Требования к обучению грамматике в свете коммуникативно-функционального подхода сводятся в общих чертах к следующему:
1. материал для обучения грамматике должен отражать естественное использование языка в общении без искусственных примеров и надуманных ситуаций;
2. в учебном материале следует четко выделять формальные, семантические и функциональные аспекты, для того чтобы учащиеся могли установить связь между ними в определенных контекстах;
3. грамматический материал целесообразно предъявлять в доступном объеме с целью возможности его закрепления в новых контекстах;
4. введению нового материала необходимо предпосылать повторение ранее усвоенного и широко использовать в качестве опоры иллюстративную наглядность, схемы, таблицы и др.;
5. пояснения и правила должны быть краткими, точными и простыми, адекватно отражающими специфику грамматического материала;
6. для закрепления грамматических явлений следует использовать различные виды общения, в том числе парную и групповую работу.
ДОСТИЖЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ НА УРОКАХ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ
Грамматические навыки могут быть компонентами как экспрессивных (продуктивных) коммуникативных умений говорения и письма, так и рецептивных умений аудирования и чтения. Вначале рассмотрим вопросы, связанные с обучением продуктивным грамматическим навыкам.
В методической литературе выделяются следующие три этапа формирования грамматического навыка в продуктивной речи: 1) ознакомление и первичное закрепление; 2) тренировка; 3) применение.
Целью первого этапа является создание ориентировочной основы грамматического действия для последующего формирования навыка в различных ситуациях общения. На этом этапе необходимо раскрыть значение, формообразование и употребление грамматической структуры, обеспечить контроль ее понимания и первичное закрепление.
Ознакомление с новым грамматическим материалом для продуктивного усвоения чаще всего осуществляется в учебно-речевых ситуациях, предъявляемых устно или в чтении. Коммуникативная направленность обучения иностранному языку предполагает общую установку на функциональную направленность новой грамматической структуры. Например: «Сегодня вы научитесь говорить о своих планах на будущее» и т.п.
В методике известны различные способы введения нового грамматического материала. Различают чисто практический (лексический) и теоретико-практический (грамматический, сознательный) способы ознакомления с новым грамматическим явлением.
В первом случае учащиеся, знакомясь с новым грамматическим явлением в речевом образце, выводя его значение из контекста (предложения), осмысливают его самостоятельно (т.е. устанавливают наиболее существенные его признаки) и затем по аналогии с образцом выполняют грамматические действия имитативно. Чаще всего к этому способу ориентировки прибегают в самом начале обучения языку при овладении несложными грамматическими явлениями. Однако не рекомендуется злоупотреблять чисто практической ориентировкой в силу следующих причин:
1) затрудняется отчетливое осознание всеми учащимися механизма образования и употребления особенно сложного по своей структуре грамматического явления;
Обучение английской грамматике в начальной школе: как выполнить требования примерной рабочей прог…
2) понимание сложных грамматических явлений требует огромного количества примеров, для чего нужно время, которого при школьном обучении иностранным языкам нет в достаточном количестве.
Второй – теоретико-практический – способ введения грамматического материала предполагает краткое, доступное теоретическое пояснение к речевому образцу, касающееся образования и употребления данного грамматического явления в ряде случаев и сопоставление его с коррелирующими явлениями родного языка.
С.Ф.Шатилов к достоинствам этого способа ориентировки относит следующее:
– он создает условия для осмысления, более точного понимания всеми учащимися способов и сферы употребления данного явления;
– в большей мере, чем при практическом способе, позволяет предупредить и сознательно преодолеть отрицательное влияние родного языка;
– дает возможность формировать речевой навык не путем проб и ошибок и не только в строго детерминированных условиях (по аналогии с образцами), но более творчески и самостоятельно;
– он экономнее во времени, потому что сокращает количество примеров, необходимых для формирования стереотипа по аналогии.
Ознакомление включает в себя введение грамматического материала и его объяснение.
При введении используется либо доска с записью несложного контекста, либо демонстрация грамматического явления в тексте, а также таблицы, схемы, рисунки. Чаще всего эти средства применяются не изолированно, а в различных сочетаниях друг с другом.
