Вариативные программы в детском саду что это

Пути построения развивающего образования в детском саду

В современной жизни особую актуальность приобретает проблема осознания ответственности взрослых перед детьми. Конвенция о правах ребенка предусматривает гарантию свободы и достоинства детей, создание условий, при которых они могут состояться как личности. Государство должно уважать право ребенка на сохранение своей индивидуальности (ст. 8), взрослые обязаны руководить им с целью развития его способностей (ст. 5).

Под индивидуально-ориентированным мы понимаем обучение, основная цель которого заключается в развитии ребенка как особенного, единичного существа, представителя человеческого рода, носителя своеобразных индивидуальных черт, отличающих его от других. Неповторимость — основа целостности личности. Она проявляется в процессе самореализации, способности сохранять и защищать свою особенную сущность как устойчивую качественную определенность, в его взаимодействии с миром: природой, людьми, культурой.

Развитие ребенка как целостной личности связано с развитием как общих (возрастных), так и особенных (индивидуальных) качеств и свойств. Общее воплощается в единичном. Возрастные возможности реализуются через индивидуальные особенности детей. Особенное определяет всю гамму отношений ребенка с окружающим миром. Самодеятельность и творчество выступают в качестве основного способа существования и развития индивидуального в детях.

«Проектирование программы воспитания для дошкольной образовательной организации»

Творческий потенциал ребенка реализуется в условиях гармонии внутреннего и внешнего мира, которая возможна при единстве мира взрослых и детей, общности их бытия. Основная задача педагога заключается в создании условий, обеспечивающих вхождение детей в новый для них мир взрослых и сверстников. Ему необходимо ориентироваться на уже сложившийся внутренний опыт ребенка.

И только на основе этого опыта возможна гармонизация мира взрослых и детей, а значит, их нормальное развитие. Следует помнить, что существует культура не только взрослых, но и детей. Изучая и принимая ее, можно обеспечить детям нормальную жизнь и развитие.

Условия внешнего мира воздействуют на ребенка, преломляясь через его индивидуальный опыт и внутренний мир. Гармония этих миров обеспечивается прежде всего психологическим климатом доверия, также способствующего организации педагогического процесса, в ходе которого признаются и поощряются все познавательные усилия ребенка, его активность и любознательность. Трудно рекомендовать какие-либо универсальные средства, обеспечивающие климат доверия. Можно указать только ценности, ориентируясь на которые можно заложить основы для возникновения такого климата. Это обеспечение каждому ребенку свободы выбора и вера в его способность к развитию; принятие детей такими, какие они есть, и убежденность в личном достоинстве каждого ребенка.

Педагогическая практика строится на основе программ и пособий, отражающих достижения психологии и педагогики, изучающих возрастные возможности и особенности развития детей дошкольного возраста. Учеными выделены и описаны наиболее интенсивно и успешно развивающиеся способности и качества, имеющие абсолютное и непреходящее значение для всего последующего развития личности. Определены ведущие линии и условия развития ребенка. Поставлена задача разработки динамической теории психологического развития, основывающегося на характеристике конкретного ребенка, живущего в определенных социальных условиях.

«Вариативная часть программы»

Наукой накоплено множество фактов, характеризующих возрастные возможности и особенности дошкольников. Знание их педагогом позволяет понять, насколько каждый ребенок соответствует этим характеристикам, что очень важно при решении задач всестороннего развития личности. Однако ребенок кроме общего имеет особенное, то, что отличает его от других.

Это особенное взрослый «открывает» в повседневном общении и взаимодействии с детьми, наблюдая за деятельностью каждого из них. Эти «открытия» осуществляются на основе сравнения особенного с возрастными характеристиками, а также с особенным других детей.

И это помогает педагогу так строить свою работу, чтобы она стимулировала развитие ребенка в соответствии не только с возрастными, но и индивидуальными возможностями. Но не следует стремиться полностью познать особенное. Такое стремление может привести к разрушению индивидуального в ребенке, ведь чем он меньше, тем больше опасности таит в себе такое «исчерпывающее» познание, поскольку младший дошкольник полностью доверяет взрослому и не может защитить свое неповторимое «Я». Только при взаимной симпатии взрослого и ребенка создаются условия для взаимопонимания.

Движущая сила развития детей — обучение. Оно рассматривается нами как целостная форма педагогической деятельности, направленная на развитие детей. Такая деятельность, включающая в себя совокупность разных ее видов, основное место среди которых занимает общение, обеспечивающее реальное взаимодействие его участников, относится к одному из самых сложных явлений культуры. А чтобы задача развития детей решалась в процессе обучения, оно должно представлять собой целостную систему, состоящую из трех основных компонентов:

— задач и адекватного им содержания (образования);

— соответствующих форм организации процесса обучения;

Развивающий эффект обучения определяется тем, насколько педагогу удается переделать образовательную программу в программу деятельности самого ребенка, т.е. когда оно ориентируется не только на возрастные, но и на индивидуальные особенности детей. «Что же тут нового?» — спросит читатель, ведь один из дидактических принципов, которым должен руководствоваться педагог в процессе обучения, — принцип индивидуального подхода к детям. Однако основная задача заключается в том, чтобы, учитывая индивидуальные особенности ребенка, добиться полного усвоения содержания программы. Если кто-то из детей не достигает заданного уровня усвоения, их относят к отстающим. Затем проводится дополнительная работа, чтобы подтянуть их к уровню, достигнутому всеми. Индивидуально-ориентированное обучение предусматривает заботу воспитателя не только о реализации возрастных возможностей детей в полном объеме, но и о том, чтобы каждый ребенок мог реализовать свои особенные качества и сохранить свою индивидуальность.

