В настоящее время в качестве современной образовательной технологии выступает психологическое сопровождение. Концепция сопровождения как новой образовательной технологии в нашей стране разработана Е.И. Казаковой (1995), которая указывает несколько источников, определяющих условия создания отечественной системы сопровождения: опыт комплексной помощи и поддержки детей в системе специального образования; опыт функционирования специализированных служб, обеспечивающих разнонаправленную психолого-педагогическую и медико-социальную поддержку детей и их родителей; многолетняя работа ПМПК; инновационные исследования вузовских научных центров и др.
Исходным положением для формирования теории и практики комплексного сопровождения в данной концепции стал системноориентированный подход, согласно которому развитие понимается как выбор и освоение субъектом тех или иных инноваций. Каждая ситуация выбора порождает множественность вариантов решения, обусловленных некоторым ориентационным полем развития. В этой связи автор трактует сопровождение как помощь субъекту развития в формировании ориентационного поля, за действия в котором ответственность несет сам субъект. Важнейшее положение системно-ориентационного подхода состоит в приоритете опоры на внутренний потенциал развития субъекта и, следовательно, право субъекта самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность (Е.И. Казакова, 1998).
Видео лекция Психолого педагогическое сопровождение детей с ОВЗ Trim
Определяя сущность понятия «сопровождение» в контексте задач специального образования, Е.И. Казакова рассматривает его как мультидисциплинарный метод оказания комплексной помощи, обеспечиваемый единством усилия педагогов, психологов, социальных и медицинских работников. При этом отмечается, что замена термина «сопровождение» традиционным (помощь, поддержка или обеспечение) не в полной мере отражает суть явления. Автор подчеркивает, что имеется в виду не любая форма помощи (а тем более обеспечения), а только такая, в основе которой лежит сохранение максимума свободы и ответственности субъекта помощи за выбор варианта решения актуальной проблемы.
В связи с задачами нашего исследования важным положением теории сопровождения является тезис о том, что субъектом или носителем проблемы развития ребенка является не только он сам, но и его родители и педагоги, а также ближайшее окружение (рис. 2.3.1).
Рис. 2.3.1. Субъектный четырехугольник (по Е.И. Казаковой)
Концептуальные положения Е.И. Казаковой применительно к лицам сОВЗ получили дальнейшую разработку и конкретизацию в работах Л.М. Шипицыной.
Функции сопровождения ребенка с отклонениями в развитии сегодня реализуются в деятельности различных служб, среди которых доминируют центры психолого-педагогической и медико-социальной помощи семье и ребенку (ППМС-центры), а также разных специалистов, в том числе и психологов.
Анализируя специфику сопровождения в работе школьного психолога, М.Р. Битянова (1997) определяет психологическое сопровождение как систему профессиональной деятельности психолога, направленную на создание социально-психологических условий для успешного обучения ребенка в ситуации школьного взаимодействия. Сопровождение представляет собой активное, целенаправленное воздействие на социальные условия, в которых живет ребенок, и рассматривается автором и как метод, и как идеология работы школьного психолога.
Казакова Е.И. Приоритетные направления фундаментальных и поисковых научн. исследований на 2021-2030
Указанные М.Р. Битяновой задачи сопровождения, предусматривающие работу со здоровыми школьниками, несомненно, имеют важное практическое значение. Однако и содержательная направленность, и задачи психологического сопровождения детей с отклонениями в развитии существенно отличаются от аналогичных задач сопровождения в массовой школе.
Характеризуя психологическое сопровождение детей с отклонениями в развитии, И.И. Мамайчук (2004) определяет его как деятельность, предполагающую создание комплексной системы клиникопсихологических, психолого-педагогических и психотерапевтических условий, способствующих успешной их адаптации, реабилитации и личностному росту в социуме (школе, семье, медицинском учреждении и пр.). Автор утверждает, что сопровождение — это всегда пролонгированный, динамический процесс, включающий пять взаимосвязанных компонентов:
Источник: studfile.net
Сопровождение в инклюзивной практике образовательных организаций Российской Федерации
методическая разработка по коррекционной педагогике на тему
В 1998 году Елена Ивановна Казакова сделала доклад на конференции в Санкт-Петербурге, где определила понятие психолого-медико-педагогического сопровождения и концептуально его описала.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Сопровождение в инклюзивной практике
образовательных организаций Российской Федерации
В 1998 году Елена Ивановна Казакова сделала доклад на конференции в Санкт-Петербурге, где определила понятие психолого-медико-педагогического сопровождения и концептуально его описала. В 1998 году в документе, регламентирующем деятельность психологических центров России, было определено пять групп таких центров.