Объяснить грамматическое явление значит:
а) пояснить функцию в речевом контексте;
б) объяснить его значение, т. е. семантические особенности;
в) раскрыть его формальные признаки;
г) провести первичное закрепление.
Целью первого этапа работы над новым грамматическим материалом должны быть не только презентация и ознакомление учащихся с данным явлением и теоретическая ориентировка на основе усвоения правила, но и первичное выполнение грамматических действий в соответствующих упражнениях. Если при практической ориентировке эту функцию выполняют имитативные, в большинстве случаев подстановочные, условно-речевые упражнения по образцу, то при теоретико-практическом способе ориентировки наибольшую пользу могут принести языковые аналитические упражнения, примеры которых приводятся ниже:
– укажите грамматическую форму, которую нужно употребить в следующих русских предложениях при переводе их на немецкий/ французский/английский язык;
– определите значение грамматической формы в приведенных ситуациях;
– выберите подходящую форму из нескольких данных;
– найдите в тексте грамматические явления, которые выражают.
Методическая ценность подобных упражнений заключается в том, что они способствуют осознанию нового грамматического явления и осмысленному его усвоению.
Второй этап – тренировка практического использования грамматического материала. Формирование речевого грамматического навыка предполагает развитие способности относительно точно воспроизводить изучаемое явление в типичных для его функционирования ситуациях и развитие его гибкости за счет варьирования условий общения, требующих адекватного грамматического оформления высказывания. С этой целью используются имитационные, подстановочные, трансформационные упражнения, а также упражнения по комбинированию.
Задача этого этапа состоит в том, чтобы придать тренировке грамматических явлений речевой характер. Это должна быть особая, учебная речь, имитирующая основные свойства естественной, но отличающаяся от нее рядом качеств: определенной методической организацией речевого материала и последовательностью его введения в речь, а также ее обучающим характером. Эту задачу можно решить с помощью условно-речевых упражнений, грамматически направленных упражнений, отличительной чертой которых является то, что в качестве установки используется речевая задача говорящего.
Выполняя данные упражнения, учащиеся не строят вопросительные, отрицательные предложения, не используют повелительное наклонение, а совершают речевые поступки: удивляются, спрашивают, советуют, сравнивают, предупреждают и т.п. Напротив, если установки учителя носят формальный характер (например: «Придумайте предложения в будущем времени», «Замените прямую речь косвенной» и т.п.), то упражнения по своей сути являются предречевыми или упражнениями с некоторой речевой направленностью.
Имитативные — это упражнения, в которых учащийся для выполнения речевой задачи находит языковые формы, лексические единицы в реплике учителя (в речевом образце) и использует их, не изменяя. Например:
Скажите, что Вы будете делать то же самое:
— I shall go to the museum on Sunday.
— I shall go to the museum on Sunday too.
— J’ irai au stade ce samedi.
— Moi aussi, j’ irai au stade ce samedi.
Подстановочные упражнения характеризуются тем, что в них происходит подстановка лексических единиц в структуру какой-либо грамматической формы. Например:
Поделитесь с товарищем, если у Вас есть другие намерения:
— I am going to write a letter to my pen-friend tonight.
— And I am going to help mother about the house tonight.
— Je vais faire les devoirs ce soir.
— Moi, je vais jouer au tennis ce soir.
Трансформационные упражнения предполагают определенную трансформацию реплики (или части реплики) учителя, собеседника, что выражается в изменении порядка слов, лица или времени глагола, числа существительного и т.п. Например:
1. Передайте товарищу мои слова:
— I have many friends.
— Olga Petrova says she has many friends.
— J’ai beaucoup d’ amis.
— Alsou Rimovna dit qu’ elle a beaucoup d’ amis.
2. Спросите у своего товарища:
— Ask your friend if he has seen this film.
— Dima, have you seen this film?
— Demande à Albert s’ il a lu ce roman.
— Albert, as-tu lu ce roman?
