Начало научной разработки вопросов обучения детей родному языку в русской педагогике положили видные деятели народного образования и литературы, такие, как М. В. Ломоносов, И. И. Бецкой, В. Ф. Одоевский, В. Г. Белинский, Н. А. Добролюбов, Л. Н.Толстой и др.). Все они выступали за воспитание и обучение детей на родном языке с раннего возраста, доказывали роль родного языка в развитии ребенка, разрабатывали основы педагогической науки.
Большое внимание проблемам речевого развития и творчества детей уделял Л.Н.Толстой (1828-1910). Он искал средства обучения. Которые стимулировали бы развитие речи и творческих сил детей. Одним из таких средств Л. Н. Толстой считал интересные, тщательно подготовленные уроки по всем предметам и особенно написание детьми сочинений.
В статье «Кому у кого учиться писать» писатель показал, как можно пробудить у детей желание сочинять. По его мнению, таким стимулирующим моментом является показ детям не только продукта, но и самого процесса творчества.
Анализ задач речевого развития детей дошкольного возраста в образовательных программах
Создание первых сочинений в процессе совместной работы учителя и учеников дало возможность устранить разрыв между вкусом и творческими возможностями детей. Результат труда удовлетворял их художественные запросы и, таким образом, предупреждал неуверенность в своих силах, способствовал активизации творчества. Трудность этого вида деятельности Л. Н. Толстой видел в том, что ребенку из большого числа представляющихся мыслей и образов необходимо выбрать одну, облечь ее в слова, запомнить и отыскать для нее место, не повторяться, ничего не пропускать и уметь соединять последующее с предыдущим.
Успех в работе, по мнению писателя, в большой мере зависит от правильного подбора темы сочинений, их надо подбирать, учитывая особенности восприятия, интересы детей. То, что взрослым кажется простым, для ребенка представляет большую трудность. Требование описать простые предметы (хлеб, дерево) доводило детей почти до слез. В то же время предложение описать какое-либо событие было для ребят вроде подарка, они с радостью сочиняли целые рассказы. Л. Н. Толстой делает вывод, что темы для сочинений должны быть тесно связаны с опытом, эмоциональными переживаниями, обогащающими психику ребенка.
Много внимания писатель уделял детскому чтению. Он создал «Азбуку» и «Книги для чтения». Рассказы, помещенные в них, нашли широкое применение в дошкольных учреждениях. Л. Н. Толстой рекомендовал использовать беседы по прочитанному, так как они учат детей размышлять, развивают внимание и воображение.
Писатель понимал, что учебно-воспитательная работа не может дать положительных результатов без учета индивидуальных особенностей каждого ребенка. Он приводит многочисленные примеры осуществления индивидуального подхода к детям.
Несмотря на то что Л. Н. Толстой явно идеализировал детей, его опыт работы с ними оказал большое влияние на методику обучения детей творческому рассказыванию и ознакомлению их с художественной литературой.
Особое место среди прогрессивных педагогов XIX в. занимает К. Д. Ушинский (1824-1870). В его обширном наследии центральным является учение о родном языке. Основные теоретические положения относительно роли родного языка в формировании человека К. Д. Ушинский изложил в книгах «Родное слово», «Детский мир», «Человек как предмет воспитания».
5 этапов запуска речи. Как облегчить процесс развития речи ребенка.
Во-первых, по его мнению, язык – это результат воздействия на человека объективного мира и отношения человека к нему. Язык возник из потребности человека («слово родится из потребности, а не потребность из слова»).
Во-вторых, язык – это не что-то прирожденное, свойственное человеку изначально, и не какой-нибудь случайный дар, упавший с неба. Он есть труд бесконечно долгих трудов человечества.
В-третьих, язык отражает многовековой опыт духовной жизни народа (опыт познания, опыт нравственной жизни народа; опыт эстетических воззрений), который передается посредством языка последующим поколениям.
В-четвертых, язык выступает важнейшим народным наставником. Усваивая родной язык, каждое новое поколение усваивает мысли и чувства предшествующих поколений, овладевает тем духовным богатством, которое заключено в нем. Язык знакомит с обществом, с его историей, характерами людей, народной поэзией, учит любить отечество, чувствовать себя частью народа.
Эти положения являются стержнем его педагогической концепции и определяют разработанную им методику обучения детей родному языку. К. Д. Ушинский ратует за то, чтобы начинать обучение не на иностранном, а именно на родном языке, чтобы «он пустил глубокие корни в духовную природу» ребенка.
