5. «Судьба социологического исследования, значимость его теоретических и практических результатов зависят от его теоретического обоснования, удачного выбора рабочих гипотез и системы эмпирических показателей. Плохо обоснованное, с теоретической точки зрения, исследование приводит к ничтожным теоретическим выводам, неэффективным практическим результатам и часто совершенно не оправдывает значительных материальных ресурсов, затрачиваемых на его проведение. Направляющее воздействие исходных теоретических положений в социологическом исследовании проявляется в постановке целей и задач исследования, а также в выборе методов и процедур по сбору и обработке информации» [86,с. 125].
6. «Чтобы быть плодотворным, исследование должно быть направленным, а это может быть только тогда, когда оно основано на достаточно точных теоретических моделях. Создание теоретических моделей для направленности эмпирического исследования является, вероятно, самой трудной фазой всего социологического исследования»169,с. 109].
НСКФ-2020 Интерполяция, более точная по немногим значениям. Теоретическое обоснование
7. «Направляющее воздействие исходных теоретических положений в социологическом исследовании проявляется в постановке целей и задач исследования, а также в выборе методов и процедур по сбору и обработке информации» [86,с.125].
В. Выдвижение и проверка гипотез
8. «Социологическое исследование, как правило, начинается с выдвижения гипотезы» [23,с. 142].
9. «Гипотеза — это главный методологический инструмент, организующий весь процесс исследования и подчиняющий его внутренней логике. В социологическом исследовании гипотезы — это обоснованные предположения о структуре социальных объектов, характере связей между изучаемыми социальными явлениями и возможных подходах к решению социальных проблем» [132,с.52].
10. «Основная функция гипотез состоит в проверке тех зависимостей, которые включены в теоретическую схему объекта» [65,с. 174].
11. «Основная задача сбора информации — обеспечить подтверждение (верификацию) рабочих гипотез или их неподтверждение (фальсификацию). Этой основной задаче и должен быть подчинен план сбора информации» [23,с. 143].
12. «Основная гипотеза исследования обычно состоит из достаточно общих категорий. В связи с этим к ней неприложим аппарат проверки статистических гипотез. Чтобы перейти к использованию этого аппарата, Необходимо наряду с выдвижением основной гипотезы разработать комплекс частных рабочих гипотез. Редукция понятий, входящих в основную гипотезу, завершает подготовительную, теоретическую стадию исследования, а вслед за ней идет стадия техническая, центральным моментом которой является сбор информации, а начальным этапом — разработка инструментария» [23,с.142-143].
Г. Последствия беспрограммного проведения исследований. (Дается ответ на вопрос, что будет, если социолог начнет проводить исследование без программы)
13. «Разумеется, даже если нет письменной программы, ученый всегда работает по более или менее четко осознанному структурированному плану, который и играет организующую роль. Но при изучении сложных социальных объектов, когда приходится учитывать многочисленные связи образующих их элементов, использовать различные подходы к их описанию и разные методы, такого рода «внутренние» планы становятся недостаточными» [65,с. 148].
А 1.6 Концепции И. Лакатоса и П. Фейерабенда — Философия науки для аспирантов
14. «Беспрограммное исследование напоминает поиск методом проб и ошибок: расход энергии часто не оправдывает познавательный эффект. В ходе исследования обнаруживается, что понятия не «покрываются» исследовательскими данными, при отсутствии гипотез неясно, как обрабатывать материал. Попытки выяснить эти вопросы на стадии анализа уже собранных данных приводят к разочарованиям: материал был собран не полностью, выборка не удовлетворяет задачам работы, получены ответы не на те вопросы, которые планировались вначале. В конце работы исследователи приходят к выводу, что теперь они проделали бы все это совершенно иначе» [132,с.68].
15. «Интуитивный набросок программы, несколько смутных идей о целях исследования и характере нужного эмпирического материала не могут заменить строгую обоснованность всех исходных посылок и правил процедуры» [132,с.75].