Упражнения в комбинирован ии ставят учащихся перед необходимостью соединять активизируемые речевые образцы с усвоенными ранее; Речь идет об управляемом комбинировании: упражнения этой стадии следует специально организовать так, чтобы данная модель поочередно комбинировалась с различными другими моделями. Сама установка нацеливает учащихся на совмещение разных речевых образцов. Например: «Скажите, что вы обычно делаете в выходные дни и что вы будите делать в ближайшие выходные дни» или «Расскажите о том, что вы не сделали вчера, но сделали сегодня».
Установки вначале даются на русском языке, но постепенно вводятся английские эквиваленты. Упражнения строятся на усвоенной лексике и не должны содержать дополнительных грамматических трудностей.
Третий этап – применение грамматического материала в речи. Переход навыков к умениям обеспечивается упражнениями, в которых активизируемое грамматическое явление надо употреблять без языковой подготовки в соответствии с речевыми обстоятельствами. Упражнения этого этапа могут проводиться на материале устных тем, домашнего чтения, диафильмов, кинофрагментов.
По мнению Ф.Ш. Мустафиной, совершенствование речевого грамматического навыка целесообразно проводить посредством:
– актуализации в учебном разговоре новой грамматической структуры в составе диалогических и монологических высказываний в ситуациях общения;
– различных видов пересказа или изложения содержания прослушанного (прочитанного) текста;
– употребления разного типа грамматических структур в подготовленной речи;
– включения освоенного грамматического материала в новые ситуации, предполагающие перемежающиеся противопоставления грамматических структур;
–беседы по прослушанному (прочитанному) тексту, просмотренному видео- и диафильму, предполагающей свободное противопоставление грамматических форм;
– организации и проведения различных видов грамматически направленных ролевых игр.
Примеры упражнений на применение грамматического материала в речи:
— докажите своему товарищу, что.
— выскажите ваше мнение о.
— прослушайте диалог и скажите, почему.
— приведите примеры из вашей жизни, доказывающие, что.
— сформулируйте советы (рекомендации) тем, кто собирается в туристический поход (на экскурсию, каникулы, в отпуск и т.д.).
Методическая ценность приведенных выше упражнений заключается в том, что они развивают речевую активность и самостоятельность учащихся, а также способствуют мотивированному участию в общении.
Рассмотрим технологию формирования рецептивных грамматических навыков. Рецептивное усвоение связано с узнаванием. Здесь также требуется запоминание и сохранение в памяти грамматических форм и моделей. Для узнавания не требуется однако той механической работы, которая требуется для воспроизведения.
Поэтому рецептивных упражнений для создания речедвигательных, звуковых и слуховых образов может быть меньше, чем для репродуктивного усвоения. Для понимания грамматических явлений при чтении и на слух нужно уметь: а) распознать грамматическую структуру по формальным признакам; б) дифференцировать ее от омонимичных форм.
Рецептивное усвоение грамматического материала включает три этапа: 1) ознакомление с новым грамматическим явлением; 2) тренировку и автоматизацию данного явления в чтении и слушании; 3) применение.
Объяснение рецептивного грамматического материала следует проводить от введения признаков грамматической формы к раскрытию ее содержания, имитируя коммуникативный процесс чтения, аудирования. Рекомендуется сразу же противопоставить новую грамматическую форму другим омонимичным формам, при этом нужно давать указания о том, как определить ее значение и отличить от других омонимичных форм. Все объяснения обязательно должны строиться с опорой на текст. Основным приемом как для ознакомления с новым материалом, так и для его тренировки является анализ формы для определения содержания. Ф.Ш. Мустафина предлагает следующие примеры упражнений для формирования рецептивных грамматических навыков:
1. Найдите в следующих предложениях новый грамматический материал.
2. Объясните употребление данной грамматической формы.
3. Распределите грамматические явления по группам.
4. Прочитайте (прослушайте) текст и скажите, что выражает указанное грамматическое явление.
5. Прочитайте (прослушайте) несколько высказываний и скажите, в каком из них идет речь о событиях, имевших место в прошлом; установите их последовательность.
6.Укажите возможные способы перевода предложений.