А для этого необходимо реализовать следующие основные цели первоначального обучения:
- развить дар слова, т. е. развить у детей способность самостоятельно выразить свою мысль;
- усвоить формы языка, выработанные как народом, так и литературой;
- практически усвоить грамматику, своеобразную логику языка, чтобы правильно выражать свои мысли.
Свою методику К.Д. Ушинский разрабатывал применительно к детям первых классов школы, однако большинство ее положений являются значимыми и для работы с малолетними детьми. Педагог неоднократно подчеркивал, что овладение родным языком должно начинаться задолго до школьного обучения.
В работе с малолетними детьми К.Д. Ушинский рекомендовал проводить «уроки» не более 30 минут, прерываясь на игры, пение народных песен и проводя другие формы работы (рассказы по картинкам из детской жизни, которые приучают детей отвечать на вопросы, рассказывать связно, ясно, непринужденно; упражнения, помогающие детям сравнивать предметы, находить общее и отличное, подготавливающие детей к чтению и письму).
Взгляды К.Д. Ушинского на родной язык и его роль в духовном становлении ребенка имеют основополагающее значение для выделения методики развития речи в самостоятельную науку. Его идеи нашли горячий отклик среди таких видных деятелей дошкольного воспитания, как А. С. Симонович, Е. Н. Водовозова, Е. И. Конради и др.
Непосредственной ученицей и последовательницей К.Д.Ушинского была Е.Н. Водовозова (1844-1923). В 1871 г. вышла в свет ее главная педагогическая работа «Умственное и нравственное развитие детей от первого проявления сознания до школьного возраста», предназначенная для воспитателей и родителей. В ней нашли отражение основные взгляды Е. Н. Водовозовой на проблемы воспитания, развития и обучения детей именно дошкольного возраста.
По мнению педагога, в воспитании и развитии маленького ребенка особое значение имеет родной язык. Е. Н. Водовозова, вслед за К.Д.Ушинским, придерживалась принципа народности воспитания. Она также была сторонницей использования в воспитании детей русской народной речи: сказок, загадок, пословиц, поговорок, потешек, народных песен, считая их богатейшим и ценнейшим материалом для развития речи ребенка, для воспитания любви к своему языку, своему народу, своей Родине.
Автор разработала методику развития у детей родной речи. Она предложила примерное распределение материала по возрастам, программу наблюдений за предметным миром и природой, методические рекомендации по использованию русского фольклора. Е. Н. Водовозова выступала против формального заучивания новых слов при обучении детей родному языку. Она считала, что каждое новое слово, особенно в младшем возрасте, должно связываться с конкретными впечатлениями детей, за каждым словом должен стоять конкретный образ. Она возражала против употребления в разговоре с ребенком слов, ему непонятных, требовала «чистоты и правильности русского языка» в семье и детских садах.
Большое внимание Е. Н. Водовозова придавала методам обучения родному языку, особенно беседам, которые она считала неотъемлемой частью жизни детей. По ее мнению, беседа должна сопровождать прогулки, экскурсии, наблюдения, занятия, повседневную жизнь ребенка. Е. Н. Водовозовой была разработана тематика бесед, предложены их образцы, даны практические указания к проведению бесед с детьми.
Огромное внимание педагог уделяла литературе. Сама будучи писательницей, она сформулировала требования к детской книге с точки зрения педагога, изложила свои взгляды на сказку, дала рекомендации по заучиванию стихотворений и басен.
Многие методические указания Е. Н. Водовозовой не устарели и представляют интерес и ценность для современного дошкольного воспитания в целом и для развития речи детей в частности. Благодаря усилиям отечественных педагогов прошлого складывалось общее представление об элементах теории речевого развития детей, определялись ее цели, задачи, формировались принципы, разрабатывалась методика первоначального обучения детей.
Однако в самостоятельную отрасль педагогической науки методика развития речи детей дошкольного возраста начала складываться лишь в 20-30-е гг. XX в. Это объяснялось массовой организацией детских садов и возникновением теории общественного дошкольного воспитания в эти годы. Государство включило детские сады в систему народного образования. Необходимо было теоретико-практическое переосмысление содержания и путей развития речи детей дошкольного возраста.
На первых съездах по дошкольному воспитанию была выдвинута задача всестороннего воспитания детей с учетом современной жизни. Развитие умения ориентироваться в окружающем мире тесно связывалось с обогащением содержания речи. О необходимости развития речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей жизни говорилось также и в первых программно-методических документах детского сада. Однако они были сильно заполитизированы, что нашло отражение в репертуаре книг для чтения, в темах для рассказывания, бесед, в подборе объектов для наблюдений.
