Применение современных средств оценивания уровня знаний (педагогическое тестирование) — это уже реальность современных школы и вуза.
КЛАССИФИКАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕСТОВ
В отечественной и зарубежной тестологии предлагаются различные классификации педагогических тестов в зависимости от выбранного основания: цели тестирования, формы предъявления теста, однородности содержания, подход к разработке теста. Мы постараемся представить наиболее значимые виды тестов, сгруппированные по отдельным основаниям.
По целям использования:
n входное тестирование обеспечивает проверку знаний и умений в начале обучения;
n формирующее и диагностическое тестирование предполагает контроль за формированием новых знаний и умений в процессе обучения;
n тематическое, итоговое, рубежное тестирование обеспечивает определение итоговых достижений.
Входное тестирование проводится в начале обучения или следующего его этапа, для того чтобы определить степень владения необходимыми (базовыми) знаниями и умениями для изучения предлагаемой дисциплины, т.е. входное тестирование позволяет выявить готовность к усвоению новых знаний у учащихся. С помощью входного тестирования также определяют степень владения новым материалом до начала его изучения.
PRO Тесты #2. Формы тестовых заданий
Использование входного тестирования тесно связано с повышением эффективности учебного процесса. Анализ его результатов помогает преподавателю выбрать правильную обучающую стратегию при работе на новом этапе. Входное тестирование дает возможность определить, есть ли слабые обучаемые, для которых новый материал давать еще рано, соответственно для них необходимо обеспечить повторение базовых знаний и устранение пробелов, прежде чем приступить к дальнейшему обучению. Это поможет избежать хронического отставания учащихся. Чтобы определить готовность обучаемых к новому этапу, предлагаются предварительные тесты (претесты), которые нацелены на проверку базовых (необходимых) знаний и умений.
Текущий контроль за формированием новых знаний и умений в процессе обучения можно проводить, используя формирующее и диагностическое тестирования.
Формирующий тест (т.е. помогающий формировать качественные знания) используется для определения качества усвоения материала по отдельному разделу или теме. Задания, включенные в тест, нацелены на проверку изучаемого или только что изученного материала или темы. Он выполняет функцию обратной связи между преподавателем и обучаемым.
Если большинство тестируемых не справляется с формирующим тестом, то необходимо дополнительное повторение, детализация и закрепление изучаемого материала. Если несправившихся с тестом меньшинство, то освоение новых тем и разделов дисциплины продолжается по плану, а с отстающими проводится индивидуальная дополнительная работа. Формирующий тест способствует своевременному выявлению и устранению пробелов в процессе обучения. В отличие от традиционных средств контроля формирующее тестирование эффективнее, так как экономит время и усилия преподавателя.
Мастер-класс по тестированию ПО. Разработка тестовых сценариев на примере формы авторизации
Формирующий тест может быть представлен в компьютерном режиме, что позволяет учащимся самостоятельно контролировать свои знания и умения. В этом случае формирующий тест сопровождается конкретными рекомендациями для исправления допущенных ошибок и обучающими модулями по каждой единице материала. Обучающие модули могут содержать определения, правила, формулы, алгоритмы выполнения заданий, фактический материал, примеры.
Диагностический тест, используемый в текущем контроле, направлен на выявление причин допущенных ошибок, на выяснение, почему возникли те или иные пробелы в знаниях учащихся, систематические ошибки. Диагностический тест состоит из заданий, на определенную конкретную область содержания, такие задания отличаются предельной детализацией, что помогает отследить, на каком этапе возникают ошибки. Диагностический тест проводится после формирующего, когда определены систематические ошибки, устойчивые пробелы. Анализ результатов диагностического теста помогает установить причины ошибок и пути их устранения.
Итоговое тестирование проводится по окончании обучения и служит для оценки результатов обучения, т.е. определяет его эффективность: насколько реальные результаты совпадают с ожидаемыми, планируемыми, насколько они соответствуют стандарту. Итоговый тест охватывает достаточно широкую область содержания изученной темы, раздела, дисциплины, этапа обучения. В итоговый тест включаются задания на проверку знаний самых важных элементов содержания, сформированность необходимых навыков.