7. Прочитайте (прослушайте) пары предложений и скажите, чем они отличаются.
8. Найдите в прослушанном (прочитанном) тексте данные, свидетельствующие о том, что событие произошло (не произойдет, произойдет).
9. Найдите в тексте грамматические омонимы и поясните их значение и употребление.
Таким образом, при обучении активной грамматике преобладают коммуникативные задания, а пассивной — формально-тренировочные; при овладении активной грамматикой особое внимание обращается на формирование грамматических стереотипов и придание им необходимой гибкости, тогда как целью работы над пассивной грамматикой является развитие навыков распознавания изучаемых явлений.
Характерной особенностью коммуникативной грамматики ИЯ для учащихся начальной и основной школы является то, что, во-первых, источником отбора иллюстративного материала для серии грамматических упражнений служат хорошо усвоенные инициирующие и реагирующие реплики, которые составляют коммуникативное ядро ИЯ для каждого класса, во-вторых, серии грамматических упражнений, предназначенные для овладения тем или иным грамматическим явлением, обеспечивает формирование у учащихся как продуктивных, так и рецептивных грамматических навыков, в-третьих, серия грамматических упражнений обязательно завершается грамматически направленными коммуникативными этюдами, которые представляют собой модель иноязычного устно-речевого общения.
Понравилась статья? Добавь ее в закладку (CTRL+D) и не забудь поделиться с друзьями:
Источник: studopedia.ru
Требования к знаниям и грамматическим навыкам учащихся в устной речи
Все требования к учащимся в средней школе и на раннем этапе обучения направлены на реализацию деятельностного, личностно-ориентированного подходов; освоение учащимися интеллектуальной и практической деятельности; овладение знаниями и умениями, востребованными в повседневной жизни, значимыми для социальной адаптации личности, ее приобщения к ценностям мировой культуры.
При обучении иностранному языку в школе целью является неподготовленная устная речь. Учащихся нужно научить использовать усвоенный языковой материал для выражения своих мыслей в соответствии с речевой ситуацией [7; 116].
Современная программа предъявляет высокие требования к устной речи школьников.
Первое требование — это содержательность. Содержание для бесед, для рассказов, письменных сочинений дают книги, картины, экскурсии, походы, специальные наблюдения, собственные размышления, переживания — вся окружающая ребенка жизнь. Учитель помогает младшим школьникам подготовить накопленный материал, отобрать его в соответствии с ясно выраженной темой.
Рассказ или сочинение должны быть построены на хорошо известных ученику фактах, на его наблюдениях, жизненном опыте, на сведениях, почерпнутых из книг, картин. Пользуются успехом в начальных классах также сочинения на основе творческого воображения. В тех случаях, когда учащимся задаётся сочинение без достаточной подготовки его содержания, тексты оказываются бедными, расплывчатыми.
Вторым требованием к речи является логика речи: последовательность, обоснованность изложения, отсутствие пропусков и повторений, отсутствие чего-либо лишнего, не относящегося к теме, наличие выводов, вытекающих из содержания. Логически правильная речь предполагает обоснованность выводов, умение не только начать, но и завершить высказывание.
Третье требование- точность речи — предполагает умение говорящего или пишущего не просто передать факты, наблюдения, чувства в соответствии с действительностью, но и выбрать для этой цели наилучшие языковые средства — такие слова, словосочетания, фразеологические единицы, предложения, которые передают все признаки, присущие изображаемому.
Точность требует богатства языковых средств, их разнообразие, умение выбрать в разных случаях разные слова, наиболее подходящие к содержанию.
Говорить можно лишь о том, что хорошо знаешь. Тогда рассказ ученика будет хорош, интересен, полезен и ему самому, и другим, когда он построен на знании фактов, на наблюдениях, когда в нем высказываются обдуманные, невыдуманные переживания. Эту, казалось бы, очевидную истину приходится повторять, потому, что нередко в школе детям предлагают рассказывать о том, что они не знают, к чему не готовы. Удивительно ли, что их речь оказывается бедной, расплывчатой. Однако те же дети неплохо рассказывают, накопив необходимый материал в результате наблюдений.