Важнейшие изменения в работе детских садов произошли после Постановлений ЦК ВКП(б) и Совнаркома о школе (1934 – 1936 гг.), согласно которым устранялась перегрузка детей знаниями общественно-политического характера, усиливалась роль воспитателя в педагогическом процессе.
В 1938 г. было выпущено «Руководство для воспитателя детского сада», в котором развитие речи выделилось в самостоятельный раздел. Главное внимание в нем уделялось культуре речевого общения, выразительности речи. В качестве основных средств решения задач выдвигались чтение и рассказывание. Однако разработка содержания методики требовала продолжения.
Большую роль в этом сыграла Е.И. Тихеева (1867-1944). Проблема родного языка была в центре ее внимания. Разделяя взгляды К.Д. Ушинского и Л. Н.Толстого, она следовала принципу народного воспитания, который стал основой обучения родному языку.
Е.И. Тихеева считала язык «наставником рода человеческого, великим педагогом». Ее позиция – воспитание во всем многообразии должно осуществляться на фоне родного языка. Она первая из последователей К. Д. Ушинского употребила термин «обучение речи» в применении к дошкольному возрасту.
Е.И. Тихеева поставила перед педагогами одну из главных задач речевого развития детей. По ее мнению, родной язык не наука. Его цель не сообщать знания, а служить духовному развитию, развивать способность понимания чужой речи и умения своей речью передавать свой внутренний мир.
Е.И. Тихеева создала свою систему обучения родному языку детей в дошкольных учреждениях, ведущими принципами которой являются следующие:
- деятельностный подход к развитию речи – речь развивается в деятельности, и прежде всего в игре, через игру, в труде;
- взаимосвязь развития речи с другими сторонами воспитания личности ребенка (умственным, сенсорным, социальным, эстетическим, физическим воспитанием);
- наглядность в обучении – язык ребенка развивается наглядным путем, и только среди вещественного мира каждое новое слово будет становиться достоянием ребенка в связи с ясным конкретным представлением;
- постепенность и повторность. Е. И.Тихеева советовала постепенно увеличивать число предметов; постепенно переходить от перечисления предметов к перечислению признаков и качеств предметов, от индивидуальных бесед к коллективным, от восприятия незнакомых предметов к предметам знакомым, но не наблюдаемым в данный момент, и т.д.
Много внимания Е. И.Тихеева уделяла отбору содержания речи. Основными условиями обогащения речи она считала социальную жизнь, природу, окружающую детей обстановку, дидактический материал. По мнению педагога, важным средством речевого развития дошкольников является обучение на специальных занятиях. В числе основных требований к занятиям она выдвигала связь их с интересами и опытом детей, «живое их проведение», возможности двигаться и экспериментировать. Наиболее полно Е. И.Тихеева разработала занятия по обогащению словаря и по «живому слову».
Е. И.Тихеева, как и К.Д.Ушинский, была против слишком раннего обучения детей иностранному языку. Она считала, что ребенка следует предварительно хорошо подготовить.
Большой интерес представляют разработанные Тихеевой средства, методы и приемы обучения детей родному языку, многие из которых широко используются в практике дошкольных учреждений и сегодня. Значительное влияние на развитие методики оказала Е.А.Флёрина (1889-1952). Обучение родному языку она рассматривала в русле традиций отечественной методики.
Среди речевых задач Е. А. Флёрина выделяла расширение лексикона, обогащение структуры речи, работу над чистым произношением, культурой речи, ее выразительностью, знакомство с художественной литературой, развитие детского словесного творчества, овладение различными формами живого слова. Важными факторами речевого развития она считала социальную среду и организацию развивающей среды в детском учреждении.
Е.А. Флёриной принадлежит заслуга создания системы работы по ознакомлению детей с художественной литературой, приобщению их к искусству слова. Ею определено значение художественной литературы в воспитании дошкольников, выделены особенности детского восприятия литературных произведений, выявлены критерии отбора произведений, дана классификация детских книг по тематическому принципу, детально разработана методика художественного чтения и рассказывания в зависимости от возраста детей.
Идеи Е. И.Тихеевой и Е.А.Флёриной нашли воплощение в программных документах, в которых раскрываются подробно задачи речевого развития.
В 1962 г. вышла «Программа воспитания в детском саду», согласно которой дети должны учиться говорить на лучших образцах родной речи. В ней впервые была разработана программа (в том числе и по развитию речи) для 4-летних детей (2-я младшая группа), введено новое название группы 6-летних детей («подготовительная к школе»), предусмотрена подготовка к грамоте, программный материал по развитию отдельных качеств речи отнесен к определенным видам деятельности детей. Однако задачи по связной речи в этой программе были сформулированы недостаточно конкретно, что затрудняло контроль за работой.