В настоящее время существует два подхода к разработке тестов нормативно-ориентированный и критериально-ориентированный, соответственно различают два вида тестов:
n нормативно-ориентированный;
n критериально-ориентированный.
Тест, созданный в рамках нормативно-ориентированного подхода, позволяет сравнивать уровень учебных достижений испытуемых друг с другом. Данный вид теста направлен на сопоставление результатов каждого учащихся с результатами других, выполнявших тот же тест. Таким образом, основной задачей нормативно-ориентированного теста является дифференциация испытуемых.
Сразу же возникает вопрос, как интерпретировать результат теста при нормативно-оринтированном подходе. Так как один и тот же испытуемый с одинаковым результатом в более слабой группе будет занимать позицию более выгодную, чем в сильной группе тестируемых., т.е. оценка будет носить относительную характеристику.
Тестологи пришли к идее выработки норм, относительно которых и будут оцениваться результаты испытуемых. Нормы нельзя просто задать, они устанавливаются эмпирическим путем. На практике это происходит следующим образом. Тестируется вся популяция, для которой разрабатывался тест, а потом сравнивается индивидуальный балл учащегося с полученными результатами.
Популяция — это множество испытуемых, которые обучались какой-либо дисциплине по определенной программе. Но размер популяции может ограничиваться несколькими классами школы, а может охватывать целый регион или всю страну. Протестировать такое огромное количество испытуемых для определения норм практически невозможно.
Поэтому нормы устанавливаются по результатам выполнения теста представительной выборкой учеников (группы испытуемых, которая адекватно репрезентирует популяцию). Наличие стандартизированных норм позволяет сравнить индивидуальный балл каждого испытуемого с установленными нормами и оценить его место среди других испытуемых. Надо иметь в виду, что действие норм ограничено. Целью нормативно-ориентированного теста является сравнение достижений испытуемых друг с другом.
Критериально-ориентированный тест служит для определения уровня освоения учащимся содержания какого-либо предмета, дисциплины, раздела, темы. В основе такого теста лежит сопоставление продемонстрированных знаний и умений испытуемого (правильно выполненные задания) с планируемым объемом знаний и умений в какой-то конкретной области содержания (математика, физика, русский язык; отдельные темы, разделы). Критерий оценки (сколько % заданий по каждому разделу должно быть выполнено правильно) задается экспертами на основе образовательных стандартов.
Тест, созданный в рамках критериально-ориентированного подхода, дает возможность получить информацию об учебных достижениях каждого учащегося в отдельности и группы учеников; сравнить их знания, умения и навыки с требованиями, заложенными в государственных образовательных стандартах; отобрать учеников, достигших планируемого уровня подготовленности; оценить эффективность различных программ обучения».
При создании критериально-ориентированного теста особое внимание уделяется тому, чтобы задания теста соответствовали области содержания и адекватно отражали все ее элементы.
Нормативно- и критериально-ориентированные тесты различаются не только интерпретацией результатов испытуемых, выполнивших тест, но и по цели создания, отбору содержания теста, методам статистической обработки, предъявляемым требованиям к качеству тестовых заданий.
В современной тестологии можно заметить тенденцию объединения нормативно- и критериально-ориентированных подходов. Идея создания таких тестов очень интересна, так как информативность теста в результате объединения двух подходов намного повышается, тем более появилась и практическая необходимость. Так по результатам ЕГЭ выпускник получает аттестат о среднем образовании, т.е. определяется уровень владения знаниями и умениями учащимся по разным дисциплинам (критериально-ориентированный подход), по этим же результатам он проходит конкурсный отбор в высшие учебные заведения (нормативно-ориентированнй подход).
По средствам предъявления педагогические тесты делятся
n бланковые, в которых испытуемые отмечают или вписывают правильные ответы на бланке;
n компьютерные — задания высвечиваются на мониторе компьютера.
