Сроки и этапы реализации программы
I.Организационно-подготовительный этап:
· кадровое обеспечение программы;
· определение функциональных обязанностей специалистов;
· подбор и изучение существующей учебно-программной и методической литературы;
· проведение обучающих семинаров по проблемам;
· подготовка материальной базы.
Сроки реализации: сентябрь -декабрь 2010 года
II.Организационно-диагностический этап:
· проведение диагностических мероприятий;
· обработка и анализ полученных результатов;
· проведение психолого-педагогических консилиумов;
· составление планов сопровождения.
Сроки реализации: январь – май 2011 года.
III.Технологический этап:
· практическая реализация программы.
Сроки реализации: сентябрь 2011 года – декабрь 2014 года.
IV.Заключительный (аналитико-обобщающий) этап:
· проведение итоговой диагностики;
· совместный анализ результатов коррекционной-развивающей работы;
Уровни реализации сознания (1 лекция)
Сроки реализации: январь- май 2015 года
Критерии оценки достижения планируемых результатов
| Критерии оценки | Запланированные показатели/ индикаторы | Источник получения информации |
| Уровень речевой коммуникации | Повышение уровня на 60 % | Наблюдение Анкеты родителей |
| Сформированность коммуникативных навыков | Повышение уровня на 50% | Наблюдение Анкеты родителей |
| Сформированность психомоторных процессов и сенсорного развития | Повышение уровня на 40% | -Результаты психолого-педагогического обследования по методике Е.А. Стребелевой.-Анкеты родителей |
| Умение видеть временные рамки своей деятельности | Повышение уровня на 50% | |
| Способность ориентироваться в пространстве | Повышение уровня на 80% | |
| Определение последовательность событий | Повышение уровня на 60% | |
| Выделение цвета как признака, сличение основных цветов. | Повышение уровня развития детей на 30% | |
| Называние (для неговорящих детей показывание) основных цветов. | Повышение результатов детей на 25% | |
| Определение уровня практической ориентации на величину предмета. | Повышение уровня на 30% | |
| Выявление уровня развития целостного восприятия, анализа образца. | Повышение уровня на 20% |
Система организации контроля за реализацией программыпредполагает отслеживание основных показателей развития психических процессов у детей через осуществление диагностических процедур по методике Е.А. Стребелевой
Критерии оценки достижения планируемых результатов
— повышения уровня развития восприятия цвета, умения выделять цвет как признак предмета, сличать цвета на 30 % (от стартовых данных)
— повышения умения узнавать и называть основные цвета на 25 % (от стартовых данных).
Что такое значение p? /Простая статистика/
— повышение уровня практической ориентации в величине предмета на 30%.
— повышение уровня развития целостного восприятия предметной картинки, анализ образца на 20%.
— повышение речевой активности детей, обогащение словаря.
— повышение уровня развития мелкой и крупной моторики у детей.
— повышение уровня восприятия формы предмета.
— развитие психических процессов: памяти, мышления, восприятия, речи.
Сведения о практической апробации программы на базе образовательного учреждения
Программа«Психолого-педагогическое сопровождение детей 7-12 лет с умеренной умственной отсталостью»апробирована на базе Областного государственного автономного учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, «Центр психолого-медико-социального сопровождения» г. Иркутска.
Срок апробации: сентябрь 2010 года-май 2012 года
Количество участников: учитель-дефектолог-2 человека, учитель-логопед-1 человек, педагог-психолог-2 человека, социальный педагог-1 человек, обучающихся -15 человек.
Список литературы:
- Дупайлин М.Л. Комплексная диагностика отклоняющегося развития //Дефектология, 2008. №2.
- Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Изучаем обучая. — М., 2002.
- Исаева Т.Н., Капланская Е.И. Коррекционная педагогика. – М., 2008.
- Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста /Под науч. ред. проф. Л.М. Шипицыной. – СПб.: «Речь», 2005.
- Левченко И.Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: метод пособие. – М.: Просвещение, 2008.
- Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
- Метиева Л.А. Актуальные проблемы коррекционной педагогики. – М., 2009.
- Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно-методические материалы / под ред. И.М. Бгажноковой. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007.
- Психологическая помощь родителям в воспитании детей с нарушением развития: пособие для педагогов-психологов – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008.
10.Ульянцева М.Б. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями. – М.:Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007.
11. Шипицына Л.М. Обучение общению умственно отсталого ребенка: Учебное пособие. – СПб.: ВЛАДОС Северо-Запад, 2010.
Аннотация к программе
Проблемы реализации потенциальных возможностей обучающихся с умеренной умственной отсталостью, адаптация их к жизни, приобретают большую социальную значимость. Включение в систему социального образования детей с умеренной умственной отсталостью закрепило за ними право на получение образования.
Сегодня одной из актуальных проблем является обеспечение психолого-педагогическими программами и технологиями обучения всех категорий детей без исключения, в том числе с серьёзными отклонениями в развитии.