Вышедшие в 1964—1972 гг. переиздания программы в области развития речи лишь конкретизировали отдельные требования и уточняли списки рекомендуемой художественной литературы для детей.
В 1984 г. была издана «Типовая программа обучения и воспитания в детском саду». В ней более детально разработан раздел «Развитие речи», в котором произведено разграничение задач развития речи и ознакомления с окружающим; заново сформулированы конкретные задачи воспитания звуковой культуры речи, словарной работы, формирования грамматического строя речи и элементарного осознания языковых явлений; усилено внимание к работе над смысловой стороной слова; работа по развитию связной речи включена со 2-й младшей группы.
XX век характеризуется не только усовершенствованием программно-методических документов, но и появлением научных исследований, которые условно можно разделить на несколько направлений:
- исследования возрастных срезов — речь детей раннего возраста, речь детей, поступающих в школу, и пр. (Н. М. Щелованов, Н. М. Аксарина, Г. М. Лямина, А. В. Запорожец, Д.Б.Эльконин, А. П. Усова и др.);
- исследования отдельных сфер языка и их отражения в речи (фонетики, лексики, грамматики, связной речи) в виде возрастных срезов, в перспективном развитии, в условиях различных влияний (Е. И. Радина, Л.А. Пеньевская, М.М. Конина, В.В.Гербо- ва, В. И.Логинова, Е. М.Струнина, А. М.Леушина, В. И.Яшина, Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова, Н.Ф. Виноградова, М. М.Алексеева, A. И. Максаков, Э. П. Короткова, А. М. Бородич, А. Г.Арушанова, B. И.Ядэшко, М.С.Лаврик и др.);
- исследования речи детей в фило- и онтогенезе (Л. С. Выготский, М. И.Лисина, А.А.Леонтьев, А. Р.Лурия, А. В.Запорожец, Д. Б.Эльконин, А. Н. Гвоздев, А. Г. Рузская и др.);
- исследования механизмов речи в их развитии (А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, С.Л.Рубинштейн, А.А.Леонтьев, А.М.Леушина, Ф.А.Сохин, А. М. Шахнарович, В. И.Логинова, М. И.Попова и др.);
- исследования по видам творческой деятельности (Л. А. Пеньевская, Р. И.Жуковская, А. П. Усова, О. И. Соловьёва, Н.С. Карпинская, М. М. Конина, О.С. Ушакова, Л. В. Ворошнина, Н.А.Ор- ланова, О. Н.Сомкова, О. В.Акулова и др.);
- исследования особенностей восприятия художественных произведений (Р. И. Жуковская, О. И. Соловьева, А. В. Запорожец, Н.С. Карпинская, Л.А. Пеньевская, Л.М. Гурович, Л.А. Таллер, А. И. Полозова, В. Н. Андросова и др.);
- исследования осознания языка и речи (Д. Б. Эльконин, C . Н. Карпова, Ф.А. Сохин, Г.П. Белякова, Г.А. Тумакова, Л.Е. Журова, М. М. Алексеева и др.);
- исследования возможностей к обучению грамоте (А. И. Воскресенская, Д. Б. Эльконин, Л. Е. Журова, Н. С. Варенцова, Н. В. Дурова, Л. Н. Невская и др.).
О перечисленных направлениях будет подробнее рассказано в последующих разделах. Поиск нового содержания и форм обучения родной речи продолжается.
Источник: student-servis.ru
2.2. Вопросы развития речи в программных документах по дошкольному воспитанию и практике работы дошкольных учреждений
Задачи развития речи дошкольников нашли отражение в первых программных документах по дошкольному воспитанию. Однако постановка этих задач носила очень общий характер. Так, в Программе детского сада 1932 года задачи воспитания впервые формулируются по видам деятельности и возрастам. Вместе с тем эта программа была сильно политизирована.
Книги для чтения и темы для рассказывания были почти недоступны для понимания дошкольников, и вообще обучению языку уделялось очень мало внимания. Основной акцент ставился на том, что материалы для рассказывания, чтения, беседы, материалы о современной революционной действительности должны глубоко затрагивать ребенка, повышать его интерес к социалистическому строительству.
Содержание работы по живому слову предлагалось строить «на организующих моментах». Среди видов работы назывался разговор (вопросы и ответы, конкретная тематика), беседы, рассказывание. Рассмотрим, как предлагалось обучать детей рассказыванию с младшего дошкольного возраста. Во-первых, считалось, что «описания недоступны данному возрасту» (с.