Преимущества компьютерного тестирования в быстроте, в экономии бумаги. Но есть и некоторые недостатки. Компьютерное тестирование может провоцировать случайные ошибки (если испытуемый плохо владеет компьютером), невозможность исправить допущенную ошибку может снизить результат.
По степени однородности задач:
n гомогенные, предназначенные для контроля знаний и умений по одному предмету или дисциплине;
n гетерогенный, предназначенный для измерения уровня подготовленности по нескольким учебным предметам.
Гетерогенные тесты могут быть двух видов: полидисциплинарный и междисциплинарный. Полидисциплинарные тесты предназначены для проверки знаний по нескольким дисциплинам и при этом основной тест включают субтесты (например, система заданий по математике и физике). Эти субтесты могут рассматриваться как отдельные тесты по разным дисциплинам. Основная сложность в применении таких тестов заключается в системе подсчета баллов по результатам частей теста.
Междисциплинарные тесты включают задания, которые направлены на проверку обобщенных, интегративных знаний и умений в смежных дисциплинах (математика-физика, химия-биология, история-культурология). Такие тесты достаточно сложны в конструировании и при статистической обработке методов многомерного шкалирования.
ТИПЫ И ФОРМЫ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ.
Тест представляет собой систему заданий, которые принято называть тестовыми заданиями. Тестовое задание направлено на проверку определенного элемента содержания и должно отвечать ряду требований.
Структура тестового задания следующая:
n стандартная инструкция по выполнению задания;
n эталонный ответ и правила для оценки его выполнения.
Все разнообразие тестовых заданий, используемых в тестовом контроле (практике педагогических измерений), можно свести к двум типам и их модификациям. В отечественной и зарубежной тестологии принято выделять следующие типы тестовых заданий: задания закрытого и открытого типов.
Понравилась статья? Добавь ее в закладку (CTRL+D) и не забудь поделиться с друзьями:
Источник: studopedia.ru
Виды тестов и формы тестовых заданий
3. Эмпирическая проверка и статистическая обработка результатов.
4. Принципы отбора содержания. Критерии оценки содержания теста.
5. Соотношение формы задания и вида проверяемых знаний, умений, навыков.
1. Основные виды педагогических тестов
Существуют два основных вида тестов: традиционные и нетрадиционные.
Традиционный тест представляет собой единство, по меньшей мере, трех систем:
— содержательной системы знаний, описываемой языком проверяемой учебной дисциплины;
— формальной системы заданий возрастающей трудности;
— статистических характеристик заданий и результатов испытуемых.
Традиционный педагогический тест нужно рассматривать в двух существенных смыслах: — как метод педагогического измерения и как результат применения теста. Удивительно, что тексты на русском языке тяготеют к смыслу метода, в то время как в большинстве работ западных авторов понятие тест чаще рассматривается в смысле результатов. Между тем, оба эти смысла характеризуют тест с разных сторон, потому что тест надо понимать одновременно и как метод, и как результат педагогического измерения. Одно дополняет другое. Тест, как метод, не мыслится без результатов, подтверждающих качество его самого и качество оценок измерения испытуемых различного уровня подготовленности.
В приведенном выше определении традиционного теста получили развитие несколько идей.
Первая идея — тест рассматривается не как обычная совокупность или набор вопросов, задач и т.п., а в виде понятия «система заданий». Такую систему образует не всякая совокупность, а только та, которая обусловливает возникновение нового интегративного качества, отличающего тест от элементарного набора заданий и от других средств педагогического контроля.
Из множества возможных систем наилучшую образует та целостная совокупность, в которой качество теста проявляется в сравнительно большей степени. Отсюда вытекает мысль о выделении первого из двух главных системообразующих факторов — наилучшего состава тестовых заданий, образующих целостность. Исходя из этого, можно дать одно из самых коротких определений: тест — это система заданий, образующих наилучшую методическую целостность. Целостность теста — это устойчивое взаимодействие заданий, образующих тест как развивающуюся систему.