По данным ВОЗ, в последние годы происходит некоторое увеличение числа умственно отсталых детей, что объясняется большей, чем прежде выживаемостью детей с пороками развития и дефектами ЦНС благодаря успехам медицины. Частота умственной отсталости достигает 1-3% от общей детской популяции. В последние годы наблюдается тенденция усложнения дефектов.
Так исторически сложилось, что долгое время в нашей стране детей с имбецильностью считали необучаемыми. Ещё великий физиолог И.П.Павлов указывал на чрезвычайную пластичность высшей нервной деятельности и её огромные возможности. Он говорил, что ничто не остаётся неподвижным, неподатливым, а всё всегда может изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия.
Сегодня современными экспериментальными исследованиями подтверждено, что при определённых условиях психическое, физическое, эмоциональное и социальное развитие детей с тяжёлой умственной отсталостью возможно.
Так, в инструктивном письме Минобразования России от 14.12.2000 №3 предложено открывать в специальных (коррекционных) учреждениях VIII вида классы для детей с умеренной умственной отсталостью. С 2010 года началось открытие классов для детей с умеренной умственной отсталостью в Иркутской области.
На протяжении более двух лет в условиях ОГАОУ ЦПМСС оказывается помощь детям с умеренной умственной отсталостью. Содержание системы помощи, определение направлений деятельности различных специалистов, оказывающих ее, определяется общими задачами обучения и воспитания детей с умеренной умственной отсталостью: поиск путей их возможной социализации через привитие норм социально адекватного поведения, развитие навыков самообслуживания, приучение к элементарным формам труда, повышение уровня их коммуникативной компетентности.
Целью психолого-педагогического сопровождения является выявление потенциальных возможностей развития детей с умеренной умственной отсталостью и разработка для них программ по коррекции психомоторной организации и сенсорного развития. Специалистами Центра разработана комплексная программа «Психолого-педагогическое сопровождение детей с умеренной умственной отсталостью».
Цели программы:
• помочь ребенку овладеть доступными знаниями;
• подготовить к простейшим видам (доступным для него) учебной деятельности, формировать умения коллективной работы под контролем и с помощью учителя;
• привлечь родителей к активному участию в развитии, воспитании и обучении ребенка.
Задачи программы:
• формирование эмоционального контакта со взрослым, направленности на сотрудничество с ним;
• развитие психомоторики и сенсорных процессов;
• формирование психолого-педагогических знаний и умений родителей (лиц, их заменяющих), повышение воспитательской компетентности.
В связи с тем, что многие дети в силу своих психофизических возможностей не могут освоить в полном объеме тот или иной предмет, мы можем говорить только о предполагаемых результатах обучения.
Под воздействием целенаправленного, комплексного коррекционно-развивающего обучения, в рамках которого осуществлялось психолого-педагогическое сопровождение различными специалистами Центра, дети показали повышение уровня речевой коммуникации, динамику сформированности коммуникативных навыков, психомоторных процессов и сенсорного развития, тесное взаимодействие педагога, родителей и ребенка, что подтверждает эффективность предложенной программы.
Приложение 1
Источник: infopedia.su
Конспект лекции
«Оценка эффективности государственных программ субъектов РФ»
Оценка эффективности государственных программ субъектов РФ Содержание 1. Подходы к оценке эффективности государственных программ. 2. Порядок проведения оценки эффективности реализации государственных программ (на примере Хабаровского края) 1. Подходы к оценке эффективности государственных программ Бюджетным кодексом (ст.
179) вводится ежегодная оценка эффективности реализации государственных программ. Органы власти отчитываются о достаточно высокой эффективности своих программ и возникает вопрос, а так ли это на самом деле и не позволяют ли используемые оценки трактовать эффективность программ так, как это выгодно главным распорядителям средств бюджета.
Проводимая оценка программ в субъектах России не позволяет объективно оценить их эффективность. Сегодня нет единой и общепризнанной, универсальной методики оценки эффективности программ. Можно говорить только о существовании подходов к проведению оценки. Традиционно под эффективностью понимают соотношение затрат и результатов деятельности, мероприятий программы.
Сложность оценки эффективности программ возникает вследствие того, что затраты и результаты выражаются в разных единицах измерения. Общая сумма затрат определяется исходя из объема ресурсов, которыми управляет главный распорядитель средств бюджета.
Результаты будут выражены набором индикаторов оценки деятельности исполнительных органов власти и отразят уровень реализации целей, по отношению к которым и оценивается эффективность. Таким образом, можно выделить две составляющие в оценке эффективности: -оценка достижения заданных целевых индикаторов с помощью предусмотренных программой мероприятий (соответствие мероприятий заданной цели); — оценка ресурсов, необходимых для достижения заданной цели.
То есть программа эффективна, если запланированные целевые индикаторы достигнуты с использованием минимально необходимого для этого объема средств. Что очень важно, анализ эффективности включает в себя не только оценку результативности реализации программы, но и оценку стоимости достигнутых результатов.