126), поэтому предлагалось развертывать действие без задержки. И далее: удачным приемом «можно считать систематическую запись детских рассказов и зачитку их детям. К концу года дети младшей группы должны приучиться легко прослушивать рассказ товарища и охотно рассказывать минуты 3-5» (с. 127).
Новая Программа 1934 года уже включала задачи развития речи и работу с книгой и картинкой. Правда, ставились эти задачи в довольно оригинальной форме: «следить» за правильным развитием речи ребенка. При этом говорилось, что ребенок должен сам практически овладевать правильной речью, постепенно изживая недостатки, а главным источником правильной речи считалась детская книжка. Такая постановка вопроса, естественно, не могла положительно влиять на общее речевое и умственное развитие дошкольника. Не случайно Е.И.Тихеева в своих трудах резко критиковала сложившуюся практику, когда невнимание педагога тормозило развитие речи ребенка.
В 1938 году были выпущены «Устав» и «Руководство для воспитателя детского сада», которые стали обязательными документами. В их создании принимала участие Н.К.Крупская. Серьезное внимание уделялось художественному воспитанию (музыке, рисованию, детской литературе), однако и здесь развитие речи не получило должного отношения.
Одновременно с методическими письмами появляются сборники «Из опыта работы по русскому языку в детских садах», в которых практические работники А.И.Аладышкина, Е.В.Голобородько, А.И.Ляпунова, К.А.Зотова, О.П.Кузнецова рассматривают разные методы и приемы обучения разным сторонам речи. Это и разговор воспитателя с детьми (развитие речевого общения, индивидуальная работа с каждым ребенком), и рассказывание детей после наблюдений (научить детей видеть, рассматривать, сравнивать, а затем связно рассказать), и использование картинки для обогащения речи детей (воздействие на эмоции детей, обогащение и активизация словаря и на этой основе — обучение рассказыванию).
В дальнейшем практиков интересуют разные аспекты речевого развития дошкольников: это формирование грамматически правильной речи детей (Л.Р.Маркова), рассказывание детей как средство обучения родному языку (П.Б.Шор), роль картинки в развитии связной речи детей (Л.Н.Чернова, Е.Н.Шумкова).
Интересно отметить, что воспитатели обращают внимание на то, что правильное согласование слов и построение разных типов предложений необходимо детям при составлении связных высказываний. Говоря о развитии разных сторон речи (фонетической, лексической, грамматической), воспитатели подчеркивают важность этой работы для обучения рассказыванию, чтобы дети умели «передавать связно свои впечатления о виденном и слышанном в доступном для них логическом порядке, употребляя грамматически правильно построенные предложения, пользуясь разнообразным словарем для точного выражения мысли» [П.Б.Шор, 1955 с. 114]. Практики, несомненно, сыграли свою роль при подготовке последующих программных документов.
В 1962 году появилась «Программа воспитания в детском саду», которая определила, что дети должны учиться говорить на лучших образцах родной речи. Распределение задач шло по возрастам, в разделе вместе с ознакомлением с окружающим (в том числе и с природой), где собственно речевые задачи как-то приговаривались. В старшем дошкольном возрасте выделялась поквартальная работа по родному языку. «Систематически ведется обучение связной, грамматически правильной, выразительной речи». И в первом, и в последующих изданиях этой программы задачи по развитию связной речи формулировались недостаточно конкретно, поэтому трудно было проследить усложнение работы как в возрастном, так и в содержательном плане.
В 1984 году вышла «Типовая программа обучения и воспитания в детском саду». Здесь имелось принципиально важное изменение по сравнению с прежней «Программой воспитания в детском саду» –были гораздо более четко разграничены задачи развития речи в связи с ознакомлением с окружающим, с природой и на специальных занятиях.
Как известно, в указанной программе были разделы занятий «Ознакомление с окружающим и развитие речи». Добавление «и развитие речи» приводило к тому, что развитие речи включалось как обязательная часть соответствующих занятий (где решались, по существу, только задачи словарной работы).
Безусловно, ознакомление с окружающим, с природой и т.п. невозможно без обогащения словаря, но при этом развитие речи выступает только как одно из условий познавательного развития, подчинено последнему. Необходимо было устранить этот недостаток (снять ненужное добавление), более детально разработать раздел «развитие речи», что и было сделано в «Типовой программе». В ней впервые выделен специальный, самостоятельный раздел «развитие речи» и были заново сформулированы конкретные задачи воспитания звуковой культуры речи, словарной работы, формирования грамматического строя речи (вместо бессодержательных формулировок типа «совершенствовать грамматическую правильность речи»), формирования элементарного осознания языковых явлений (практическое, без определений, ознакомление с терминами «звук», «слово», ознакомление со звуковой и смысловой стороной слова, с предложением). Специально необходимо подчеркнуть разработку грамматического аспекта обучения родному языку, усиление внимания к работе над смысловой стороной слова (антонимическим и синонимическим сопоставлениям), а также включение задачи развития связной речи, начиная со 2-й младшей группы.