Третья идея, развиваемая в нашем определении традиционного теста — это включение нового понятия — эффективность теста, который ранее в литературе по тестам не рассматривался в качестве критерия анализа и создания тестов. Ведущая идея традиционного теста — минимумом числом заданий, за короткое время, быстро, качественно и с наименьшими затратами сравнить знания как можно большего числа учащихся.
По существу, этим отражается идея эффективности педагогической деятельности в области контроля знаний. Хотелось бы думать, что против самой этой идеи возражать уже некому и незачем.
Если наш учитель может разъяснить учебный материал не хуже своего зарубежного коллеги, то хорошо проверить требуемые знания, у всех учеников, по всему изученному материалу, он не в состоянии из-за господствующей у нас классно-урочной системы занятий, нехватки компьютерной техники, тестов и программ для организации автоматизированного самоконтроля — самой гуманной формы контроля знаний. Не в состоянии он это делать и физически. В силу, мягко скажем, ошибочной социальной политики зарплата наших учителей уже давно не компенсирует затраты даже физической энергии, необходимой для хорошего преподавания, не говоря уже о повышенных затратах энергии интеллектуальной, что способно совершать только раскованное, а не озабоченное поисками хлеба мышление. Как отмечается в литературе, квалифицированный работник получает у нас в три-четыре раза меньше того уровня зарплаты, за границами которого нарушается нормальная жизнедеятельность и начинается разрушение трудового потенциала.
Хотя в литературе имеются сотни примеров определений теста, с которыми либо трудно, либо вообще нельзя согласиться, это совсем не означает, что данное определение традиционного теста — истина в последней инстанции. Как и все остальные понятия, оно нуждается в постоянном улучшении. Просто оно представляется автору пока более аргументированным, чем некоторые другие известные понятия педагогического теста. Впрочем, стремление к улучшению понятий — явление совершенно нормальное и необходимое для нормально развивающейся практики и науки. Конструктивные попытки дать другие определения теста или оспорить уже имеющиеся всегда полезны, но именно этого нам не достает.
К традиционным тестам относятся тесты гомогенные и гетерогенные. Гомогенный тест представляет собой систему заданий возрастающей трудности, специфической формы и определенного содержания — система, создаваемая с целью объективного, качественного, и эффективного метода оценки структуры и измерения уровня подготовленности учащихся по одной учебной дисциплине. Легко видеть, что в своей основе определение гомогенного теста совпадает с определением традиционного теста.
Гомогенные тесты распространены больше других. В педагогике они создаются для контроля знаний по одной учебной дисциплине или по одному разделу такой, например, объемной учебной дисциплины, как физика. В гомогенном педагогическом тесте не допускается использование заданий, выявляющих другие свойства. Наличие последних нарушает требование дисциплинарной чистоты педагогического теста. Ведь каждый тест измеряет что-то заранее определенное.
Например, тест по физике измеряет знания, умения, навыки и представления испытуемых в данной науке. Одна из трудностей такого измерения заключается в том, что физическое знание изрядно сопряжено с математическим. Поэтому в тесте по физике экспертно устанавливается уровень математических знаний, используемых при решении физических заданий. Превышение принятого уровня приводит к смещению результатов; по мере превышения последние все больше начинают зависеть не столько от знания физики, сколько от знания другой науки, математики. Другой важный аспект — стремление некоторых авторов включать в тесты не столько проверку знаний, сколько умение решать физические задачи, вовлекая, тем самым, интеллектуальный компонент в измерение подготовленности по физике.
Гетерогенный тест представляет собой систему заданий возрастающей трудности, специфической формы и определенного содержания — система, создаваемая с целью объективного, качественного, и эффективного метода оценки структуры и измерения уровня подготовленности учащихся по нескольким учебным дисциплинам. Нередко в такие тесты включаются и психологические задания для оценки уровня интеллектуального развития.