Пятое требование — ясность речи, т.е. её доступность слушателю и читателю, её ориентированность на восприятие адресатом. Говорящий или пишущий сознательно или подсознательно учитывает и возможности, и интересы, и другие качества адресата речи. Речи вредит излишняя запутанность, чрезмерная усложнённость синтаксиса; не рекомендуется перегружать речь цитатами, терминами, «красивостями». Речь должна быть коммуникативно-целесообразной в зависимости от ситуации, от цели высказывания, от условий обмена информацией.
Речь лишь тогда воздействует на слушателя или читателя, когда она выразительна (шестое требование).
Выразительность речи — это умение ярко, убедительно, сжато передать мысль, это способность воздействовать на людей интонациями, отбором фактов, построением фразы, выбором слов, общим настроением рассказа. И выразительность, и ясность речи предполагает ее чистоту, т.е. отсутствие лишних слов (слов- паразитов): ну, значит, понимаешь, так сказать; грубых просторечных слов и выражений, ненужных иностранных слов.
Устная речь воздействует на слушателя интонациями; и устная, и письменная — общим настроением рассказа, отбором фактов, выбором слов, их эмоциональными окрасками, построением фразы. И ясность, и выразительность речи предполагают также её чистоту, т.е. отсутствие лишних слов, слов-«паразитов», просторечных слов и пр.
Для школы особенно большое значение имеет правильность речи (седьмое требование) — её соответствие литературной норме.
Правильная речь предполагает обоснованность выводов, умение не только начать, но и закончить, завершить высказывание.
Различают правильность грамматическую (образование морфологических форм, построение предложений), орфографическую и пунктуационную для письменной речи, а для устной — произносительную, орфоэпическую. Немалое значение для правильности речи имеет выбор слов, логика высказывания.
Без потребности выразить свои стремления, чувства, мысли не заговорили бы ни маленький ребёнок, ни человечество в своём историческом развитии. Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является создание ситуаций, вызывающих у школьников потребности высказываний, желание и необходимость что-то высказать устно или письменно.
Речь только тогда воздействует на читателя и слушателя с нужной силой, когда она выразительна [12;61].
Перечисленные требования тесно связаны между собой и в системе школьной работы выступают в комплексе. Стремление к их соблюдению развивает у школьников умение совершенствовать культуру речи -обнаруживать и исправлять недостатки своих устных высказываний.
Все эти требования применимы к речи младших школьников. Хорошая речь может быть получена при соблюдении всего комплекса требований.
Речь является основным средством человеческого общения. Без неё человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации. Без письменной речи человек был бы лишён возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предыдущих поколений [17;57].
По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека.
Соответственно множеству её функций речь является полиморфной деятельностью, т.е. в своих различных функциональных назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и т.д. Хотя все эти формы речи взаимосвязаны, их жизненное назначение неодинаково. Внешняя речь, например, играет в основном роль средства общения, внутренняя — средства мышления. Письменная речь чаще всего выступает как способ запоминания информации. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диалог -двустороннего обмена информацией.[1;47]
Грамматика имеет первостепенное значение в обучении языку, так как с её помощью обеспечивается формирование умений устного и письменного общения. Роль грамматического навыка в обучении английскому языку крайне важна, так как, научив детей читать, писать и говорить на иностранном языке, школа обеспечивает одновременно им доступ к иным национальным культурам. Грамматические навыки и умения составляют основу языковой компетенции, без которой наша коммуникация не возможна. Приёмы с поэзией могут помочь избежать монотонности и однообразия в работе над грамматическим материалом на уроке иностранного языка.
Современная школьная программа предъявляет высокие требования к устной речи школьников. Речь – это основное средство человеческого общения. Хорошая речь может быть получена при соблюдении всего комплекса требований: содержательность речи, логичность, точность, богатство языковых средств, выразительность и правильность речи. Все требования направлены на овладение знаниями и умениями, востребованными в повседневной жизни, значимыми для социальной адаптации личности, её приобщения к ценностям мировой культуры.