Можно отметить, что в «Типовой программе обучения и воспитания в детском саду» задачи развития связной речи сформулированы более четко, уточнены и конкретизированы задачи по ряду аспектов обучения родному языку. Несмотря на то, что «Типовая программа» и «Программа воспитания и обучения в детском саду» (РСФСР, 1985) различаются по формулированию и усложнению задач речевого развития (в Программе РСФСР систематическое обучение рассказыванию предусматривается лишь в старшем дошкольном возрасте), они принципиально сходны и можно говорить об отличии той и другой программы от ранее действующих.
Анализ раздела «Развитие речи» в предшествующих программных документах позволили сделать вывод о том, что в них недостаточно четко сформулированы как общие, так и частные задачи речевого развития дошкольников, не раскрывается, какими умениями должны владеть дети при составлении разных типов высказывания (описание, повествование, рассуждение). Задачи формирования представлений о структуре разных типов высказывания, о способах связи между словами, предложениями и частями высказывания не нашли в этих документах должного места.
Свою определенную роль в развитии проблемы речевого воспитания дошкольников сыграли методические пособия, среди которых в первую очередь надо назвать книгу «Развитие речи детей дошкольного возраста» под редакцией Ф.А.Сохина (она издавалась трижды, имея миллионный тираж – 1976, 1978, 1984 гг.). Многие разделы этой книги (в том числе и главы «Развитие связной речи «, «Ознакомление с художественной литературой», написанные авторами этой книги), подготовлены по материалам проведенных исследований. И, конечно, необходимо назвать и книгу «Воспитание и обучение» под ред. А.В.Запорожца и Т.А.Марковой, которая переведена на многие языки мира. В ней обобщены результаты исследований, проводимых в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания.
Работа по развитию связной речи представлена Гербовой в обучении пересказыванию литературных произведений, в рассказывании на тему, в составлении рассказов по картинкам и по серии картин, однако в этих занятиях задачи по формированию представлений о структуре рассказа, о способах связи между частями высказывания сформулированы недостаточно четко. Аналогичные выводы мы сделали и в отношении постановки и решения речевых задач в программе «Радуга». Эта программа в настоящее время широко внедряется в практику работы дошкольных учреждений.
Среди современных программных документов, рассматривающих вопросы развития речи, необходимо выделить методические рекомендации «Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования» (Н.Я.Михайленко и Н.А.Короткова). Авторы совершенно справедливо поддерживают идею самостоятельности дошкольных учреждений и критикуют систему отношений воспитателя с детьми, которая строится на учебно-дисциплинарной основе, а ребенок остается для педагога объектом воздействия, а не личностью со своими проблемами.
Доказав отрицательные стороны фронтальных занятий с дошкольниками (работают только активные дети, используется школьная форма организации, нет обратной связи и актуальных развивающих задач), авторы отмечают их невысокую эффективность. Выход они видят в появлении новых программ и отказе от ряда укоренившихся стереотипов педагогической работы и предлагают изменить педагогический процесс в целом. Авторы предлагают три типа занятий: познавательные, развитие продуктивной деятельности и музыкально-ритмические. Особо отмечают они задачи по развитию речи: «На наш взгляд, они должны решаться в рамках всех занятий; выделять специальные занятия по развитию речи целесообразно только в старших и подготовительных группах (как занятия по подготовке к освоению грамоты). Очевидно, что развитие речи гораздо активнее происходит в процессе живого общения воспитателя с детьми и совместной деятельности самих детей, в рассказе ребенка непосредственно заинтересованному слушателю, а не на специальных занятиях по пересказу заданного текста, описанию предметов и т.п.» Процитируем положение авторов по вопросам развития речи до конца: «Чтение художественной литературы, обсуждение с детьми прочитанного, правильная речь самих взрослых, т.е. погружение детей в хорошую речевую среду, также важное условие развития речи вне формализованных занятий» [Михайленко,Короткова, 1991, с. 13].