Обычно гетерогенные тесты используются для комплексной оценки выпускника школ, оценки личности при приеме на работу и для отбора наиболее подготовленных абитуриентов при приеме в вузы. Поскольку каждый гетерогенный тест состоит из гомогенных тестов, интерпретация результатов тестирования ведется по ответам на задания каждого теста (здесь они называются шкалами) и кроме того, посредством различных методов агрегирования баллов делаются попытки дать общую оценку подготовленности испытуемого.
Напомним, что традиционный тест представляет собой метод диагностики испытуемых, в котором они отвечают на одни задания, в одинаковое время, в одинаковых условиях и с одинаковой оценкой. При такой ориентации задачи определения точного объема и структуры освоенного учебного материала отступают, по необходимости, на задний план.
В тест отбирается такое минимально достаточное количество заданий, которое позволяет сравнительно точно определить, образно говоря, не «кто что знает», а «кто знает больше». Интерпретация результатов тестирования ведется преимущественно на языке тестологии, с опорой на среднюю арифметическую, моду или медиану и на так называемые процентильные нормы, показывающие — сколько процентов испытуемых имеют тестовый результат хуже, чем у любого взятого для анализа испытуемого с его тестовым баллом. Такая интерпретация называется нормативно-ориентированной. Здесь вывод достраивается рейтингом: задания ответы выводы о знаниях испытуемого рейтинг, понимаемый как вывод о месте или ранге испытуемого.
Интегративные тесты. Интегративным можно назвать тест, состоящий из системы заданий, отвечающих требованиям интегративного содержания, тестовой формы, возрастающей трудности заданий, нацеленных на обобщенную итоговую диагностику подготовленности выпускника образовательного учреждения. Диагностика проводится посредством предъявления таких заданий, правильные ответы на которые требуют интегрированных (обобщенных, явно взаимосвязанных) знаний двух и большего числа учебных дисциплин. Создание таких тестов дается только тем преподавателям, которые владеют знаниями ряда учебных дисциплин, понимают важную роль межпредметных связей в обучении, способны создавать задания, правильные ответы на которые требуют от учащихся знаний различных дисциплин и умений применять такие знания.
Интегративному тестированию предшествует организация интегративного обучения. К сожалению, существующая сейчас классно-урочная форма проведения занятия, в сочетании с чрезмерным дроблением учебных дисциплин, вместе с традицией преподавания отдельных дисциплин (а не обобщенных курсов), ещё долго будут тормозить внедрение интегративного подхода в процессы обучения и контроля подготовленности.
Преимущество интегративных тестов перед гетерогенными заключается в большей содержательной информативности каждого задания и в меньшем числе самих заданий. Потребность создания интегративных тестов возрастает по мере повышения уровня образования и числа изучаемых учебных дисциплин. Поэтому попытки создания таких тестов отмечаются, в основном, в высшей школе. Особенно полезны интегративные тесты для повышения объективности и эффективности проведения итоговой государственной аттестации учащихся и студентов.
Методика создания интегративных тестов сходна с методикой создания традиционных тестов, за исключением работы по определению содержания заданий. Для отбора содержания интегративных тестов использование экспертных методов является обязательным. Это связано с тем, что только эксперты могут определить адекватность содержания заданий целям теста.
Но, прежде всего, самим экспертам важно будет определиться с целями образования и изучения тех или иных образовательных программ, а затем и договориться между собой по принципиальным вопросам, оставив для экспертизы лишь вариации в понимании степени значимости отдельных элементов в общей структуре подготовленности. Согласованный, по принципиальным вопросам, отобранный состав экспертов в зарубежной литературе нередко панелью. Или учитывая различия в смысле последнего слова, в русском языке, такой состав можно назвать представительной экспертной группой. Группа подбирается так, чтобы адекватно представлять подход, используемый при создании соответствующего теста.
Адаптивные тесты. Целесообразность адаптивного контроля вытекает из необходимости рационализации традиционного тестирования. Каждый учитель понимает, что хорошо подготовленному ученику нет необходимости давать легкие и очень легкие задания. Потому что слишком высока вероятность правильного решения. К тому же, легкие материалы не обладают заметным развивающим потенциалом.