Одним из них стал Центр психолого-медико-педагогического сопровождения. Именно тогда понятие психолого-педагогического сопровождения учащихся закрепилось в организационном понятии. Оно укрепилось в организационных формах и в технологической деятельности междисциплинарных команд. Создание таких центров – это реальный шаг в сторону организации психолого-педагогического сопровождения.
Основные характеристики сопровождения: динамичность, долговременность, независимость, погруженность в реальную ситуацию, качество отношений между участниками, педагогика успеха (опора на внутренний потенциал), право субъекта самостоятельно делать выбор и нести за него ответственность.
Одним из основных принципов психолого-педагогического сопровождения стало право самостоятельно делать выбор и нести за него ответственность. Сопровождение предполагает, что тот, кого сопровождают сам вправе решить сопровождать ли его, помогать ли ему, если помогать, то как и чем, сколько времени ему помогать.
Предоставление субъекту права принимать решения – это принципиально важный принцип инклюзии. До недавнего времени подход к праву человека с ОВЗ был другим – за него принимали решения, как ему жить и учиться. И такой подход делал из человека объект, которым можно управлять. Теперь адаптированную образовательную программу подписывает родитель учащегося с ОВЗ или инвалидностью.
Тем самым определяется, что мнение и желание самого субъекта должно быть приоритетным. Это определяет и то, что только субъект, какие бы ни были его ограниченные возможности здоровья, может выстраивать траекторию своей жизни, иметь цели, перспективы. И может быть, в какой-то момент, иметь возможность оторваться от сопровождения.
Цель сопровождения заключается не в том, чтобы постоянно вести за руку, постоянно поддерживать и быть костылем, а в том, чтобы появляться в те моменты, когда он действительно нужен сопровождаемому, в формировании навыков самостоятельности субъекта.
Второй человек, который оказал принципиально важное влияние на формирование концепции сопровождение – это Мария Ростиславовна Битянова. Она сформулировала другую концепцию психолого-педагогического сопровождения. Если Е.И. Казакова говорила о медико-психологическо-педагогическом сопровождении, то М.Р. Битянова сформулировала концепцию психолого-педагогического сопровождения, говоря о нем как об органичном процессе любого образовательного учреждения.
В реальности оба подхода хорошо ложатся в технологии сопровождения в инклюзивном образовании.
То понимание инклюзивного сопровождения, которым руководствуются образовательные организации, прописано в Федеральном государственном образовательном стандарте. Во ФГОСах и начального и общего образования есть часть Основной образовательной программы, которая называется Программа коррекционной работы школы. Это очень важный элемент, который определяет развитие инклюзивного процесса в конкретном образовательном учреждении. Потому что именно он определяет все условия, все требования к этим условиям в части и диагностики, и коррекции и сопровождения и базовых психолого-педагогических средств, сервисов и условий.
Предварительный просмотр:
Реализация сопровождения в инклюзивной практике
образовательных организаций в соответствии с требованиями ФГОС
Во ФГОСах очень четко прописаны условия, на которые нужно ориентироваться директору, когда он утверждает основную образовательную программу, или руководителю центра инклюзивного обучения образовательной организации. Именно основная образовательная программа дает экономические основы существования образовательной организации и ее финансирование. Именно она задает все лицензионные требования к кадровому составу, дидактическому наполнению, средовым условиям. Частью ООП является программа коррекционной работы школы, а одной из частей ПКР является комплекс нормативов психолого-педагогического сопровождения.
ФГОСом определяется диверсификация уровней психолого-педагогического сопровождения в процессе инклюзии – индивидуальный, групповой, уровень класса, уровень учреждения. Эти уровни сопровождения выглядят достаточно условными и формальными, потому что они основаны на системных элементах.
Также Государственным стандартом определяется, что вся деятельность психолого-педагогического сопровождения определяется в виде форм этого сопровождения: просвещение, диагностика, профилактика, развивающая работа, экспертиза, консультирование и коррекционная практика.
Все эти формы сопровождения могут осуществлять несколько команд: психолого-медико-социальный центр (ПМС-центр), психолого-медико-психологическая комиссия (ПМПКомиссия) и школьный консилиум.