Приведенные выше методические выдержки вырисовывают определенную систему взглядов, или концепцию социолога-эмпирика о том, что является социологическим исследованием, каковы цели социологии и каков методический аппарат их достижения. Как и во всякой концепции, наличие в ней ряда детально проработанных элементов («ядро» или «фокус» концепции) сочетается со слабо проработанными элементами, образующими ее «периферию».
За пределами концепции остается ряд неформулируемых постулатов, образующих границы ее применимости. В принципе наличие в любой концепции непроработанных элементов и неявных предпосылок представляет нормальное явление. Однако монопольное положение данной концепции и вытекающее из этого отсутствие взаимодействия с другими системами взглядов породило, во-первых, ее стагнацию, и во-вторых, иллюзию полноты и универсальности. Указанная иллюзия создала в методологическом сознании социологов существенный крен в сторону количественной ориентации, результатом которого стало снижение содержательности эмпирических исследований.
Изначально основной пафос изложенной выше методической концепции заключался, по-видимому, в следующем. Массовый опрос — это трудоемкая процедура, требующая для своего осуществления больших затрат времени и ресурсов. Уже по одной этой причине нельзя проводить такие опросы частыми итерациями, корректируя инструментарий непосредственно в ходе полевых исследований.
Кроме того, в социологии действуют определенные этические принципы. Проведение массовых опросов базируется на том, что в обществе имеется определенный ресурс доверия и готовности сотрудничать с социологами. Частые и безответственные опросы истощают этот ресурс и подрывают основу для использования данного метода в будущем. Особенно резко истощение ресурса происходит в тех случаях, когда исследователь вследствие допущенных им методических ошибок пытается осуществить повторное анкетирование среди той же совокупности опрашиваемых (подобные случаи имели место на практике). Во избежание бессмысленной траты средств и расходования ресурса готовности общества участвовать в опросах авторы рассматриваемой методической концепции сформулировали следующие принципы:
1. При подготовке исследования необходимо тщательно рефлексировать его цели и гипотезы. Безответственно проводить массовое обследование исходя из неотрефлексированных, смутных и противоречивых представлений.
2. Необходимо не допускать методических ошибок при разработке инструментария и сбора информации. Методический аппарат массовых опросов отработан несколькими поколениями социологов, и во многих отношениях доведен до совершенства. Недопустимо игнорировать этот опыт и обучаться заново методом «проб и ошибок».
Указанные принципы выглядят, однако, неполными, поскольку в них отсутствует гносеологическое обоснование, то есть ответ на вопрос о научных целях социологических исследований. Для обоснования познавательной значимости исследований и заполнения логической бреши в вопросе о том, откуда берутся подлежащие проверке теории и гипотезы, в рассматриваемую методическую концепцию были включены следующие методологические положения:
1. Позитивистский тезис о том, что целью исследования является подтверждение либо опровержение гипотез, и что этот процесс сам по себе обеспечивает рост научного знания (см. цитату № 11,где это сказано особенно ясно). В точном соответствии с позитивистской методологией эмпирический критерий проверки гипотез объявляется единственным критерием правильности теории, а правильность теории — единственным критерием ее научной значимости. Как следствие, процесс формирования теорий выглядит стохастичным, поскольку иное не оговаривается. Это означает, что до стадии окончательной проверки все «правдоподобные» гипотезы равнозначны и имеют одинаковое право на существование. Прошедшие проверку гипотезы получают статус «истинных» и также обладают равной значимостью друг с другом. Проблема различия научной значимости гипотез в зависимости от их проблемной фокусировки в рамках данной системы взглядов не рассматривается 1 .
2. Упрощенный интуитивистский тезис о том, что процесс формирования теоретического знания и гипотез — это индивидуальный психологический акт, плохо поддающийся рефлексии. Характерно высказывание по этому поводу В. А. Ядова в первом издании его книги: «Логика научного исследования предлагает нам аппарат, объясняющий способы проверки гипотез, приемы их развертывания в систему проверяемых предположений.