Симметрично, из-за высокой вероятности неправильного решения нет смысла давать трудные задания слабому ученику. Известно, что трудные и очень трудные задания снижают учебную мотивацию многих учащихся. Нужно было найти сопоставимую, в одной шкале, меру трудности заданий и меру уровня знаний. Эта мера была найдена в теории педагогических измерений.
Датский математик Г. Раск назвал эту меру словом «логит». После появления компьютеров эта мера легла в основу методики адаптивного контроля знаний, где используются способы регулирования трудности и числа предъявляемых заданий, в зависимости от ответа учеников. При успешном ответе следующее задание ЭВМ подбирает более трудным, при неуспешном — легким. Естественно, этот алгоритм требует предварительного опробования всех заданий, определения их меры трудности, а также создания банка заданий и специальной программы.
Использование заданий, соответствующих уровню подготовленности, существенно повышает точность измерений и минимизирует время индивидуального тестирования до, примерно, 5 — 10 минут Адаптивное тестирование позволяет обеспечить компьютерную выдачу заданий на оптимальном, примерно 50%-ом уровне вероятности правильного ответа, для каждого ученика.
В западной литературе выделяется три варианта адаптивного тестирования. Первый называется пирамидальным тестированием. При отсутствии предварительных оценок всем испытуемым дается задание средней трудности и уже затем, в зависимости от ответа, каждому испытуемому дается задание легче или труднее; на каждом шаге полезно использовать правило деления шкалы трудности пополам. При втором варианте контроль начинается с любого желаемого, испытуемым, уровня трудности, с постепенным приближением к реальному уровню знаний. Третий вариант — когда тестирование проводится посредством банка заданий, разделенных по уровням трудности.
Таким образом, адаптивный тест представляет собой вариант автоматизированной системы тестирования, в которой заранее известны параметрами трудности и дифференцирующей способности каждого задания. Эта система создана в виде компьютерного банка заданий, упорядоченных в соответствии с интересующими характеристиками заданий. Самая главная характеристика заданий адаптивного теста — это уровень их трудности, полученный опытным путем, что означает: прежде чем попасть в банк, каждое задание проходит эмпирическую апробацию на достаточно большом числе типичных учащихся интересующего контингента. Слова «интересующего контингента» призвано представлять здесь смысл известного в науке понятия более строгого понятия «генеральная совокупность».
Распространенная у нас образовательная модель адаптивной школы Е.А. Ямбурга, исходит, по существу, из общих идей адаптивного обучения и адаптивного контроля знаний. Истоки такого подхода можно проследить с момента возникновения педагогических трудов Коменского, Песталоцци и Дистервега, которых объединяют идеи природосообразности и гуманности обучения.
В центре их педагогических систем был Ученик. Например, в малоизвестной у нас работе А. Дистервега «Дидактические правила» можно прочитать такие слова: «Преподавай сообразно природе. Учи без пробелов. Начинай преподавание с того, на чем остановился ученик. Прежде чем приступить к преподаванию, нужно исследовать точку исхода.
Без знания того, на чем остановился ученик, невозможно порядочно обучить его». Недостаточная информированность о реальном уровне знаний учеников и естественные различия в их способностях усвоить предлагаемые знания стали главной причиной появления адаптивных систем, основанных на принципе индивидуализации обучения. Этот принцип трудно реализуем в традиционной, классно-урочной форме.
До появления первых компьютеров наиболее известной системой, близкой к адаптивному обучению, была так называемая «Система полного усвоения знаний».
Критериально-ориентированные тесты. При критериально-ориентированном подходе создаются тесты для сопоставления учебных достижений каждого ученика с планируемым к усвоению объемом знаний, умений или навыков. В этом случае в качестве интерпретационной системы отсчета используется конкретная область содержания, а не та или иная выборка учеников. При этом упор делается на то, что может выполнить ученик и что он знает, а не на то, как он выглядит на фоне других.