Каждый регион разрабатывает собственное положение по формированию и реализации программ, где прописывается порядок оценки эффективности реализации программы. Сегодня большинство субъектов России идет по пути стандартизации оценки эффективности программ и используют стандартный порядок оценки эффективности для всех сформированных программ.
Лишь небольшое количество субъектов России оценку эффективности прописывает в самих программах (Вологодская, Кировская и Магаданская области). Еще одной из особенностей использования программ является концентрация всех функций по разработке, реализации и оценке программы у ответственного исполнителя программы.
То есть одно и тоже ведомство является одновременно разработчиком, исполнителем и оценщиком. В этом случае сложно обеспечить независимость и объективность оценки программ, так как ведомства заинтересованы в результатах оценки.
В целом, основными критериями оценки эффективности программ являются: • полнота достижения целевых показателей, заданных программой; • соответствие фактического объема финансирования запланированному (освоение бюджетных средств). Таким образом, оценивается только достижение целевых индикаторов и полнота финансирования.
Поскольку существует проблема разных единиц измерения результатов и затрат, как правило, регионы используют в оценке эффективности индексный метод, позволяющий нивелировать влияние единиц измерения. И, в конечном итоге, эффективность оценивается через отношение степени достижения целевого индикатора к полноте финансирования программы.
Оценка эффективности проводится последовательно, начиная с нижнего уровня госпрограмм. Первоначально рассчитывают выполнение целевых индикаторов мероприятий, уровень финансового обеспечения и, путем отношения перечисленных составляющих, – эффективность реализации мероприятий.
Затем, путем нахождения среднего значения индикаторов эффективности по мероприятиям подпрограммы, определяется значение эффективности подпрограммы. Аналогично определяется показатель эффективности программы в целом. Это позволяет в случае необходимости искусственно завысить эффективность программ.
Использование программ связано с прогнозами по доходам, которые могут не оправдаться, и, соответственно, есть высокая вероятность снижения предполагаемых объемов финансирования, в связи с чем меняют целевые индикаторы в сторону снижения. Причем объемы финансирования могут меняться по несколько раз в год, как и целевые индикаторы госпрограмм.
Все это позволяет органам власти корректировать результаты программ в зависимости от ситуации, обосновав снижение показателя снижением финансирования для позитивных показателей и повышение показателя – для негативных. Также есть обратная возможность достичь значения целевого показателя за счет увеличения объема финансирования по сравнению с первоначально запланированным, то есть, непривязав плановое значение показателя к увеличению объемов финансирования.
Фактически, в таких условиях государственная программа становится формальным инструментом целевого управления. И оценка госпрограмм может корректироваться от ситуации.
Встречаются модификации обозначенного подхода: наряду с использованием указанных критериев, регионы используют весовые коэффициенты, например, индикаторы делят на непосредственные (с весом 0,5) и конечные (0,3) результаты, и используется полнота освоения бюджетных средств (0,2) (значения весовых коэффициентов могут варьироваться);В этом случае подвергаются сомнению выбранные весовые коэффициенты. Если программа структурирована неверно, нет связи между мероприятиями подпрограмм и конечными индикаторами программы, в оценке будет отдаваться предпочтение непосредственным результатам, что не дает возможности провести оценку программы в целом (во всех взаимосвязях между элементами), и соответствию спланированных мероприятий заданной цели.
Напротив, присвоив больший вес конечным индикаторам по сравнению с непосредственными, занизим важность текущей деятельности, и может возникнуть вопрос, а не получили ли мы заданные значения конечных индикаторов случайно. Конечный результат реализации программы — характеризуемое количественными или качественными показателями состояние соответствующей сферы социально-экономического развития субъекта РФ, которое отражает выгоды от реализации программы.
Непосредственный результат реализации – характеристика объема и качества реализации мероприятий (подпрограмм или основных мероприятий программы), направленных на достижение конечного результата реализации программы. Интересен подход Свердловской области, где разработаны две шкалы оценки: шкала полноты финансирования госпрограммы и шкала оценки достижения плановых значений целевых показателей.
Пересечение двух шкал дает возможность строить матрицу оценки с различными сочетаниями полноты финансирования и достижениями плановых значений целевых индикаторов, например, сочетание неполного финансирования (полнота финансирования от 0,5 до 0,95 от запланированного) и высокой результативности (достижение целевого индикатора от 0,95 до 1,05).Такой подход уже дает информацию для размышления, насколько правильно была выстроена программа, какие подпрограммы и мероприятия излишне профинансированы или недофинансированы и какие изменения в нее необходимо вносить. Основным достоинством используемого подхода является то, что оценка является основой для принятия решений по повышению эффективности расходования бюджетных средств.
Но в этом случае, точно так же, как и при использовании общего подхода, возникает следующая проблема. Поскольку программа состоит из некоторого количества подпрограмм и основных мероприятий, количество целевых индикаторов может измеряться десятками.