Психологическое и педагогическое сопровождение учащихся с особыми возможностями здоровья не стоит рассматривать не только в отношении непосредственно психологов, но и специалистов более широкого спектра – дефектологов, логопедов, тьютеров, социальных педагогов и других. Фактически имеет смысл использовать опыт всех специалистов, у которых есть опыт в образовательном процессе. В данном случае имеется в виду необходимость создания оптимальной, с точки зрения целесообразности образовательных задач и возможностей учащегося, системы взаимодействия ребенка и образовательной среды. Такое сопровождение полезно, а в некоторых случаях необходимо учащимся с ОВЗ с целью, во-первых, оптимальной приспособленности ребенка к образовательной среде, а во-вторых, с поддержанием оптимального уровня этой адаптированности.
ФГОСы, по которым ориентируется современное образование, обращают особое внимание на необходимость создания оптимальных условий для получения образования. Во-первых, законодательно прописана необходимость создания условий для освоения основной образовательной программы (ООП), во-вторых, для формирования удобной образовательной среды приветствуется создание мест дополнительного образования – клубов, кружков и т.п. в рамках внеучебного времени.
Также ФГОСы предполагают участие родителей или законных представителей в формировании индивидуальных учебных планов. При этом, в статье 7 действующего закона об образовании предусматривается, что для реализации ООП для детей с ОВЗ и особенностями адаптации, могут быть установлены специальные федеральные государственные образовательные стандарты, а нормативный срок освоения основной образовательной программы для людей с особенностями здоровья может быть увеличен в соответствии с особенностями ребенка по решению ПМПК.
Вопросы медико-психологического сопровождения учащегося с ОВЗ рассматриваются во ФГОС в контексте коррекционно-развивающей работы с учетом особенностей их психического состояния и оказания им помощи в освоении основной образовательной программы. И это положение вполне согласуется с практикой, когда не все учащиеся могут освоить ООП, и коррекционная работа нужна тем, кто будет осваивать программу специальных образовательных стандартов. Таким образом, коррекционная программа должна обеспечить не только выполнение индивидуального образовательного плана, но и необходимую психолого-педагогическую помощь в соответствии с рекомендациями ПМПК и учетом их особенностей. Следует отметить, что реализация этих задач возможна лишь при условии эффективного функционирования психолого-медико-педагогического консилиума конкретной образовательной организации.
Источник: nsportal.ru
Определение понятия «сопровождение» (по Е.И. Казаковой).
Концепция сопровождения как новая образовательная технология в нашей стране разработана Е.И.Казаковой fl995—2001).
Под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений вразличных ситуациях жизненного выбора. (Упрощенная трактовка: сопровождение — это помощь субъекту в принятии решения в сложных ситуациях жизненного выбора.) При этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, так и развивающаяся система. Ситуации жизненного выбора – множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития.
Введение термина сопровождение не является результатом научно-лингвистического эксперимента; замена его классическими — помощь, поддержка или обеспечение — не в полной мере отражает суть явления. Имеется в виду не любая форма помощи (а тем более обеспечения), а поддержка, в основе которой лежит сохранение максимума свободы и ответственности субъекта развития за выбор варианта решения актуальной проблемы. Имеется в виду сложный процесс взаимодействия сопровождающего исопровождаемого, результатом которого является решение и действие, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого. При анализе термина не менее важно и то, что субъектом или носителем проблемы развития ребенка является не только он сам, но и его родители и педагоги.
Следовательно, в теории сопровождения важным положением выступает утверждение, что носителем проблемы развития ребенка: в каждом конкретном случае выступает и сам ребенок, и его родители, и педагоги, и ближайшее окружение ребенка.
Дети школьного возраста с негрубыми речевыми нарушениями обучаются в массовых школах и могут получать логопедическую помощь на школьных логопунктах. Зачисляются дети с нарушениями устной и письменной речи: с ФФН, с ОНР, а также дети с дисграфией или дислексией. Зачисление осуществляется на основе обследования речи учащихся в период с 1 по 15 сентября и с 15 по 30 мая. Предельная наполняемость логопедического пункта городских школ составляет 25 человек, сельских школ – 20 человек.
Основные задачи логопедической работы: коррекция нарушений в развитии устной и письменной речи обучающихся, своевременное предупреждение и преодоление трудностей в освоении обучающимися общеобразовательной программы, просветительская работа с учителями и родителями по вопросам нарушений речи и их коррекции у детей.
Занятия проводятся индивидуально или с подгруппами из 4–5 человек, как правило, во внеурочное время. Периодичность занятий определяется с учетом тяжести речевого нарушения. Продолжительность группового занятия составляет 40 минут, индивидуального – 20 минут. Логопед ведет следующую документацию: выписки из протоколов ПМПК о зачислении детей на логопункт, речевые карты и планы индивидуальной работы, журнал регистрации, перспективные и календарные планы, планы работы с родителями и учителями.