2. Методика использования стихотворений и рифмовок для усвоения языкового материала
2.1 Роль стихотворений и рифмовок для усвоения языкового материала
У детей обычно неустойчивое внимание. Поэтому обязательно в плане урока необходимо предусматривать виды работ, которые снимают напряжение, переключают внимание детей, вызывают положительное эмоциональное настроение. Разучивание рифмовок, стихов отвечает возрастным и психологическим особенностям детей.
Они легко заучиваются, обладают такими признаками, как ритмичность, звуковая повторяемость. Разучивание стихов доставляет детям удовольствие. А то, что пережито эмоционально положительно, надолго остаётся в памяти, оставляя след в сознании ребёнка. Благодаря рифме легко активизируются в устной речи лексико-грамматические структуры [3;34].
При работе с рифмовками решается целый комплекс важных методически задач:
1. Презентация нового звука, его произношения и написания.
2. Отработка изучаемого фонетического явления – при чтении и заучивании рифмовки.
3. Самостоятельный вывод правила на основе полученной информации.
4. Ввод нового лексического материала. Предъявленный в рифмованной форме он запоминается быстрее.
5. Перевод и толкование грамматических явлений в рифмовке обеспечивают закрепление и обобщение изученного на предыдущем этапе материала – достаточно лишь напомнить учащимся связанную с ним рифмовку.
6. При постоянном применении рифмовок для проведения фонетической зарядки в начале урока учитель имеет возможность повторить ранее изученный языковой материал, представляющий трудность для учащихся.
Дети легко усваивают эти рифмовки и с удовольствием вспоминают их каждый раз, когда нужна подсказка. При этом мы используем вспомогательные средства: рисунки, мимику, жесты, движения, интонацию, короткие диалоги [13;37].
Особенно эффективным считается многократное прослушивание и воспроизведение рифмовок с заданным ритмом или под ритмичную музыку с отбиванием ритма. Тактовые рифмовки (chants) помогают запомнить изучаемые речевые модели, облегчают в дальнейшем их употребление в речи и наряду с другими упражнениями способствуют выработке устойчивого и безошибочного навыка их использования в адекватных речевых ситуациях.
Рифмовки играют огромную роль как средство развития детской речи и таких ее компонентов, как дыхание, дикции, слух, темп, умение регулировать силу голоса. Стихи и рифмовки также способствуют улучшению памяти.
Некоторые стихи и рифмовки воспитывают у ребят нравственные качества, культуру поведения, уважительные отношение друг к другу, к людям, их окружающим, настойчивость в преодолении трудностей. Использование поэзии способствует развитию основных коммуникативных умений чтения, аудирования, говорения, причем последнее чаще всего выступает в форме обсуждения содержания поэтического произведения, которое может вызвать настоящую дискуссию в классе, поскольку проблемы, затрагиваемые в поэтических произведениях универсальны, носят жизненный характер, не всегда предполагают однозначное решение. Таким образом, поэзия способствует обучению основным видам речевой деятельности и позволяет использовать нешаблонные, творческие типы упражнений. При этом происходит достижение цепи обучения [3;45].
Стихотворения стимулируют учеников к монологическим и логическим высказываниям, служат основой развития речемыслительной деятельности школьников, способствует развитию как подготовительной, так и не подготовительной речи [10;44].
Заучивание небольших по объему стихотворений и рифмовок не требует от учащихся больших усилий и служит эффективным средством усвоения языкового материала. [16;113]
Источник: kazedu.com
Условия формирования грамматических навыков
Одним из современных направлений в методике обучения является коммуникативно-ориентированный подход, который предполагает формирование грамматических навыков, готовит учащихся к использованию речевых грамматических структур в реальной жизни. Усвоение и использование грамматических структур в речи, как в устной, так и в письменной, как правило, вызывает определенные трудности, которые обусловлены различием грамматического строя родного и иностранного языка на всех уровнях.
Тетерина Татьяна Леонтьевна
Содержимое разработки
Условия формирования грамматических навыков
-82%
Источник: videouroki.net