Соответственно, получив более высокое значение одного индикатора, можно нивелировать влияние другого недостигнутого индикатора (невыполненного мероприятия) и, усреднив результаты, получить высокий результат по подпрограмме, усреднив результаты по подпрограммам– получить высокую оценку эффективности программы в целом. Возникает вопрос, как в этом случае использовать результаты оценки при принятии решений.
Таким образом, обобщая используемый порядок оценки эффективности государственных программ в регионах России, можно сделать следующие выводы: оценка эффективности проводится на основе оценки получаемого социального эффекта через рост позитивных или снижение негативных показателей. Четкое закрепление годовых значений планируемых целевых показателей в принятых программах в целом отсутствовать (четкая фиксация осуществляется только по показателям оценки эффективности исполнительных органов власти субъектов Российской Федерации).
Соответственно, данными значениями можно варьировать в годовой оценке эффективности. В настоящее время только небольшая доля субъектов России четко фиксирует годовые значения конечных и непосредственных индикаторов на каждый год реализации госпрограмм (например, Москва).
Поскольку объемы финансирования по подпрограммам и госпрограмме в целом в течение года многократно подвергаются корректировке, постольку это позволяет снижать качество планирования программ и не стимулирует ведомства к повышению эффективности используемых ресурсов. Отсутствие закрепленных промежуточных результатов (например, в поквартальной разбивке) приводит к тому, что такая процедура сопровождения программ, как мониторинг, в течение года не используется, нет и заинтересованности в ее проведении.
Оценка эффективности проводится по завершению финансового года. В целом, действующий порядок определение отношения результата к затратам в расчетах эффективности не предусматривает.
2. Порядок проведения оценки эффективности реализации государственных программ (на примере Хабаровского края) Методика оценки эффективности реализации государственной программы представляет собой алгоритм расчета оценки эффективности реализации программы, основанный на оценке результативности программы с учетом объема ресурсов, направленных на ее реализацию, а также реализовавшихся рисков и критериев социально-экономической эффективности, оказывающих влияние на изменение соответствующей сферы социально-экономического развития края. Методика оценки эффективности реализации программы учитывает необходимость проведения оценок: 1) степени достижения цели и решения задач программы в целом; 2) степени исполнения запланированного уровня расходов; 3) степени реализации мероприятий подпрограмм и основных мероприятий (достижение непосредственных результатов их реализации); 4) эффективности использования средств краевого бюджета; 5) эффективности привлечения иных источников финансирования программы (при наличии привлекаемых средств при реализации мероприятий программы).
Порядок проведения оценки эффективности программы включает два этапа: 1) расчет интегральной оценки эффективности реализации программы, который проводит ответственный исполнитель; 2) расчет комплексной оценки эффективности реализации программы, который проводит министерство экономического развития края. Интегральная оценка эффективности реализации программы проводится ответственным исполнителем ежегодно по итогам ее реализации в целях оценки вклада результатов программы в социально-экономическое развитие края.
Результаты интегральной оценки используются для внесения ответственным исполнителем предложений о необходимости прекращения или необходимости внесения изменений в программу. Для расчета интегральной оценки определяются: 1) оценка степени достижения цели и решения задач программы; 2) оценка степени исполнения запланированного уровня расходов краевого бюджета; 3) оценка степени реализации мероприятий подпрограмм и основных мероприятий.
Обязательным условием оценки эффективности является успешное (полное) достижение запланированных промежуточных показателей программы, в том числе подпрограмм и основных мероприятий, в установленные сроки. Оценка степени достижения цели и решения задач рассчитывается по формуле: где: ДИ — показатель достижения плановых значений показателей; Ф — фактическое значение показателя за отчетный период; П — планируемое значение достижения показателя за отчетный период; к — количество показателей, запланированных к достижению в отчетном году. Полученное значение ДИ, и всех последующих показателей, подлежит округлению до тысячных (три знака после запятой). В случае, когда уменьшение значения показателя является положительной динамикой, показатели Ф и П в формуле меняются местами. В случае, когда при расчете Ф / П 1, то считается, что Ф / П = 1. Таким образом, если хотя бы один показатель не выполнен, то ДИ
Источник: spravochnick.ru
Раздел «Направленность и уровень программы»
ГОУ «Новгородский областной центр психолого-медико-социального сопровождения» направляет «Методические рекомендации по оформлению индивидуально-ориентированных коррекционно-развивающих образовательных программ» для использования в работе специалистами ППМС-центров, педагогами — психологами образовательных учреждений.
Директор С. Г. Елагина
Методические рекомендации
По оформлению индивидуально- ориентированных коррекционно-развивающих образовательных программ
Для успешного прохождения процедуры государственной аккредитации образовательными учреждениями необходимо грамотно оформить индивидуально-ориентированные коррекционно-развивающие образовательные программы, по которым работают специалисты.
Коррекционно-развивающая работа специалистов (учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога) государственных образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (ППМС-центр), педагога-психолога образовательных учреждений должна осуществляться на основе индивидуально-ориентированных коррекционно-развивающих образовательных программ.