При решении задач индивидуально-ориентированного обучения следует помнить, что, с одной стороны, осуществление идентичности («Я есть Я») — насущная потребность каждого ребенка уже к трем годам. С другой стороны, единство с другими — потребность, от удовлетворения которой также зависят здоровье и развитие ребенка.

Настоящее единство людей следует отличать от мнимого, достигающегося путем подчинения одних и обретения власти другими. Мнимое единство не может обеспечить развитие чувства тождественности самому себе, ибо приводит к полной зависимости ребенка от других, а не к единству с ними. Чувство комфорта, возникающее при этом, противоположно чувству идентичности. Неудовлетворенная потребность в идентичности может подменяться своим суррогатом — страстью к обретению статуса.

Разум и воображение позволяют строить осмысленную картину мира и развивать чувство собственной идентичности, ориентироваться в мире и находить смысл своего существования. В качестве основного показателя эффективности индивидуально-ориентированного обучения выступает уровень интеллектуального развития детей: наглядно-образного, интуитивного, а также предпосылок логического мышления.

Дети дошкольного возраста еще не могут самостоятельно строить объективную картину мира и находить собственное место в нем. Они зависят от взрослых. Чувство «самости» ребенка реализуется через единство с близкими ему взрослыми в любви. Индивидуальность сохраняется с помощью установления глубинных эмоциональных связей с другими людьми.

Социализация ребенка должна осуществляться в единстве с его индивидуализацией, с учетом хода его саморазвития. Необходимо помнить, что полное отождествление себя с социальными ролями может привести к утрате своей «самости». В связи с тем что за понятием «спонтанного» развития утвердилось понимание развития как реализации заданной природой программы, предпочтительно пользоваться понятием спонтанейности в развитии (А.В. Запорожец). Спонтанейность рассматривается как обогащение, амплификация психического развития ребенка и предполагает максимальную реализацию его возможностей, проявляющихся и формирующихся в специфической детской деятельности.

Маленький ребенок постоянно сталкивается с открытой ситуацией (незнакомые люди, явления, предметы), порождающей чувство неуверенности, неопределенности, страха и тревоги. Эти же чувства, как правило, он переживает при поступлении в детский сад, жизнь в котором регулируется определенными требованиями (режим и др.).

Если требования выступают как главные регуляторы поведения ребенка, его индивидуальность может постепенно деформироваться, так как все его усилия направлены на то, чтобы принадлежать группе: «Я такой, как все!» И в принципе не важно, каким способом достигается такое подчинение: авторитарным — через приказы и угрозы или демократическим — через внушение и уговоры. Если нет лучшего способа удовлетворения стремления к единению, на первый план выступает чувство конформизма.

Тем более, что чувство идентичности в какой-то степени удовлетворяется мелкими знаками отличий: свой шкафчик, одежда, кровать и др. Так ребенок включается в конформную ситуацию, в которой взаимодействия и взаимоотношения с другими регулируются шаблонными требованиями выполнять задания предписанным образом и с заданной скоростью уже в возрасте 2 — 3 лет. Различие подменяется идеей равенства. Однако следует помнить, что равенство — это не одинаковость, а единство.

Современная цивилизация рассматривает равенство как условие развития индивидуальности и провозглашает принцип: ни один человек не должен быть средством для достижения целей другого человека. Все мы одно целое, но каждый из нас уникальный, особенный. Одно из важнейших условий нормального развития ребенка — уважение в нем того, что отличает его от других.

Настоящее единство детей с другими людьми, а значит сохранение индивидуальности каждого достигается в любви. Только в ней открывается неповторимость другого, раскрывается его образ. Только для любящего другой выступает как совершенное существо. Человек раскрывается не как один из, а как единственный, неповторимый.

В деловых отношениях раскрываются лишь функциональные свойства человека. В любви проявляется невозможность существования человека как изолированного «Я», т.е. вне отношения к другим. Любовь вызывает к жизни лучшие качества человека и делает их видимыми для других. В бесконечной мягкости и требовательности любви возникает творческое отношение к ребенку.

Этические отношения обратимы: гуманизм взрослого проявляется в его отношении к детям, и дети отвечают ему любовью. В отношении к другому как к самому себе в полной мере обнаруживается человек не как единичное существо, а как личность, поднявшаяся до уровня всеобщности.

Любовь позволяет преодолеть чувство изоляции и в то же время быть самим собой, сохранять собственную целостность. Любовь — чувство, реализуемое лишь в состоянии свободы. Отдавая, человек ощущает свою силу. Если отдаешь, неизбежно в ответ получишь то, что отдаешь. Кто из педагогов не чувствовал ответного отзыва ребенка на доброе отношение к нему?