Эти положения легли в основу «Программы развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» [Ушакова, 1994], разработанной на основе результатов исследований, проведенных в лаборатории развития речи под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой. В программе представлены теоретические основы: результаты исследований психологов, педагогов, лингвистов, их взгляды на природу языковых способностей, рассмотрение обучения языку не только в лингвистической, но и в коммуникативной сфере. Основные направления работы по развитию речи рассматриваются по задачам: развитие связной речи, обогащение словаря, формирование грамматического строя речи, воспитание звуковой культуры речи. Затем все эти задачи даются в возрастном аспекте, начиная со 2-й младшей группы. Программа не охватывает все многообразие вопросов развития речи дошкольников, но включает те новые направления, которые были разработаны в лаборатории развития речи.
Необходимость создания программы и проведения специального обучения родному языку продиктованы и тем, что учителя начальной школы постоянно подчеркивают недостатки речи, с которыми дети приходят в школу. Совсем недавний опрос учителей (ноябрь 1995 года) показал, что каждый из них имеет претензии к развитию речи дошкольников (чрезвычайно малый словарный запас, неправильное произношение шипящих и сонорных звуков, неумение выстроить высказывание в логической последовательности, отсутствие культуры общения, а отсюда и низкая речевая культура и т.п.). Конечно, истоки всех речевых ошибок нужно искать в дошкольном детстве. Только специальная речевая работа, целенаправленное речевое воспитание могут привести к высокому уровню владения речью.
Исследования, проводившиеся в аспекте вышеизложенных проблем, показали, что углубленная, обогащенная по содержанию (включая формирование элементарного осознания языковых явлений) работа по развитию речи детей, которая начинается с младшего возраста, дает в конце воспитания и обучения их в детском саду (в подготовительной и в старшей группе) очень большой эффект.
Разв речи. По мнению М. Учебный курс Теории и технологии развития речи детей дошкольного возраста
Единственный в мире Музей Смайликов
Самая яркая достопримечательность Крыма
Скачать 0.84 Mb.
Структурным аспектом развития речи по Ф.А. Сохину является
Выберите один ответ:
формирование разных структурных уровней системы языка – фонетического, лексического, грамматического
развитие связной речи, двух форм речевого общения – диалога и монолога
формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи
Правильный ответ: формирование разных структурных уровней системы языка – фонетического, лексического, грамматического
Определите речевые умения.
Выберите один или несколько ответов:
Умение излагать свои мысли в письменной форме
Умение организовывать и упорядочивать представления о какой-либо сфере реальности
Правильный ответ: Умение говорить, Умение аудировать, Умение излагать свои мысли в письменной форме
Функциональными аспектами развития речи по Ф.А. Сохину являются
Выберите один или несколько ответов:
формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции
развитие связной речи, двух форм речевого общения – диалога и монолога
формирование разных структурных уровней системы языка
формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции
Правильный ответ: формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции, развитие связной речи, двух форм речевого общения – диалога и монолога
В 1930-е годы в систему работы детского сада впервые вводится
Выберите один ответ:
Правильный ответ: слушание детских радиопередач
Образовательные программы дошкольного образования относятся
Выберите один ответ:
к основным общеобразовательным программам
к дополнительным образовательным программам
к образовательным программам начального общего образования
Правильный ответ: к основным общеобразовательным программам
В каком программном документе впервые был выделен самостоятельный раздел «Развитие речи»?
Выберите один ответ:
«Из детства в отрочество»
Правильный ответ: Типовая программа воспитания и обучения в детском саду
Какие разделы по речевому развитию дошкольников отражены в программе «Детство»?
Выберите один или несколько ответов:
«Ребенок и книга»
«Ребенок и развитие речи»
«Ребенок и окружающий его мир»
«Обучение родному и иностранному языкам»
Правильный ответ: «Ребенок и книга», «Ребенок и развитие речи»
В каком программном документе впервые был выделен самостоятельный раздел «Развитие речи»?
Выберите один ответ:
Типовая программа воспитания и обучения в детском саду
«Из детства в отрочество»
Правильный ответ: Типовая программа воспитания и обучения в детском саду
Какие разделы по речевому развитию дошкольников отражены в программе «Детство»?