Дети с нарушениями речи могут получать логопедическую помощь в системе здравоохранения, где функционируют логопедические кабинеты при детских поликлиниках, стационары и полустационары при детских больницах, диспансерах, специализированных центрах медицинских институтах и т. п., детские санатории.
Положение о логопедическом кабинете детской поликлиники определяет следующие направления профессиональной деятельности логопеда:
• педагогическая (логопедическая) работа по исправлению нарушений речи детей на систематических и консультативных занятиях;
• выявление детей с речевым недоразвитием и направление их на ПМПК для последующего устройства в дошкольные и школьные учреждения или речевые стационары разного профиля;
• участие в комплектовании логопедических учреждений здравоохранения и образования и оформление на каждого ребенка логопедической характеристики;
• профилактическое обследование детей, посещающих дошкольные учреждения;
• санитарно-просветительская работа с родителями, педиатрами, воспитателями детских садов.
Современные условия диктуют необходимость развития логопедической инфраструктуры в регионах, а также качественной реализации принципа преемственности между различными логопедическими учреждениями.
В речевых стационарах (отделениях) разного профиля оказывается квалифицированная комплексная помощь детям, имеющим помимо нарушения речи сопутствующие отклонения в физическом развитии; осуществляется углубленное обследование соответствующими специалистами; намечаются направления коррекционной работы с необходимым комплексом лечебных мероприятий.
Соматически ослабленные дети с выраженной речевой патологией направляются в психоневрологический санаторий.
Социально-педагогическая деятельность по поддержке лиц с ограниченными возможностями — это непрерывный педагогический процесс социального воспитания с учетом специфики развития личности человека с особыми потребностями на разных возрастных этапах и при участии всех социальных институтов. Л. С. Выготский предупреждал, что отклонения в развитии приводят к «выпадению» из социального и культурного пространства, к нарушению связи с социумом, культурой как с источником развития. Поэтому организация социально-педагогической деятельности по поддержке лиц с ограниченными возможностями — это построение образовательного пространства. Она осуществляется усилиями различных специалистов, но ведущая и интегрирующая роль в этом процессе принадлежит социальному педагогу. Свою деятельность социальный педагог осуществляет во взаимодействии с представителями всех социальных институтов: педагогами, психологами, врачами, социальными работниками, сотрудниками правоохранительных органов, трудовыми коллективами, родителями и другими заинтересованными лицами. Содержание работы социального педагога включает следующие направления:
-формирование здоровых, гуманных отношений в социуме;
-содействие саморазвитию личности;
-оказание помощи в социальной адаптации и реабилитации учащихся и выпускников;
-направление усилий на оздоровление и нормализацию отношений в семье;
-решение личных и социальных проблем учащегося;
выявление и разрешение конфликтных ситуаций в межличностных отношениях;
-организация правового просвещения педагогов, учащихся, разъяснение их прав и обязанностей;
-представление интересов учащихся от имени специального (коррекционного) учреждения в органах внутренних дел или в суде;
-патронаж детей, нуждающихся социально-педагогической помощи.
Этапы психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями в речевом развитии выделяет три этапа психологического сопровождения.
Э. М. Александровская рассматривает технологию сопровождения ребенка организуемую в пять этапов.
Л. М. Шипицина, Е. И. Казакова и М. А. Жданова выделяют две группы этапов сопровождения, которые направлены на помощь ребенку с проблемами в развитии в системе специального образования.
Таким образом, у названных авторов перечисленные этапы представляют собой алгоритм реализации сопровождения ребенка в образовательном учреждении. Однако данные этапы не представляют достаточно разработанной системы индивидуального сопровождения личности с проблемами в речевом развитии в образовательном процессе массовой школы.
Основываясь на анализе литературы и собственной практической деятельности, мы разработали этапы сопровождения ребенка с проблемами в речевом развитии в образовательной среде школьного учреждения.
Второй этап — психолого-педагогической диагностики. Считаем, что в данный этап необходимо включить предварительную психологическую диагностику учащихся с речевыми проблемами, которая будет служить основанием для педагогической диагностики.
В процессе психологической диагностики решаются следующие задачи: выявление особенностей психического развития; выявление нарушений психического развития, определение ведущего нарушения, его причин и соотношения первичного и вторичного нарушений; выявление сильных сторон его развития; квалификация проблем и резервов семейной ситуации развития ребенка.