Критериально-ориентированные тесты закрывают довольно широкий спектр задач. В частности, они помогают собрать полную и объективную информацию об учебных достижениях каждого учащегося в отдельности и группы учеников; сравнить знания, умения и навыки ученика с требованиями, заложенными в государственных образовательных стандартах; отобрать учеников, достигших планируемого уровня подготовленности; оценить эффективность профессиональной деятельности отдельных преподавателей и групп преподавателей; оценить эффективность различных программ обучения.
Акцент на содержательном подходе может оказать благотворное влияние на педагогическое тестирование в целом. От такого подхода выигрывает, например, интерпретация тестовых баллов при текущем контроле. Ученик получает информацию не о том, как он выглядит на фоне других, а о том, что он может делать и что знает по сравнению с заданными требованиями к уровню подготовки по предмету. Разумеется, такая интерпретация не исключает сочетания с отнесением результатов к нормам, что, как правило, происходит при текущем контроле знаний учеников в повседневном учебном процессе. В этом случае тестирование интегрировано с обучением и помогает учащемуся выявить возможные затруднения, а также своевременно исправить ошибки в усвоении содержания учебного материала.
Источник: kazedu.com
Виды, цели и формы тестирования
Тестирование –это стандартизированный метод оценки знаний, умений, навыков учащихся, который помогает выявить и сформировать индивидуальный темп обучения, пробелы в текущей итоговой подготовке.
Наибольшее распространение на практике получили четыре основные формы тестов:
‒ тесты на соответствие;
Считается, что исторически первой использовалась форма «закрытые тесты»: форма, где необходимо найти и отметить один или несколько правильных ответов. Задания такой формы начали применяться в начале ХХ века. Такие тесты пользуются большой популярностью и в наше время и в основном используются для проверки «знаний базового уровня».
В начале XXI века стали активно использовать «открытые тесты». Отвечая на вопрос такого вида тестов, испытуемый сам должен дописать правильный ответ. Если тест автоматизированный, то в качестве ответа обычно просят одно или несколько ключевых слов. Сложность автоматизированной обработки такого рода тестовых заданий заключается в необходимости определения преподавателем всех возможных вариантов правильного ответа.
Третьей популярной формой тестовых заданий являются задания на определение соответствия между элементами двух множеств. Понятно, что при этом каждому элементу первого множества должен соответствовать только один элемент второго множества.
Четвертой из наиболее применяемых в педагогической деятельности форм тестовых заданий является форма заданий на установление правильной последовательности, которые позволяют проверить знания испытуемых в построении логических последовательностей, цепочек технологических операций, алгоритмов исполнения каких-либо процедур и т.д.
В вузах тестирование чаще всего развивается по 2 направлениям: внешнему и внутреннему. Внешнее тестирование осуществляется путем участия в Федеральном интернет-экзамене в сфере профессионального образования (ФЭПО), который проводится в конце каждого семестра.
Виды тестовых заданий
Рассмотрим наиболее популярную классификацию тестовых заданий. В рамках данной классификации тестовые задания можно разделить на две группы:
тестовые задания закрытого типа (каждый вопрос сопровождается готовыми вариантами ответов, из которых необходимо выбрать один или несколько правильных);
тестовые задания открытого типа (на каждый вопрос испытуемый должен предложить свой ответ: дописать слово, словосочетание, предложение, знак, формулу и т.д.).
Выбор типа и вида тестового задания определяется, прежде всего, целями, в соответствии с которыми проводится тестирование.
Методы оценки критериев качества тестов.
Надежность — устойчивость результатов теста, получаемых при его применении. Существуют следующие методы оценивания надежности:
· Параллельное тестирование в двух группах.
· Ретестовая надежность (повторное тестирование).
· Расщепление теста (тест расщепляют на две части по четным и нечетным номерам заданий). Чем выше корреляция между двумя частями, тем выше надежность. Существуют тесты на выявление знаний.
Валидность — пригодность теста, т.е. способность качественно измерять то, для чего он создан по замыслу авторов. Оценка валидности производится по результатам тестирования и результатам экзамена и профессиональной деятельности, которые должны иметь высокий уровень корреляции.
