости личности от власти; эмоциональное восприятие представителей собственной и других социальных групп; уровень тревожности по поводу «критических» проблем общества и политики и эмоциональное переживание социальных отношений личности (социальные возможности и барьеры).

Таким образом, рассматривая взаимосвязь социальных знаний, ценностей и эмоций в психологии личности, можно сделать следующий вывод. Когнитивная компонента, представленная в виде социальных знаний, является «поставщиком» первичного материала для формирования самого содержания ценностей, но в процессе образования новых ценностей происходит отбор знаний с дальнейшей подгонкой под слой уже существующих. Этот процесс как раз и выражает потребности субъектов психики. Ценности под влиянием социальных знаний осознаются и позволяют потребностям превращаться в мотивы. Однако и ценности, чтобы выполнить эту роль, должны пройти сортировку и структурирование с выделением значимых для субъекта компонентов, все остальное может быть отброшено (происходит как бы механическое заимствование от других субъектов, не коренящееся в переживаемых нами потребностях).

Источник: scicenter.online