Но источники формирования гипотез таятся в интеллектуальных механизмах, которые изучены далеко недостаточно. Исходные посылки социологических гипотез черпаются где-то на грани междуограниченными и бессистемными 2 наблюдениями реальных событий и системой объяснения этих событий в понятиях имеющейся социологической теории» [131,с.63]. Следствием данного интуитивистского тезиса является вывод о принципиальной невозможности сформулировать методические рекомендации по разработке теорий. Тезис о спонтанном психологическом механизме выдвижения гипотез на основе бессистемных наблюдений, по сути, равнозначен тезису о стохастическом их возникновении и теоретическом равноправии.
3. Наконец, неявно предполагается, что в социологии метод количественного опроса является если не единственным, то основным средством проверки гипотез. Проверка гипотез мыслится исключительно как статистическая процедура. Отсюда следует, что все социологические исследования обязательно должны включать в себя этап количественного опроса, а прочие этапы и прочие исследовательские методы являются вспомогательными по отношению к нему. Кратко это можно сформулировать в виде тезиса: социологическое исследование — это количественный опрос плюс некоторые дополняющие его методы.
Проведенный выше анализ показывает, что при разработке методических принципов социологических исследований первоначальные технические рекомендации по проведению массовых опросов были достроены определенными гносеологическими постулатами и получившийся «гибрид» занял место методологической концепции социологического исследования. Эта концепция сфокусирована на детальном рассмотрении этапов исследования, непосредственно предшествующих массовому опросу.
Предлагается следующая схема: из теории выводятся гипотезы, из которых затем дедуктивным методом формируются рабочие гипотезы (гипотезы-следствия), далее идут этапы операционализации основных понятий, разработки инструментария, пилотажного исследования, за которым следует массовый опрос. Чем дальше мы продвигаемся по оси «теория — массовый опрос» в сторону опроса, тем более детальными и конкретными становятся рекомендации и методические указания. Напротив, при движении по этой же оси в обратном направлении рекомендации становятся все более туманными. Сами вопросы разработки теорий оставлены за пределами рассмотрения. О них говорится лишь, что это «самый ответственный» и «самый трудный» этап социологического исследования (см. цитату № 6).
Внимательное рассмотрение описанных выше взаимоотношений между теорией, гипотезами и доказательством приводит к своего рода тавтологии. В самом деле, в чем состоит в рамках рассматриваемой системы взглядов различие между теорией и гипотезой? Гипотеза, или совокупность взаимосвязанных гипотез — это и есть нуждающаяся в доказательстве теория. Сказанное можно записать в виде формулы:
Приведенная выше формула выявляет одно фундаментальное противоречие, свойственное описанной выше методологической схеме. Это противоречие состоит в том, что главной целью научного исследования в рамках данной методологии считается эмпирическая проверка гипотез, однако, вопрос об источниках возникновения этих гипотез не рассматривается. В связи с этим возникает проблема: если гипотезы формируются как априорные, то это противоречит постулату об эмпирическом характере научного знания, а если природа гипотез является эмпирической, то неясен ни механизм их возникновения, ни методика, пригодная для их извлечения из эмпирического «поля».
Призыв конструировать гипотезы фактически означает: разрабатывать теорию до ее эмпирической проверки. Получается тавтология: чтобы создать теорию, надо сначала ее создать, а потом проверить. Как же в таком случае ее создавать? Ответ В. А. Ядова: «ограниченными и бессистемными наблюдениями» вряд ли может кого-то удовлетворить 3 .
Достраивание методических принципов проведения массовых опросов описанными выше гносеологическими (в основном позитивистскими) постулатами произошло, по-видимому, по следующей причине. В методической литературе мало где оговаривается тот факт, что репрезентативные массовые опросы возникли и используются в западных странах главным образом как инструмент прикладных исследований в сфере политики и маркетинга.