Предоставленные ему с любовью и уважением условия для самореализации в деятельности стимулируют обретение им веры в собственные силы и развитие его потенциальных возможностей. Любовь предполагает ответственность, участие и уважение достоинства ребенка. Осознавая его неповторимость, необходимо заботиться о том, чтобы он рос и развивался в соответствии со своим внутренним потенциалом. Надо любить детей за то, что они есть. И ребенок с благодарностью отзовется на любовь и веру в него.

Ребенку присуща потребность быть любимым. Образец такой любви — материнская любовь, ибо она безусловна. Мы понимаем, что любовь педагогов не может заменить ребенку материнской. Однако всякой женщине присуща потребность реализации себя в материнстве, способная вызвать истинно доброжелательное отношение к каждому ребенку.

Жизнь дошкольника в целом не выходит за пределы эмоциональных связей с миром близких ему людей. Его эмоциональное благополучие определяется прежде всего отношением к нему взрослых и сверстников. Постепенно дошкольник начинает понимать, что любовь и уважение можно заслужить поступками. И если у взрослого хватит мудрости поддержать те, в которых проявляются доброта и уважительное отношение к другим, ребенок со временем сам научится любить. Поддерживая это, не следует противопоставлять себялюбие и любовь к другим, так как эти чувства неразрывно связаны.

Дисгармония в эмоциональных контактах с окружающими порождает неуверенность ребенка в собственных силах, замкнутость и страх. Трудности социального характера могут развивать у детей нерешительность, безынициативность, механическую подражательность. Все это может вызывать негативное отношение к ребенку окружающих, что повышает уровень тревожности и отрицательно сказывается на развитии ребенка.

Содержание обучения должно соответствовать природе ребенка, ибо только при соответствии внешних воздействий подлинным природным его устремлениям он может самореализоваться. Понятно, что перегруженность групп затрудняет создание условий для развития каждого ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями.

Но и в таких условиях опытным педагогам удается решать эту задачу путем предоставления детям свободы выбора деятельности, индивидуализации заданий и условий их выполнения. Свобода личного выбора позволяет понять и объяснить позитивные личностные изменения в ребенке. Свобода выбора стимулирует положительную оценку и принятие собственного «Я». Универсальные ценности ребенка помогут ему открыть ценности других.

Внимание, уважение, искреннее выражение чувств, доверие во взаимоотношениях взрослого с детьми могут способствовать пробуждению и реализации внутреннего потенциала каждого ребенка. Такое взаимодействие во многом определяется отношением педагога к самому себе. Если взрослому трудно принять себя, ему трудно принять и других. Только веря в свои силы, он верит в возможности детей.

Педагог, способный сделать выбор, может создать условия для развития детей и отвечать за последствия. Дать что-либо другому можно тогда, когда есть что дать.

Свобода — неотъемлемое право каждого. Она позволяет установить искренние эмоциональные связи между взрослыми и детьми. В наших переживаниях всегда проявляется наша индивидуальность, и дети это чувствуют.

Способы решения поставленных задач в программе развития могут строиться на основе широкого выбора. Главное, чтобы выбранные средства и формы организации обучения соответствовали поставленным задачам. В реальном процессе обучения мы имеем дело с педагогической деятельностью, всегда конкретной и особенной.

Отличительные характеристики обучения определяются конкретными условиями его осуществления, индивидуальными особенностями и квалификацией педагога, а главное — возможностями детей, на которых оно направлено. Какими бы идеальными программами ни руководствовался педагог, за ним остается право выбора. Живой процесс обучения невозможно жестко запрограммировать, он всегда конкретный и индивидуальный. Только программа, имеющая личностный смысл для педагога, может быть преобразована в программу его деятельности, за результаты которой он берет на себя ответственность. И только такое обучение может стимулировать развитие детей. Реальный процесс обучения строится на основе индивидуального опыта педагога, обогащающегося и перестраивающегося. (За результаты реализации «навязанной» программы отвечает тот, кто ее «навязал».)

Реальный педагогический процесс, в том числе обучение, — авторский. Группы состоят из конкретных индивидуумов, воспитываемых педагогом, который также является конкретной личностью.

Широкие возможности для проявления индивидуальности создаются при организации обучения, позволяющей ребенку свободно взаимодействовать не только со взрослыми, но и со сверстниками, когда обучающее воздействие взрослого дополняется процессом взаимообучения.

Для сохранения и развития особенного в ребенке можно и нужно использовать развивающую среду. Роль взрослого заключается в подборе материала и создании условий для свободной и самостоятельной деятельности детей.

Развитие детей в организованной среде во многом определяется тем, насколько она вызывает к жизни их индивидуальный опыт, в том числе приобретенный в ходе организованного обучения. Важно, чтобы в группе были условия для осуществления индивидуальных потребностей каждого ребенка. Наблюдая за деятельностью детей, ориентируясь на особенное в каждом из них, педаго может решать задачи их индивидуального развития. Младшие дошкольники всегда испытывают потребность в общении и взаимодействии со взрослым. Однако следует помнить, что основной смысл создания условий для становления индивидуальности ребенка заключается в том, чтобы он мог сосредоточиться на собственной деятельности и, пусть пока интуитивно, ощутить собственное «Я».