Индивидуально-ориентированные коррекционно-развивающие образовательные программы составляются для детей, имеющих рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии, психолого-медико-педагогического консилиума, а также в других случаях, требующих устранения или компенсации выявленных отклонений в психическом и личностном развитии детей.
Индивидуально-ориентированные коррекционно-развивающие образовательные программы подразделяются на индивидуальные и групповые.
Содержание программы определяется индивидуальными особенностями развития ребенка и направлено на коррекцию имеющихся нарушений в развитии, воспитании или обучении, выявленных в ходе углубленного диагностического обследования.
Индивидуально-ориентированные коррекционно-развивающие образовательные программы рассматриваются на педагогическом совете и утверждаются директором образовательного учреждения.
Пояснительная записка
1.2. Научная обоснованность программы
1.3. Направленность и уровень программы (цель, задачи, адресат)
1.4. Форма проводимой работы
1.5. Длительность программы
1.6. Условия реализации
1.7. Способы взаимодействия специалистов (для комплексных программ)
1.8. Показания и противопоказания к проведению программы
2. Содержание программы
2.1.Тематический план занятий
3. Требования к результату реализации программы
4. Методы и средства оценки результативности программы
5. Список литературы
Рекомендации по составлению разделов индивидуально-ориентированной коррекционно-развивающей программы
На титульном листе указывается:
— кто реализует программу (фамилия, имя, отчество, должность),
В верхнем правом углу титульного листа имеется пометка о дате, № протоколарассмотрения программы на педагогическом совете. Программа утверждается директором образовательного учреждения, скрепляется его подписью и печатью.
Пояснительная записка
1.1. Раздел «Актуальность программы» должен быть посвящен описанию тех проблем, которые актуальны для данного ребенка, группы детей, класса, а также причин, их вызывающих.
В нем могут фиксироваться результаты психолого-педагогического обследования ребенка (группы детей), рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии, частота обращений детей (или лиц, представляющих их интересы) с данной проблемой в ППМС-центр.
1.2. В разделе «Научная обоснованность» необходимо указать в рамках какой методологии и на основе каких научно-теоретических положений разработана данная программа.
В качестве методологических основ программы могут выступать общие методологические принципы науки, такие как принцип системного подхода, принцип деятельностного подхода, принцип гуманистического подхода, а также принципы построения коррекционных программ, такие как принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач, принцип единства диагностики и коррекции, принцип коррекции каузального типа и др.
Важно показать общую структуру индивидуально-ориентированной коррекционно-развивающей образовательной программы. Определить набор методов (например, метод разрешения конфликтов, арттерапия, психогимнастика, релаксация, поведенческий тренинг, социальная терапия и др.), приемов работы, используемых в процессе реализации программы.
В этом разделе целесообразно раскрыть основные категории и понятия, используемые в программе.
Необходимо отметить, на основе какой программы (указать автора) составлена данная индивидуально-ориентированная коррекционно-развивающая образовательная программа.
В случае если программа прошла экспертизу и сертификацию в научных учреждениях (РАН, РАО, институты, РЦРО), то обязательно следует это указать.
Раздел «Направленность и уровень программы»
Основными характеристиками индивидуально-ориентированных коррекционно-развивающих образовательных программ с точки зрения процедуры государственной аккредитации являются их направленность и уровень. Направленность программ определяется целями и задачами, которые решаются в процессе реализации программы.
Под целью понимается представление будущего результата деятельности, определяющее характер и способы действий специалистов по его достижению. Цели должны быть сформулированы предельно конкретно, давать четкие представления о тех результатах, которые ожидаются, а также определять основной способ достижения предполагаемых результатов.
При описании коррекционно-развивающей программы целикасаются, как правило, одного из трех основных аспектов:
— коррекционного, предполагающего исправления отклонений и нарушений развития, разрешения трудностей развития,
— профилактического, обеспечивающего предупреждение отклонений и трудностей в развитии,
— развивающего, направленного на оптимизацию, стимулирование, обогащение содержания развития.
В целом перечисленные аспекты могут касаться нормализации условий жизни и развития ребенка, формирования навыков деятельности и поведения, гармонизации сенсорной, моторной, эмоциональной, познавательной сферы личности, повышение социального и личностного статуса ребенка и т.д.
Поставленная цель должна быть развернута в систему частных задач, учитывающих условия их конкретного решения в данный отрезок времени.
Например, если целью программы является развитие пространственных представлений ребенка, то соответствующими задачами могут быть:
— формирование пространственных представлений на уровне собственного тела;
— формирование пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела по вертикальной оси;
— обучение пониманию и использованию в собственной речи предлогов: над, под, между; и т.д.
В случае, если целью является гармонизация эмоциональной сферы, то задачами могут быть:
— обучение пониманию и вербализации чувств страха и тревоги;
— обучение отреагированию эмоциональных состояний страха и тревоги; и т.д.