В политической сфере массовые опросы используются в основном для измерения рейтингов и определения мнений населения по вопросам текущей политики В маркетинговых исследованиях главными целями являются определение емкости рынка по конкретным видам товаров, оценка эффективности рекламы и иных аналогичных проблем. Именно в этих сферах метод массового опроса прошел период своего становления и завоевал высокую популярность. В противоположность этому в научно-поисковых исследованиях эффективность метода массовых опросов далеко не очевидна. Не только в теоретических, но и во многих эмпирических работах, получивших мировую известность, метод количественного опроса либо вообще не применялся, либо применялся в сочетании с другими методами 4 , и практически нигде не играл такой ведущей и абсолютно доминирующей роли, как это имело место российских в исследованиях. Что же касается текущих исследований (не оставивших заметного следа в истории социологической мысли), то в них, как на Западе, так и в нашей стране, часто фигурировали малоинтересные и бессодержательные результаты. «Унылый эмпиризм» этих исследований неоднократно подвергался критике со стороны социологов (см. приведенную выше цитату о «мелочности и ничтожности» таких исследований). 5
Возведение технических принципов подготовки и проведения массовых опросов в ранг познавательной концепции оказало существенное влияние на практику отечественных социологических исследований. Гносеологическая неполнота представлений о конечных целях научной деятельности сдвинула социологию в сторону количественных методов исследования в ущерб методам, ориентированным на достижение качественного понимания исследуемых проблем. Тезис о том, что доказательство — это главная цель исследования, строго говоря, означает: задача социолога сводится к тому, чтобы что-то доказать, по сути неважно что. Это напоминает известное изречение о том, что «некогда думать, трясти надо».
Примат доказательства в методологическом мышлении привел к тому, что из научных исследований исчезли идеи и теории как таковые, и в результате стало нечего доказывать. Принятие описанной выше ориентированной на доказательство методологической концепции в качестве руководства к действию привело к утрате более широкого познавательного контекста, придающего смысл и обоснование исследовательскому процессу. В частности, в указанной концепции полностью отсутствуют какие-либо положения о природе научного знания, проблеме его роста и обновления, формировании теоретического образа проблемной ситуации и исследуемого объекта. Не был поставлен «основной вопрос» методологии социального исследования, который может быть сформулирован следующим образом: как отличить концепции или гипотезы, заслуживающие логического развития и эмпирической проверки от концепций и гипотез, этого не заслуживающих? Иными словами, как формировать такие концепции, которые обеспечивают прогресс научного знания?
Отказ от рассмотрения этих проблем со ссылкой на иррациональный характер научного творчества и невозможность его алгоритмизации представляется нам формой уклонения от рассмотрения этих трудных вопросов. Элементы «неартикулируемого» (неалгоритмизованного, неотрефлексированного) знания существуют во всех сферах человеческой деятельности [81,с. 129]. Не подлежит сомнению, что удельный вес таких элементов знания («искусство», навык, интуиция и т. п. ) весьма значителен в методических алгоритмах, используемых на всех этапах исследования, включая не только разработку теории и выдвижение гипотез, но и операционализацию понятий, разработку вопросников, технику опроса, и даже «технологию» формирования выборки. Тот факт, что доля неартикулированного знания в алгоритмах разработки теорий и гипотез, по-видимому, более велика, не отменяет необходимости рефлексивного изучения этих алгоритмов и опоры на них в исследовательской практике.
Чтобы служить руководством к действию, эффективным средством обучения молодых социологов и средством воспроизводства профессиональной культуры эмпирической социологии, гносеологическая концепция социологического исследования должна адекватно отражать реальный ход исследовательских процессов. Под исследовательскими процессами в данном случае понимается не вся совокупность эмпирических исследований, а те из них, которые могут быть названы «успешными», т. е. давшие значимые научные результаты, оказавшими реальное воздействие на динамику научных представлений. Лишь после составления такого рефлексивного описания методологические принципы проведения социального исследования могут быть рассмотрены заново и необходимым образом скорректированы.
Источник: studfile.net
Теоретическая основа
Теоретическое обоснование или теоретическая справка является одним из элементов научного исследования, которое состоит в пересмотре текстов, статей, книг и всех соответствующих материалов изучаемой области или предмета.
Также называемое библиографическим исследованием, оно состоит из выбора чтений, которые относятся к предмету, затронутому в исследовании, и способности интерпретировать, обсуждать и вести диалог с авторами этой области в попытке лучше понять изучаемое явление.