В связи с тем что дети еще не владеют учебными средствами, в том числе чтением и письмом, возможности для их самообучения ограничены. И даже при включении в обучающий процесс автодидактических материалов роль взрослого не уменьшается: он подбирает материалы, осуществляет организующую и направляющую функцию. Без этого процесс самообучения малоэффективен, о чем свидетельствует вся история дошкольной педагогики.

В качестве основных принципов развивающего индивидуально-ориентированного обучения могут рассматриваться следующие:

— природосообразности, предусматривающий в ходе обучения ориентировку на внутренний мир ребенка, создание условий для самовыражения и саморазвития каждого его участника;

Источник: kladraz.ru

Вариативные формы дошкольного образования

Целью социальной политики в области дошкольного образования является реализация права каждого ребенка на качественное и доступное образование и увеличение охвата детей дошкольным образованием.

Реализация поставленной цели решается в рамках следующих приоритетных направлений:

• доступность дошкольного образования : развитие вариативных форм дошкольного образования;

• развитие инклюзивного, интегративного и специального дошкольного образования : обеспечение доступности образования и определение образовательных маршрутов для детей с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями;

• психолого-педагогическая поддержка семьи: оказание помощи родителям, воспитывающим детей в семье.

Что такое вариативные формы дошкольного образования?

Вариативные формы дошкольного образования —

• это современные модели, направленные на наиболее полное удовлетворение спроса населения на услуги дошкольного образования и качество оказываемых услуг, в том числе, на создание условий для развития негосударственного сектора ДО, обеспечение поддержки семейного воспитания.

• это структурные подразделения государственных образовательных учреждений, реализующих общеобразовательные программы дошкольного образования (от 2 месяцев до 7 лет).

Вариативные формы дошкольного образования создаются с целью увеличения охвата детей дошкольным образованием и создания равных стартовых возможностей при поступлении детей в школу.

Вариативные формы дошкольного образования предусматривают разный режим пребывания детей, как с нормой развития, так и с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями.

Какие существуют виды вариативных форм дошкольного образования?

К вариативным формам дошкольного образования для детей с 2 месяцев до 7 лет относятся:

• группа кратковременного пребывания;

• центр игровой поддержки ребенка;

• служба ранней помощи;

• семейный детский сад

Группы кратковременного пребывания (ГКП) — вариативная форма дошкольного образования, являющаяся структурным подразделением образовательного учреждения (ГОУ, реализующего программы дошкольного образования (от 2 месяцев до 7 лет, которая создается для детей раннего и дошкольного возраста с целью обеспечения их всестороннего развития и формирования у них основ школьного обучения, оказание консультативно-методической поддержки их родителям (или законным представителям) в организации воспитания и обучения ребенка, его социальной адаптации и формировании предпосылок учебной деятельности.

В настоящее время к ГКП относятся:

«Адаптационная группа» — для детей от 2 месяцев до 3 лет, которая имеет целью обеспечение ранней социализации детей и адаптации их к поступлению в ДОУ;

«Группа развития» — для детей от 3 до 7 лет, преследующая цель всестороннего развития детей, их социализации в коллективе сверстников и взрослых;

группа «Играя, обучаюсь» — для детей от 1,5 до 7 лет, обеспечивающая освоение ребенком социального опыта, общения со сверстниками и взрослыми в совместной игровой деятельности, формирование основ готовности к школьному обучению;

группа «Будущий первоклассник» — для детей 5-6 лет, цель которой состоит в подготовке детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению;

«Группа для детей, у которых русский язык не является родным» — для детей от 3 до 7 лет, нацеленной на адаптацию нерусского ребенка в новой для него русскоязычной среде, на овладение им навыками русской речи, формирование его готовности к школьному обучению;

«Группа вечернего пребывания, выходного и праздничного дня» — для детей от 2 до 7 лет, цель которой заключается в оказании помощи родителям в вопросах воспитания и обучения детей, организации присмотра и ухода за детьми;

«Группа для детей с отклонениями в развитии» — для детей для детей от 2 лет до 7 лет, направленная на оказание систематической психолого-медико-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии, их воспитания и обучения, консультативно-методическую поддержку родителей»

группа «Особый ребенок» — для детей от 2 лет до 7 лет, направлена на оказание систематической психолого-медико-педагогической помощи детям-инвалидам, формирование предпосылок учебной деятельности, социальную адаптацию, содействие родителям в организации воспитания и обучения детей

группа «Юный олимпиец» — для детей от 4 до 7 лет, направленной на физическое развитие и приобщение детей к спорту;

группа «Учусь плавать» — для детей от 2 до 7 лет, имеющей целью обучение детей различным способам плавания;

группа «Домашний детский сад» — для детей от 1 года до 7 лет как структурное подразделение ДОУ, действующее в жилом здании.