При этом используются такие методы, как психолого-педагогическое тестирование детей с речевой патологией, беседа.
Результатом психологической диагностики является: определение структуры и глубины имеющихся нарушений речевого развития; составление прогноза речевого развития на основе соотнесения выявленных нарушений и резервов развития.
В ходе педагогической диагностики решаются задачи: оценка уровня развития ребенка и его реального возраста соответственно основным линиям психического развития; определение особенностей развития по важнейшим линиям развития данного возраста, выраженность отличий от календарного возраста; выявление проявлений нарушений развития на основе полученных диагностических данных. Используются методы: педагогическое тестирование; анкетирование родителей ребенка; педагогические наблюдения за ребенком на занятиях и во внеурочное время; предварительная постановка диагностической задачи для углубленной диагностики. В ходе вторичного диагностического этапа специалисты сопровождения фиксируют имеющиеся у ребенка проблемы в здоровье, развитии, обучении и воспитании, а также его потенциальные возможности, личностные достижения. При необходимости проводят углубленное медицинское обследование. Диагностический этап может осуществляться в лабораторном виде и в ходе наблюдения за деятельностью ученика в учебном процессе, а также при изучении анамнеза и других имеющихся на него документации.
Третий этап — аналитический. Включает в себя анализ полученной информации и совместный поиск специалистами сопровождения причин возникновения данных проблем и их дифференцирование.
Причины могут быть установлены в ходе анализа документов (например, медицинской карточки ребенка), а также результатов психологической и педагогической диагностики (определение уровня развития ребенка и характера развития; составление профиля речевого развития ребенка; выявление детей, имеющих значительные отклонения в речевом и общем развитии от возрастной нормы и нуждающихся в углубленном обследовании; предварительная постановка диагностической задачи для углубленной диагностики); индивидуального или группового собеседования, как с самими детьми, так и с их родителями, обсуждения конкретных ситуаций. При этом важно искать причину, которую выявляет результат психологического, педагогического обследования. На основе анализа определяется, какого рода необходимо организовать помощь и поддержку. В результате аналитического этапа составляются индивидуальные заключения и рекомендации.
Четвертый этап — коррекционный, в ходе которого осуществляется коррекционная работа в соответствии с выявленными проблемами; используются специальные методики, направленные на коррекцию речи. Устранение недостатков письменной речи включает коррекцию познавательной сферы: развитие внимания, памяти, наглядно-образного мышления и т. д. Устранение предпосылок акустической дисграфии включает развитие фонематического восприятия.
При арти-куляторно-акустической дисграфии ведется специальная работа по устранению дефектов звуков речи и коррекция фонематического восприятия. При устранении предпосылок дисграфии на почве не-сформированности фонематического анализа и синтеза слов специалист развивает у учащегося умение расчленять слышимое слово на составляющие его звуки и умение соединять отдельные звуки в целое слово с последующим узнаванием этого слова. При аграмматической дис-графии используется система упражнений, направленных на правописание окончаний разных существительных, глаголов, наречий, прилагательных, действительных и страдательных причастий. Для устранения оптической дисграфии используются следующие развивающие упражнения: отработка понятий «правый» и «левый», усвоение пространственных отношений, выполнение упражнений с геометрическим материалом, работа с рисунками, узнавание предмета по контурному изображению и деталям рисунка. Разработанная данная специальная система упражнений позволяет устранить предпосылки дисграфии.
Пятый этап — завершающий. На этом этапе по мере необходимости осуществляются консультирование родителей, детей, проводится повторная диагностика, осмысливается приобретенный детьми новый опыт, новые отношения, делаются выводы. На основе обобщения результатов и систематизации полученной информации вносятся необходимые корректировки в план программы деятельности сопровождающих, разрабатываются организационно-содержательные научно-методические рекомендации по сопровождению детей с речевыми отклонениями.
Профилактическая работа
Для выявления детей с речевой патологией логопед принимает участие в массовых профилактических осмотрах, которые проводятся в дни, выделенные поликлиникой.
Логопед поликлиники включен в состав медико-психолого-педагогической комиссии района и принимает участие в комплектовании логопедических групп при детских садах.
Для координации и преемственности в работе целесообразно 1—2 раза в год (в сентябре и июне) проводить совместные совещания старших логопедов детских поликлиник, детских садов, школьных логопунктов, психоневрологических диспансеров.
Источник: infopedia.su