Раньше данные тестирования подвергались статистической обработке, а сегодня конечный результат достигается с помощью математического структурного анализа. Теория математического структурного анализа основывается на том, что человеческие знания имеют некоторую латентную переменную. Идея переменной (параметра) и легла в основу тестирования. Главное предположение матструктурного анализа состоит в том, что между результатами теста и измеряемыми параметрами есть функциональная зависимость, позволяющая с помощью анализа и оценки этих параметров создавать представление о знании Человека.
Недостатки традиционного тестирования.
• зависимость оценки знаний от уровня трудности заданий;
• зависимость оценки трудности задания от уровня подготовленности студентов;
• один инструмент оценки не может оценивать разное знание студентов.
43. Методы активного обучения (МАО) — совокупность педагогических действий и приёмов, направленных на организацию учебного процесса и создающего специальными средствами условия, мотивирующие обучающихся к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного материала в процессе познавательной деятельности.
Особенности методов
В образовательном процессе в явном виде проявляется три вида активности: мышление, действие и речь. Ещё один в неявном — эмоционально-личностное восприятие информации. В зависимости от типа используемых методов активного обучения на занятии может реализовываться либо один из видов, либо их сочетание.
Степень активизации учащихся рассматривается в зависимости от того, какие и сколько из четырёх видов активности обучающихся на занятии проявляется. Методы могут использоваться как самостоятельные педагогические разработки, так и в сочетании с традиционными. Существуют также принципы активизации традиционных форм обучения. М.Новик выделяет следующие отличительные особенности активного обучения:
— принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания;
— достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной и эпизодической, а в значительной мере устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия);
— самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемых.
Признаки методов:
-Адекватность учебно-познавательной деятельности характеру будущих практических задач и функций обучаемого.
-Исследование изучаемых проблем и явлений.
-Непосредственность, самостоятельность взаимодействия обучающихся с учебной информацией.
-Мотивация. К числу используемых преподавателем мотивов обучающихся относят:
-Творческий характер учебно-познавательной деятельности.
-Состязательность, игровой характер проведения занятий.
Классификация
Сегодня существуют различные подходы к классификации МАО. В качестве отличительных признаков, используются: степень активизации слушателей, характер учебно-познавательной и игровой деятельности, способ организации игрового взаимодействия, место проведения занятий, их целевое назначение, тип используемой имитационной модели и многие другие.
По характеру учебно-познавательной деятельности: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности: игровые: деловые игры, дидактические или учебные игры, игровые ситуации, ролевые игры, игровые приемы и процедуры, тренинги в активном режиме, имитационные модели, имитационные игры; и неигровые: анализ конкретных ситуаций (АКС), разбор деловой почты руководителя, действия по инструкции и т. д. и неимитационные: стажировка на рабочем месте, программированное обучение, проблемная лекция, выпускная работа.
По назначению: мотивация познавательной деятельности, сообщение учебной информации; формирование и совершенствование профессиональных умений и навыков; освоение передового опыта, контроль результатов обучения.
По типу деятельности участников при поиске решения задач: методы, построенные на: ранжировании по различным признакам предметов или действий; оптимизации процессов и структур; проектировании и конструировании объектов; выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях; решении инженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой или социально-психологической задачи; демонстрации и тренинг навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие.
По численности участвующих: индивидуальные, групповые, коллективные методы, а также методы, предполагающие работу участников в диадах и триадах.
По месту проведения: аудиторные и внеаудиторные, выездные, экскурсионные.
По принципу использования вычислительной техники — ручные, (без использования ВТ); компьютерные — игры на ЭВМ; и игры с компьютерным обеспечением.
Структура
2. Организация участников игрового действия.
3. Игровое взаимодействие.
4. Методическое обеспечение.
Дата добавления: 2018-04-05 ; просмотров: 1752 ; Мы поможем в написании вашей работы!
Источник: studopedia.net