Центр игровой поддержки ребенка (ЦИПР) создается с целью организации психолого-педагогической деятельности, направленной на всестороннее развитие детей в возрасте от 6 месяцев до 3 лет на основе современных методов организации игровой деятельности, использования в практике воспитания современных игровых технологий и адаптации ребенка к поступлению в ДОУ.

Основные задачи ЦИПР:

• оказание содействия в социализации детей раннего дошкольного возраста на основе организации игровой деятельности;

• разработка индивидуальных программ игровой поддержки и организация психолого-педагогического сопровождения ребенка;

• обучение родителей и специалистов ДОУ способам применения различных игровых средств обучения: организация на их основе развивающих игр и игрового взаимодействия с детьми;

• консультирование родителей по созданию развивающей среды в условиях семейного воспитания, формированию оптимального состава игровых средств обучения, правилам их выбора; ознакомление родителей и специалистов ДОУ с современными видами игровых средств обучения.

Консультативный пункт (КП) — для детей в возрасте от 1 года до 7 лет, воспитывающихся в условиях семьи, создается с целью обеспечение единства и преемственности семейного и общественного воспитания; оказание психолого-педагогической помощи родителям; поддержка всестороннего развития личности детей, не посещающих образовательные учреждения.

Основные задачи КП:

• оказание консультативной помощи родителям по различным вопросам воспитания, обучения и развития ребенка дошкольного возраста;

• оказание содействия в социализации детей дошкольного возраста; проведение комплексной профилактики различных отклонений в физическом, психическом и социальном развитии детей;

• оказание всесторонней помощи родителям и детям 5-6 лет, в обеспечении равных стартовых возможностей при поступлении в школу;

• обеспечение взаимодействия между государственным образовательным учреждением, реализующим общеобразовательную программу дошкольного образования, и другими организациями социальной и медицинской поддержки детей и родителей.

Семейный детский сад (СДС) создается с целью обеспечения всестороннего развития детей от 1 года до 7 лет, реализацией на практике индивидуального подхода в воспитании ребенка, расширения форм дошкольного образования для детей с проблемами в здоровье и развитии, поддержки многодетных семей и предоставления многодетным родителям возможности трудоустройства.

На должность воспитателя СДС назначается родитель многодетной семьи, в которой он создается. В случае если в многодетной семье имеется один или двое детей дошкольного возраста, организация семейного детского сада допускается при условии приема детей дошкольного возраста из других многодетных семей.

Служба ранней помощи (СРП) создается для детей от 2-х месяцев до 4-х лет с выявленными нарушениями развития (или риском нарушения, не посещающих образовательные учреждения.

Целью СРП является организованная психолого-педагогическая и социальная поддержка семьи, имеющей ребенка с выявленными нарушениями развития (риском нарушения, не посещающего образовательное учреждение, подбор адекватных способов взаимодействия с ребенком, его воспитания и обучения, коррекция отклонений в развитии.

Основные задачи СРП:

• проведение психолого-педагогического обследования детей с нарушениями развития (риском нарушения) и их семей;

• оказание комплексной коррекционно-развивающей помощи детям с нарушениями развития (риском нарушения) и психолого-педагогическая поддержка их семьям;

• осуществление работы по адаптации, социализации и интеграции детей с нарушениями развития (риском нарушения);

• включение родителей в процесс воспитания и обучения ребенка;

• определение дальнейшего образовательного маршрута ребенка.

Лекотека создается с целью обеспечения психолого-педагогического сопровождения детей от 2-х месяцев до 7 лет с нарушениями развития для социализации, формирования предпосылок учебной деятельности, поддержки развития личности ребенка и оказания психолого-педагогической помощи родителям.

• реализация образовательной программы, разрабатываемой исходя из особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей воспитанников;

• проведение психопрофилактики, психотерапии и психокоррекции средствами игры у детей от 2 месяцев до 7 лет с нарушениями развития;

• обучение родителей, специалистов государственных образовательных учреждений методам игрового взаимодействия с детьми, имеющими нарушения в развитии;

• проведение психопрофилактической и психокоррекционной работы с членами семьи ребенка от 2 месяцев до 7 лет с нарушением развития;

• психолого-педагогическое обследование детей от 2 месяцев до 7 лет с нарушениями развития при наличии согласия родителей;

• помощь родителям в подборе адекватных средств общения с ребенком;

• подбор индивидуальных техник формирования предпосылок учебной деятельности ребенка; поддержка инициатив родителей в организации программ взаимодействия семей.

Публикации по теме:

Педсовет «Качество современного образования и пути его достижения: новый этап развития дошкольного образования» Что такое ФГОС? Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Стандарты – социальная конвенциональная норма,.

Доклад «Вариативные формы музыкальной деятельности детей дошкольного возраста в современных условиях» Образовательная программа дошкольной образовательной организации формируется как программа психолого-педагогической поддержки позитивной.

Переход дошкольного образовательного учреждения на Федеральный образовательный стандарт дошкольного образования В современной системе дошкольного воспитания на первый план выдвигается развивающая функция образования, обеспечивающая становление личности.

Современные формы взаимодействия с семьей как условие внедрения ФГОС дошкольного образования В связи с переходом работы дошкольных учреждений по ФГОС, настоящий федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования.