Выберите один или несколько ответов:
«Ребенок и книга»
«Ребенок и развитие речи»
«Ребенок и окружающий его мир»
«Обучение родному и иностранному языкам»
Правильный ответ: «Ребенок и книга», «Ребенок и развитие речи»
В 1930-е годы в систему работы детского сада впервые вводится
Выберите один ответ:
слушание детских радиопередач
Правильный ответ: слушание детских радиопередач
Образовательные программы дошкольного образования относятся
Выберите один ответ:
к основным общеобразовательным программам
к дополнительным образовательным программам
к образовательным программам начального общего образования
Правильный ответ: к основным общеобразовательным программам
В 1930-е годы в систему работы детского сада впервые вводится
Выберите один ответ:
слушание детских радиопередач
Правильный ответ: слушание детских радиопередач
Образовательные программы дошкольного образования относятся
Выберите один ответ:
к основным общеобразовательным программам
к дополнительным образовательным программам
к образовательным программам начального общего образования
Правильный ответ: к основным общеобразовательным программам
В каком программном документе впервые был выделен самостоятельный раздел «Развитие речи»?
Выберите один ответ:
Типовая программа воспитания и обучения в детском саду
«Из детства в отрочество»
Правильный ответ: Типовая программа воспитания и обучения в детском саду
Какие разделы по речевому развитию дошкольников отражены в программе «Детство»?
Выберите один или несколько ответов:
«Ребенок и книга»
«Ребенок и развитие речи»
«Ребенок и окружающий его мир»
«Обучение родному и иностранному языкам»
Правильный ответ: «Ребенок и книга», «Ребенок и развитие речи»
В каком программном документе впервые был выделен самостоятельный раздел «Развитие речи»?
Выберите один ответ:
Типовая программа воспитания и обучения в детском саду
«Из детства в отрочество»
Правильный ответ: Типовая программа воспитания и обучения в детском саду
Какие разделы по речевому развитию дошкольников отражены в программе «Детство»?
Выберите один или несколько ответов:
«Ребенок и книга»
«Ребенок и развитие речи»
«Ребенок и окружающий его мир»
«Обучение родному и иностранному языкам»
Правильный ответ: «Ребенок и книга», «Ребенок и развитие речи»
В 1930-е годы в систему работы детского сада впервые вводится
Выберите один ответ:
слушание детских радиопередач
Правильный ответ: слушание детских радиопередач
Образовательные программы дошкольного образования относятся
Выберите один ответ:
к основным общеобразовательным программам
к дополнительным образовательным программам
к образовательным программам начального общего образования
Правильный ответ: к основным общеобразовательным программам
Образовательная деятельность по родному языку может быть классифицирована по следующим основаниям
Выберите один или несколько ответов:
в зависимости от ведущей задачи
в зависимости от применения наглядного материала
Правильный ответ: в зависимости от ведущей задачи, в зависимости от применения наглядного материала, в зависимости от этапа обучения
Продолжительность образовательной деятельности по речевому развитию для детей младшей группы не должна превышать
Выберите один ответ:
Правильный ответ: 10 минут
Укажите основные принципы отбора содержания обучения.
Выберите один ответ:
Принципы энциклопедичности, ограничения знания, концентричности знаний, краеведческий принцип
Принципы единства решения воспитательных и образовательных задач, учета возрастных и индивидуальных особенностей детей, естественности, непринужденности, комфортности обстановки, взаимосвязи разных видов деятельности
Принцип учета возрастных особенностей детей
Правильный ответ: Принципы энциклопедичности, ограничения знания, концентричности знаний, краеведческий принцип
Выберите один ответ:
в дидактической цели, степени самостоятельности детей, соотношении коллективной и индивидуальной работы
в посильности, последовательности, осмысленности
в прочности, вариативности
Правильный ответ: в дидактической цели, степени самостоятельности детей, соотношении коллективной и индивидуальной работы
К видам детской деятельности не относится
Выберите один ответ:
восприятие художественной литературы и фольклора
Правильный ответ: учебная деятельность
Образовательная деятельность по родному языку может быть классифицирована по следующим основаниям
Выберите один или несколько ответов:
в зависимости от ведущей задачи
в зависимости от применения наглядного материала
в зависимости от этапа обучения
в зависимости от формы занятия
Правильный ответ: в зависимости от ведущей задачи, в зависимости от применения наглядного материала, в зависимости от этапа обучения
К видам детской деятельности не относится
Выберите один ответ:
восприятие художественной литературы и фольклора
Правильный ответ: учебная деятельность
Укажите основные принципы отбора содержания обучения.
Выберите один ответ:
Принципы энциклопедичности, ограничения знания, концентричности знаний, краеведческий принцип
Принципы единства решения воспитательных и образовательных задач, учета возрастных и индивидуальных особенностей детей, естественности, непринужденности, комфортности обстановки, взаимосвязи разных видов деятельности
Принципы ведущей роли деятельности, доступности и целенаправленности
Принцип учета возрастных особенностей детей
Правильный ответ: Принципы энциклопедичности, ограничения знания, концентричности знаний, краеведческий принцип
Источник: topuch.com