Уровень индивидуально ориентированных коррекционно — развивающих образовательных программ предусматривает их соотнесение с возрастным периодом развития детей, которым оказывается помощь, т.е. адресность программы, предполагающая указание четких характеристик контингента, для которого она предназначена: его возрастные особенности и ограничения; типические физические, физиологические, психофизиологические, психологические особенности; характеристика отклонений и дефектов.
1.4. В разделе «Форма проводимой работы» необходимо указать форму, в которой проводится работа: индивидуальную, групповую, смешанную. Необходимо указать, какая из форм приносит максимальный эффект и при каких условиях.
1.5. В разделе «Длительность программы» указывается общее количество часов, частота проведения занятий и продолжительность одного занятия.
1.6. Раздел «Условия реализации». При описании условий реализации программы необходимо описать оборудование, комплектность его; охарактеризовать условия работы; необходимые требования к специалисту.
1.7. Раздел «Способы взаимодействия специалистов (для комплексных программ).При описании программы необходимо четко расписать функции каждого специалиста, обеспечивающего ее реализацию, а также функции клиента и его ближайшего окружения, принимающего участие в коррекционно-развивающих мероприятиях.
Особое внимание следует уделить формам участия третьих лиц (при работе с семьей – родственников и других значимых взрослых; при развитии социально обусловленных качеств – сверстников или участников другой возрастной категории; при работе с учебными проблемами – педагогов и учащихся класса).
1.8. Раздел «Показания и противопоказания к проведению программы» предполагает представление подробной характеристики проблем, для решения которых предназначена программа. Целесообразно привести ранжированный перечень проблем: первые места отдавать тем их них, чье решение с большей доли вероятности может зависеть от результативности использования предлагаемой программы, а на последние места – проблемы, при работе с которыми данная программа может оказаться действенной только совместно с другими процедурами и методами.
В программе могут быть отмечены ограничения по ее использованию, если ее применение при особых условиях может вызывать отрицательные последствия.
2.1. Тематический план занятий оформляется по форме:
| № | Тема | Цели и задачи | Наименования форм работы: игры, упражнения, задания и др. | Кол-во занятий |
3. Раздел «Требования к результату реализации программы» формулируется в зависимости от направленности программы. В нем необходимо конкретно сформулировать результаты, достижения детей (ребенка), которые можно ожидать после реализации программы.
Описанные ожидаемые результаты должны соотноситься с каждой из поставленных задач, таким образом, чтобы можно было получить реальное представление о возможностях программы и оценить эффективность ее использования.
4. Раздел «Методы и средства оценки результативности программы»
Оценка результативности программы должна определяться системой показателей, по которым можно судить о степени их достижения. При этом в число показателей могут входить как количественные, так и качественные признаки, которые могут быть замерены или отслежены с помощью процедур диагностики, наблюдения, опроса родителей, педагогов и пр.
К числу таких показателей могут относиться изменения в психоэмоциональном состоянии личности, системе навыков и умений, индивидуально-психологических свойств личности, мотивационной структуре клиента, особенностях его поведения, социальной ситуации его развития, возможности его организма.
Необходимо описать используемые методы и методики диагностики. При использовании таких методов как наблюдение и беседа, в их характеристику целесообразно включить конкретные показатели и вопросы.
- Раздел «Список литературы»включает в себя:
— литературу, использованную при разработке программы;
— публикации автора, касающиеся ее содержания и апробации;
— издания (пособия, рабочие тетради и т.д.), которые применяются при реализации программы;
— литературу по курсу для обучающихся, воспитанников.
Литература, использованная при составлении методических рекомендаций:
1. Карабанова О.А. «Игра в коррекции психического развития ребенка»
М., Российское Педагогической Агентство, 1997.
2. Психокоррекционная программа для младших школьников, испытывающих трудности в обучении и поведении на начальном этапе обучения. Под. ред Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой М., Российский университет дружбы народов, 2007.
3. Рекомендации по оформлению индивидуально-ориентированных коррекционно-развивающих образовательных программ. Под ред. С.Г.Косарецкого, кандидата психологических наук, директора Центра психолого-медико-социальной поддержки, личностного развития детей и подростков, г. Москва.
4. Осипова А.А. «Введение в практическую психокоррекцию: групповые методы работы», Московский психолого-социальный институт, Воронеж, изд. НПО «МОДЭК», 2000
5. Семаго М.М. Программа «Формирование пространственных представлений»
Источник: poisk-ru.ru
Описание форм, способов, методов и средств реализации Программы
Программа направлена на реализацию актуальных и потенциальных возможностей детей в основных образовательных областях: в социально-коммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и физическом развитии на фоне комфортного взаимодействия со взрослыми и сверстниками, положительного отношения к окружающему миру, к себе и к другим людям.
Важнейшим условием реализации Программы является доступная для взаимодействия взрослых с детьми формаобразовательно-воспитательной среды.