Стратегии поликультурного образования в деятельности учреждений дошкольного образования В XXI веке необходима сбалансированная политика в сфере образования, учитывающая общегосударственные интересы и национально-культурные особенности.

Статья «Вариативные формы доступного качественного образования в условиях ФГОС до» Уже долгое время остается актуальной проблема сохранения и усовершенствования единственного образовательного пространства. Родители и работники.

Вариативные формы организации музыкальной деятельности детей на музыкальных занятиях ДОУ В работе музыкального руководителя основной формой организации музыкальной деятельности детей традиционно являются музыкальные занятия.

Вариативные формы совместной музыкальной деятельности педагога и детей Вариативные формы совместной музыкальной деятельности педагога и детей. Возраст Ведущая деятельность Современные формы и методы совместной.

Вариативные способы организации работы с родителями в ДОУ Семья и детский сад – два общественных института, которые стоят у истоков нашего будущего. В статье 18 Закона РФ «Об образовании» говорится:.

Консультация для воспитателей «Включение инновационных разработок в вариативные формы дошкольного образования» На базе МБДОУ № 1 г. Армавир, на основании приказа Управления образования администрации муниципального образования город Армавир № 1081.

Источник: www.maam.ru

Вариативная программа дошкольного образования «Книга открытий» образовательная область «Познание»

Современные дети живут в эпоху информатизации и компьютеризации. В условиях быстро меняющейся жизни от человека требуется не только владение знаниями, но и в первую очередь умение добывать эти знания самому, оперировать ими, мыслить самостоятельно, творчески.

На протяжении всего дошкольного детства наряду с игровой деятельностью, огромную актуальность в развитии личности ребёнка, в процессах социализации имеет познавательная деятельность – как поиск знаний, приобретение знаний самостоятельно или под руководством взрослого.

В работах многих отечественных педагогов говорится о необходимости включения дошкольников в осмысленную деятельность, в процессе которой они сами смогли бы обнаружить всё новые и новые свойства предметов и явлений, их сходства и различия, о предоставлении им возможности приобретать новые знания самостоятельно. (Г.М. Лямина, А.П. Усова, Е.А.Панько и др.)

Старший дошкольный возраст – самоценный этап развития познавательной активности ребенка, под которым понимается не только процесс усвоения знаний, умений и навыков, а главным образом, поиск знаний, приобретение знаний самостоятельно или совместно со взрослым под его тактичным руководством.

Одним из эффективных методов познания закономерностей и явлений окружающего мира является метод экспериментирования.

На этом основано детское экспериментирование, теоретической базой которого являются исследования Н.Н. Поддькова, который в качестве основного вида ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности детей выделяет деятельность экспериментирования. «Детское экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного развития ребёнка». Н.Н. Поддьяков

«Книга открытий» – дополнительная программа, разработка которой осуществлена в соответствии с федеральными государственными требованиями и предназначена для детей старшего дошкольного возраста. Программа реализуется в интеграции таких образовательных областей как «Познание», «Коммуникация», «Социализация», «Труд» в познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста.

«Коммуникация» — Обсуждать с детьми информацию о предметах, явлениях. Выслушивать детей, уточнять их ответы, подсказывать слова, более точно отражающие особенность предмета, явления, помогать логично и понятно высказывать суждение. Расширять представления о предметах, явлениях. Активизировать употребление в речи названий предметов, их частей материалов, из которых они изготовлены.

«Социализация» — Воспитывать самостоятельность в организации знакомых игр с небольшой группой сверстников. Приучать к самостоятельному выполнению правил. Знакомить с дидактическими играми, направленными на закрепление представлений о свойствах предметов

«Труд» — Воспитывать стремление быть всегда аккуратными, опрятными. Формировать умение самостоятельно готовить свое рабочее место и убирать его после окончания занятий. Приучать детей самостоятельно поддерживать порядок в групповой комнате.

«Чтение художественной литературы» Использование художественных произведений для формирования первичных ценностных представлений, представлений об окружающем мире

«Художественное творчество» Использование средств, продуктивных видов деятельности для обогащения содержания, закрепления результатов освоения области «Познание»

Цель программы: развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста посредством опытно- экспериментальной деятельности.

Направленность программы: Познавательно-речевое, доминирующая область: « Познание»

Задачи

Образовательные:

1. Учить детей видеть и выделять проблему эксперимента.

2. Учить принимать и ставить перед собой цель эксперимента.

3. Учить отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности.

4. Учить детей устанавливать причинно-следственные связи

5. Знакомить ребенка с различными свойствами веществ (твердость, мягкость, сыпучесть, вязкость, плавучесть и т. д.).

6. Знакомить с основными видами и характеристиками движения: скорость, направления.

Развивающие:

1. Развивать познавательную активность в процессе экспериментирования.

2. Формировать интерес к поисковой деятельности…

3. Развивать личностные свойства: целеустремленность, настойчивость, решительность, любознательность, активность.

4. Развивать представления об основных физических явлениях: магнитное и земное притяжение, электричество, отражение и преломление света и др.

Воспитательные:

— Воспитывать самостоятельность в повседневной жизни, в различных видах детской дея­тельности.