Теоретическая основа также важна, поскольку она служит руководством для анализа и интерпретации данных, собранных для исследования, поскольку их следует интерпретировать в свете существующих теоретических основ.
Источник: ru.uzvisit.com
II. Теоретическое обоснование программы
Одна из приоритетных целей педагога, и в целом образовательного учреждения состоит в том, что бы учебный процесс был организован таким образом, чтобы максимально содействовать развитию учащихся. Одним из таких методов служит, организация образовательного процесса, через индивидуальную образовательную траекторию учащихся.
Усиливается интерес в теории воспитания и дидактике к личности ученика, формируется такое педагогическое понятие, как индивидуальная траектория развития личности, указывающая на самобытность жизненного пути каждого человека и признание его индивидуальности и неповторимости.
Так трактуется индивидуальный учебный план в Федеральном законе «Об образовании»:
«Часть 9 статья 105. Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» говорит о том, что обучающиеся в образовательной организации по образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования, не ликвидировавшие в установленные сроки академической задолженности с момента ее образования, по усмотрению их родителей (законных представителей) оставляются на повторное обучение, переводятся на обучение по адаптированным образовательным программам в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии либо на обучение по индивидуальному учебному плану. Два варианта уже давно существуют в сложившейся практике, а вариант с обучением по индивидуальному учебному плану является нововведением, которое только предстоит отработать.
Пункт 23, статья 102. Федерального закона определяет «индивидуальный учебный план» как учебный план, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося. Применительно к учащимся, имеющим академическую задолженность, это может быть учебный план, который содержит меры компенсирующего воздействия по тем предметам, по которым данная задолженность не была ликвидирована».
Анализ передового-педагогического опыта, свидетельствует о том, что данной проблемой озадачивались многие педагоги-исследователи.
Еще в 60-х годах прошлого века американский педагог-психолог Б.Блум разработал так называемую технологию полного усвоения знаний, основная идея которой состояла в предоставлении каждому ученику индивидуально необходимого ему времени для усвоения учебного материала. Экспериментально доказано, что в этих условиях 95% учащихся способно достичь практически полного усвоения информации.
А.В.Хуторской рассматривает индивидуальную образовательную траекторию как персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании. Под личностным потенциалом ученика здесь понимается совокупность его оргдеятельностных, познавательных, творческих и иных способностей.
Н.Н. Суртаева трактует индивидуальные образовательные траектории как определенную последовательность элементов учебной деятельности каждого учащегося по реализации собственных образовательных целей, соответствующую их способностям, возможностям, мотивации, интересам, осуществляемую при координирующей, организующей, консультирующей деятельности педагога во взаимодействии с родителями.
С.А.Вдовина Г.А.Климов, В.С. Мерлин рассматривают данное понятие как проявление стиля учебной деятельности каждого учащегося, зависящего от его мотивации, обучаемости и осуществляемое в сотрудничестве с педагогом.
В настоящее время существует два термина «индивидуальная образовательная траектория» и «индивидуальный образовательный маршрут». ИОМ определяется учеными С. В. Воробьева, А.П. Тряпицыпа, как целенаправленно проектированная дифференцированная образовательная программа, обеспечивающая учащемуся позицию выбора при осуществлении преподавателями педагогической поддержки его самоопределения и самореализации.
Понятие «индивидуальная образовательная траектория» (ИОТ)- сложное общее понятие, пришедшее в педагогику из физики. ИОТ может выстраиваться разными путями, в зависимости от целей субъектов образования.
Для нашего образовательного учреждения эта тема так же актуальна. На данный момент в школе обучается 345 учащихся. Наполняемость класса средняя 20-25 учащихся. Из которых дети с высокой мотивацией к обучению и способностями, процентов 30%.
В каждом классе есть дети со справками КРО 7 вида (отставание в психическом развитии), дети с социально-неблагополучных семей, нуждающиеся в индивидуальном подходе, контролю. Поэтому возникает необходимость дифференциации процесса и дальнейшего его прогнозирования, для создания благоприятной атмосферы для каждого учащегося. Одним из путей, мы видим в организации процесса обучения через индивидуальные образовательные траектории.