В социально-коммуникативном направлении взаимодействие взрослых и детей налаживается в форме дидактических, развивающих и подвижных игр, игр с правилами. Игровая ситуация обеспечивает как отдельные предметно-игровые манипуляции, так и предметно-игровые действия, простые сюжетные и ролевые игры, в котором дети могут проявить и раскрыть свои коммуникативные возможности, закрепить имеющийся опыт в новой ситуации. Используются ситуативные разговоры, поговорки, потешки, стихи и песенки.
К концу первого года жизни у детей появляются визуальная коммуникация, ответные реакции на внешние воздействия. К концу раннего возраста – умения проигрывать с игрушкой отдельные действия, элементарно сотрудничать со взрослым. К концу дошкольного возраста дети взаимодействуют друг с другом и умеют поддерживать беседу или диалог с другими людьми.
В познавательном направлении приоритет отдается интересам детей к окружающему предметному и социальному миру. Форма взаимодействия реализуется в специальных обучающих ситуациях, в которых ребенок начинает ориентироваться в окружающем пространстве с помощью разных анализаторов, получая новые впечатления и подражая действиям взрослого. Предметно-игровая и игровая виды деятельности детей включают игры-забавы, упражнения, дидактические игры и пр.
К концу первого года жизни выделяют знакомый предмет. К концу раннего возраста – различают свойства и качества предметов, используют средства невербальной и вербальной коммуникации для удовлетворения познавательной потребности. К концу дошкольного возраста – оперируют образами действий и соотносят предмет с функциональным назначением как в реальном, так и в изобразительном варианте, подчиняют свое поведение заданным правилам и ситуациям.
В направлении речевого развития особое внимание уделяется средствам общения детей на специально организованных занятиях. Форма взаимодействия реализуется в игровых ситуациях, стимулирующих коммуникативные возможности детей: дидактические и развивающие игры, сюжетные ситуации с речевым компонентом.
К концу первого года жизни дети начинают проявлять речевую активность в виде звуков, типа лепетных слогов. К концу раннего возраста – произносят отдельные или группы слогов для выражения определенной потребности, могут выполнить простую инструкцию взрослого. К концу дошкольного возраста умеют выразить свое желание, социально взаимодействуют с разными людьми (взрослыми и сверстниками).
В художественно-эстетическом направлении форма взаимодействия предполагает специальные занятия, связанные с музыкой, прослушиванием художественных текстов, с чтением художественной литературы, с рассматриванием сюжетных иллюстраций, с играми-драматизациями.
К концу первого года жизни дети приучаются слушать и эмоционально реагировать на голос взрослого, напевные мелодии, короткие стишки и потешки. К концу первого года жизни начинают воспринимать иллюстрации как источник познания и находить в них контуры знакомых игрушек и предметов, связывая это первым слогом-обозначением. К концу раннего возраста дети проявляют эмоциональную отзывчивость на литературные произведения и узнают знакомых героев-персонажей, выделяя их жестом или словом на картинке. К концу дошкольного возраста различают литературные жанры и осмысляют сюжет знакомых произведений, называют любимое литературное произведение.
Организуются специальные занятия по продуктивным видам деятельности, в ходе которых дети отражают реальные события жизни в рисунке, конструкции или в лепной поделке и приучаются, таким образом, к культурным и художественным ценностям окружающего мира. Форма организации занятий – игровая, как в группе детей, так и индивидуально, и тесно переплетается с занятиями коммуникативного и познавательного характера.
Особую важность представляют занятия по самообслуживанию и элементарному труду.
К концу дошкольного возраста дети умеют работать с разным оборудованием и материалом (глиной, муляжами, наборами игрушек произведениями народных промыслов, иллюстрациями, мольбертами, наборами цветной бумаги, предметами декоративно-прикладного искусства и пр.). Принимают активное участие в коллективном оформлении и украшении окружающего пространства, могут участвовать в проектной деятельности, эмоционально обозначая свое удовлетворение от прослушивания, рассматривания, изготовления и пр. деятельности художественно-эстетической направленности.
В направлении физического развития организация взаимодействия взрослого с детьми ориентирована на здоровьесберегающие технологии в форме проведения специальных занятий по совершенствованию у детей общеразвивающих физических возможностей (ходьбы, бега, прыжков, ползания и т.д.). Занятия проводятся в спортивной комнате, в бассейне, на спортивной площадке. Используются тренировочные задания и упражнения, физкультминутки, подвижные и малоподвижные игры.
К концу первого года жизни дети овладевают ползанием и ходьбой, удерживают и манипулируют игрушками.
К концу раннего возраста умеют бегать, приседать, проползать под и над препятствием, участвовать в подвижных играх. К концу дошкольного возраста проявляют инициативу в двигательной сфере, используют свои возможности для познания окружающего пространства и налаживания коммуникации со взрослыми и детьми.
Ориентируясь на образовательные области и особенности контингента детей взрослый выбирает способы, методы и средства реализации Программы.