— Воспитывать умение четко соблюдать необходимую последовательность действий.

— Воспитывать умение организовать свое ра­бочее место, убирать за собой.

— Воспитывать бережное отношение к природе.

Возраст детей: старший дошкольный возраст (5- 6 лет).

Сроки реализации: 1 год.

Режим образовательной деятельности:

Образовательная деятельность по программе проводится 1 раз в неделю в первой половине дня. Длительность – не более 25 минут.

В основу программы положены принципы:

• Принцип психологической комфортности.
• Принцип природосообразности – развитие в соответствии с природой ребенка, его здоровьем, психической и физической конституцией, его особенностями и склонностями, индивидуальными особенностями, восприятием.
• Принцип дифференцированного подхода.
• Принцип интеграции – интегративность опытно-экспериментальной деятельности с другими видами деятельности.
• Принцип научности — Детям даются только достоверные научные знания, которые не могут быть опровергнуты.
• Принцип доступности — Все знания должны соответствовать возрастному уровню детей-дошкольников. Обеспечить усвоение ребёнком способов познания, исследовательской деятельности.
• Принцип развивающего эффекта содержания. — Знания должны опираться на зону ближайшего развития детей, обеспечивать усвоение ребёнком способов познания.
• Принцип системности. Все знания должны быть связаны друг с другом, обеспечить у ребёнка знание целостной картины мира.
• Краеведческий принцип. Чтобы обеспечить связь приобретаемых знаний с повседневной жизнью дошкольника, необходимо опираться на его ближайшее окружение – природные материалы нашей местности.

Стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире – важнейшие черты нормального детского поведения. Исследовательская поисковая активность – естественное состояние ребенка. Детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически.

У детей 5-6 лет продолжается интенсивное сенсорное развитие, причем процессы ощущения, восприятия, представления развиты у ребенка данного возраста значительно лучше, чем мышление. В 5-6 лет дети хорошо различают особенности звуков человеческой речи и музыкальных звуков, а также форму, величину и цвет предметов.

Дальнейшее развитие и совершенствование сенсорных процессов идет по линии специально организованного обследования предметов. Дети учатся умениям быстро вычленять нужные свойства, ориентироваться в них, сравнивать и группировать предметы по общим признакам, соотносить их с сенсорными эталонами. Известный психолог Ж.Пиаже утверждал, что одним из важнейших свойств природы человека является стремление к контакту и взаимодействию с окружающим миром, стремление находиться в активном поиске новых задач. Расширению когнитивного развития ребенка в наибольшей мере способствует предоставление ему возможности исследовать окружающую среду и воздействовать на неё. При этом, говоря о традиционных способах обучения, построенных преимущественно на репродуктивных методах, Ж.Пиаже постоянно подчеркивал, что часто, обучая детей конкретным навыкам, мы лишаем их шанса сделать собственное открытие.

Ожидаемые результаты:

Образовательный результат:

— наличие познавательных интересов к объектам окружающей среды.

— уметь формулировать познавательные вопросы и знать на них ответы.

— владеть навыками познавательного экспериментирования.

Личностный результат:

— самостоятельно действовать в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности.

— уметь обращаться за помощью взрослого в ситуациях реальных затруднений.

— принимать живое, заинтересованное участие в образовательном процессе.

Уровни для наблюдения (мониторинг):

Высокий. Проявляет разнообразные познавательные интересы (к миру предметов и вещей, миру социальных отношений и своему внутреннему миру), при восприятии нового пытается понять суть происходящего, установить причинно-следственные связи.

Средний. Преимущественно проявляет познавательные интересы к миру физических явлений.

Низкий. Проявления познавательных интересов неустойчивые, преобладают предметно- ориентированные, утилитарные интересы (интересы обладания предметами или удовлетворения своих утилитарных нужд).

Низший. Интересы не оформлены, не дифференцированы; реагирует на новизну, но когда новизна восприятия проходит, теряет интерес к происходящему, быстро пресыщается.

Высокий. Вопросы имеют преимущественно причинно-следственнный характер, отражают попыт­ки понять существенные связи и отношения в окружающем мире, внимательно выслушивает ответы, соотносит их с системой имеющихся знаний, представлений и суждений.

Средний. Вопросы имеют причинно-следственный характер, сочетаются с уточняющими во­просами; ответы выслушивает с интересом, выдвигает свои версии ответов, может настаивать на них, ориентируясь на собственный опыт или житейские представления.

Низкий. Задает вопросы, преимущественно отражающие обыденные, обиходные связи и от­ношения; может не проявлять интерес к ответам; настаивает на своих версиях ответов, нередко проти­вореча очевидным фактам.

Низший. Задает вопросы редко; в вопросах отражает то, что воспринимает непосредственно, в данный момент, удовлетворяется кратким констатирующим ответом; может не соглашаться с от­ветом, противореча очевидным фактам.

Высокий. Любит экспериментировать, в процессе экспериментирования проявляет яркие по­знавательные чувства: удивление, сомнение, радость от узнавания нового; стремится самостоятельно экспериментировать для получения нового знания, решения проблемы; способен к мысленному экс­периментированию, рассуждает, выдвигает и проверяет гипотезы.

Средний. Принимает заинтересованное участие в экспериментировании, организованном взрос­лым; стремится экспериментировать сам, но нуждается в помощи взрослого; в речи отражает ход и результат экспериментирования, задает вопросы.

Низкий. С желанием принимает участие в экспериментах, организованных взрослым, в речи отра­жает эмоции, возникающие в процессе работы, иногда задает уточняющие вопросы, сам экс­периментирование не организует.

Низший. Не интересуется экспериментированием, не проявляет ярких положительных эмоций, по­знавательных чувств в процессе работы, организованной взрослым; не инициирует экспе­риментирование.

Высокий. Самостоятельно действует в повседневной жизни, в различных видах детской дея­тельности, уверен, четко соблюдает необходимую последовательность действий, организует свое ра­бочее место, убирает за собой.

Средний. Самостоятельно, последовательно действует в повседневной жизни и привычной обста­новке; в ситуации постановки новой задачи, или в том случае, когда процесс достижения результата недостаточно ясен и неочевиден, уровень самостоятельности снижается.

Низкий. Систематически самостоятельность не проявляет; действуя сам, может нарушать требуе­мую последовательность действий; при самостоятельном выполнении качество результата деятель­ности снижается.

Низший. Несамостоятелен, зависим от взрослого, требование взрослого действовать само­стоятельно может вызвать скрытый или открытый протест, негативные переживания.

Обращение за помощью к взрослому:

Высокий. Обращается за помощью в ситуациях реальных затруднений, привлекает взрослого для содействия в решении проблем после попыток их решить самостоятельно, не пытается переложить на взрослого усилия по решению проблемы.

Средний. Обращается за помощью в ситуации реальных затруднений, но устраняется от решения проблемы, адресуя эту задачу взрослому.

Низкий. Обращается за помощью в тех ситуациях, когда сам может решить проблему. Низший. Не привлекает взрослого к содействию, может настаивать на самостоятельности даже в си­туации непродуктивной деятельности, отказывается от сотрудничества со взрослым

Участие в образовательном процессе:

Высокий. Принимает живое, заинтересованное участие в образовательном процессе; не мыслит се­бя вне группы, высказывает предложения по выбору видов деятельности, решению иных важных для жизни детей группы вопросов, например подготовки к празднику; участвует в подготовке праздников в учреждении и дома; свободно ориентируется в помещениях учреждения.

Средний. С интересом относится к тому, что происходит в детской группе, задает вопросы о предполагаемых событиях (содержании предстоящего занятия, ожидаемой игре), испытывает удовле­творение от общей с другими детьми деятельности, стремится деятельно участвовать в жизни группы, высказывает свои предложения, но они могут быть нереалистичны, без учета специфики взаи­модействия детей друг с другом или с воспитателем в условиях детского сада.

Низкий. Откликается на предложения взрослого в отношении участия в мероприятиях, про­исходящих в группе; не проявляет инициативу или проявляет редко, не проявляет явного интереса к образовательному процессу или проявляет неустойчивый интерес.

Низший. Не стремится участвовать в образовательном процессе вместе с другими детьми, предпо­читает индивидуальные формы взаимодействия со взрослым, которые могут стать единственной воз­можностью вызвать активность ребенка в образовательном процессе.

Полную версию программы можно скачать здесь .

1. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования Приказ от 23 ноября 2009 г. № 655.
2. Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении от 12 сентября 2008 г. № 666.
3. Проект. Успех. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования. Под редакцией Н. В. Фединой.
4. СанПиН 2.4.1.2660 – 10.
5. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» (под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. М.: Мозаика – Синтез, 2010г.
6. Успех: примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Н.О.Березина, И.А.Бурлакова, Е.Н.Герасимова. — М. : Просвещение, 2011.
7. Дыбина О. В. Неизведанное рядом: занимательные опыты и эксперименты для дошкольников / О.В. Дыбина, Н. П. Рахманова, В.В. Щетинина. – М.: ТЦ «Сфера», 2005.
8. Дыбина О. В. Из чего сделаны предметы: сценарии игр-занятий для дошкольников/ О.В. Дыбина. –М.: ТЦ «Сфера», 2004
9. Иванова А. И. Естественнонаучные наблюдения и эксперименты в детском саду. Растения. / Детская энциклопедия/ А. И. Иванова –М.: ТЦ «Сфера», 2004.
10. Костюченко М. Экспериментируем! / М. Костюченко// Дошкольное воспитание . – 2006. — № 8. – с.19-22
11. Мартынова Е. А. Организация опытно-экспериментальной деятельности детей 2-7 лет: тематическое планирование, рекомендации, конспекты занятий./ Е. А. Мартынова, И.М. Сучкова. – Волгоград: Учитель, 2010.
12. Рыжова Н. А. Волшебница – вода /Н. А. Рыжова. – М.: Линка-Пресс, 1997 .
13. Шапиро А. Научные забавы / А. Шапиро// Детский сад со всех сторон. – 2001. — № 41-42 .

Источник: dohcolonoc.ru