Способы реализации программы зависят от актуальных и потенциальных возможностей детей к обучению. На начальном этапе с детьми ДГ в коррекционно-развивающем обучении применимы совместные действия, когда взрослый действует руками ребенка или помогает ему частично выполнить предметно-игровое действие или определенное движение в ответ на стимулирующее воздействие. Предшествует этапу применения совместных действий налаживание положительного контакта с ребенком через ласковое обращение по имени, привлечение его внимания к новой игрушке, тактильные способы (поглаживание ручек, обнимание и удержание на руках (для маленьких).
При появлении у ребенка эмоционального расположения к ситуации знакомства взрослый некоторое время совершает предметно-игровые манипуляции и действия руками ребенка, т.е. совместно. Затем постепенно, включает жесты для привлечения его внимания к игрушке или к предмету. На следующем этапе демонстрирует образец игровых действий, привлекая словом и тактильно внимание ребенка на продолжение игрового контакта.
Включая разные новые игрушки в игровую ситуацию, взрослый путем показа образца действия стимулирует и всячески поддерживает сенсомоторную активность ребенка при выполнении игрового задания.
Обучение путем показа предметно-игрового, или игрового действия при выполнении познавательного задания – следующий уровень обучения. Ребенок овладевает подражательным способом, действуя одновременно со взрослым при выполнении предметно-игрового действия. Взрослый может использовать как указательный жест, уточняя действие ребенка и контролируя его выполнение, так и слово, обобщая предметно-игровое действие.
С овладением начальными способами усвоения общественного опыта – совместными действиями, действиями по указательному жесту и по показу – дети часто начинают проявлять самостоятельность в игровой ситуации. Однако, их движения или действия могут быть хаотичными, спонтанными (особенно у детей до 3-х лет), что требует со стороны взрослого немедленного включения совместных действий в процесс обучения с жестовой фиксацией и словесным обозначением положительного результата выполнения задания. На этом этапе ребенок не анализирует самостоятельно элементы и этапы действий, которые должны привести к результату. Это, в большей степени, процесс выполнения отдельных действий, который им до конца не осознается как целый. Однако, сопровождается выбором отдельных фрагментов и элементов при выполнении какого-либо вида деятельности (рисования, конструирования).
Следующий уровень обучения – это выполнение задания по образцу. Отличие этого способа от действий «по показу» заключается в том, что ребенок видит только результат действия, например, рисунок, или постройку, или поделку. Поэтому стоит задача проанализировать образец, разделить его на элементы и мысленно представить последовательность действий, после чего он должен их воспроизвести в реальности и получить результат – то целое, что как «образец» обозначено взрослым.
Важное место среди способов обучение имеет речевая инструкция. С помощью речевой инструкции взрослый представляет ребенку описание предмета, игровой ситуации, действия или движения и т.д. Для детей применение изолированной инструкции является затруднительным и требует сочетания с другими способами обучения (совместные действия, действия по показу и др.).
Методы, используемые при реализации программы, являются традиционными для коррекционной педагогики: практические, наглядные, словесные. С помощью этих методов активизируется интерес детей к социальному и предметному миру, совершенствуются и закрепляются паттерны поведения во взаимодействии со взрослым и сверстниками; расширяются представления об окружающем пространстве и т.д.
Для цели социально-коммуникативного развития используются:
Игрушки (типа погремушек, персонажей сказок и др.), сборно-разборные игрушки и конструкции, книги, иллюстрации и фотографии, оборудование для сюжетных игр и драматизаций, ширмы, детская мебель.
Для цели познавательного развития:
Предметы (типа ленточки, коробочки, кубики, мячики и пр.), матрешки, игрушки сюжетные, пластмассовые предметы-игрушки (шары, кегли, бруски); крупные и мелкие игрушки, емкости, вкладыши, трубки, палочки, мешочки, подносики и пр.).
Для цели речевого развития:
Наборы сюжетных и дидактических игрушек, книжки с иллюстрациями; настольные театры, ширмы (настольные, напольные), костюмы сказочных персонажей; декоративные украшения к сказкам; настольно-печатные игры; картинки и иллюстрации с предметным изображением, с сюжетным изображением; зеркало.
Для цели художественно-эстетического развития:
Музыкальные, прозаические произведения (песни, потешки, рассказы, сказки, считалки, стихи и др.).
Материалы для лепки (глина, пластилин, стеки, кисти, формочки и др.); для изобразительной деятельности (мольберты и альбомы, краски, карандаши, фломастеры, кисти, стаканчики для воды и др.); для аппликации (наборы цветной бумаги, клей-карандаш; салфетки, ножницы, кисти для клея и др.); для конструирования (конструкторы – деревянные, пластмассовые, модули и строительные наборы; мелкие сюжетные игрушки; фигурки зверей, людей; мелкие игрушки (мебель, посуда, транспорт и др.).
Для цели физического развития:
Гимнастические модули (шведская стенка, маты, трос, скамейка); спортивная скамейка, мишени; наборы спортивных предметов (мячи-фитболы, палки гимнастические, шнуры и ленты и т.д.).
вернуться в оглавление
Источник: studopedia.ru