Основная идея проекта: заключается во внедрении в образовательный процесс нашего образовательного учреждения индивидуальной образовательной траектории, с целью повышения качества обучения, и личностного роста учащихся.
Цель работы: разработать программу индивидуальной образовательной траектории учащихся.
Задачи:
1) Проанализировать уже имеющийся опыт по заявленной проблеме в научной литературе и педагогической практике;
2) Выявить необходимый диагностический инструментарий для учащихся;
3) Продиагностировать учащихся с целью выявления индивидуальных способностей;
4) Разработать дорожные (индивидуальные) карты с различной направленностью.
Методы исследования:
Теоретические: анализ, сравнение, обобщение.
Анкетирование, метод анализа документов.
Математический метод: статистика.
ГРАФИК КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ в рамках ИОТ
учащегося Жарлыкина Никиты «5 б» класса на 2015-2016 учебный год по математике (Журавлева Н.А.)
| Вид контроля | Тема | Цель | Форма контроля | Дата контроля |
| Диагностический | Установление уровня остаточных знаний на начало учебного года | Тест №1 | ||
| Установление уровня знаний по итогам повторения учебного материала, пройденного в 4 классе | Тест №2 | |||
| Тематический | Десятичная система счисления Сравнение чисел Шкалы и координаты . | Выявить уровень знаний и умений: Сравнивать и упорядочивать натуральные числа. Читать равенства, строгие и нестрогие неравенства. Различать и называть равенства и неравенства, строгие и нестрогие неравенства, двойные неравенства. Опровергать утверждения с помощью контрпримера. Решать задачи на увеличение и уменьшение на несколько единиц, а также увеличение и уменьшение в несколько раз | Тест №3 | |
| Геометрические фигуры Равенство фигур Измерение углов | Проверить знание по разделу «геометрические фигуры. Равенство фигур. Измерение углов». Различать и называть геометрические фигуры: точка, прямая, отрезок, луч, угол, прямоугольник, квадрат, многоугольник, окружность. Распознавать на чертежах, рисунках в окружающем мире геометрические фигуры, конфигурации фигур (плоские, пространственные). | Тест №4 | ||
| Числовые выражения и их значения Площадь прямоугольника Объем прямоугольного параллелепипеда | Установить уровень знаний и умений выполнять вычисления с натуральными числами, находить значение выражения. Исследовать простейшие числовые закономерности, проводить числовые эксперименты. Вычислять значения степеней. Находить значение числового выражения, содержащего степени чисел. Пользоваться таблицами квадратов и кубов чисел. Вычислять площади квадратов и прямоугольников, используя формулы площади квадрата и прямоугольника. Выражать одни единицы измерения площади через другие. Решать задачи на нахождение площадей квадратов и прямоугольников. | Тест №5 | ||
| Буквенные выражения Формулы и уравнения | Проверить умение читать и записывать буквенные выражения, составлять буквенные выражения по условиям задач. Вычислять числовое значение буквенного выражения при заданных значениях букв. Моделировать несложные зависимости с помощью формул; выполнять вычисления по формулам. Использовать знания о зависимостях между величинами (скорость, время, расстояние; работа, производительность, время и т.п.) при решении текстовых задач. Составлять уравнения по условиям задач. Решать простейшие уравнения на основе зависимостей между компонентами действий. | Тест №6 | ||
| Доли и дроби Сложение и вычитание дробей с равными знаменателями Треугольники | Выявить уровень знания способов моделировать в графической, предметной форме понятия и свойства, связанные с понятием обыкновенной дроби. Строить на координатной прямой точки по заданным координатам, представленным в виде обыкновенных дробей; определять координаты точек. Решать задачи на части (нахождение части от целого и целого по его части). Складывать и вычитать дроби с равными знаменателями. Умножать дроби на натуральные числа. | Тест №7 | ||
| Дробь как результат деления натуральных чисел Сравнение дробей Деление дроби на натуральное число. Основное свойство дроби | Выполнять сложение и вычитание со смешанными числами. Переводить неправильную дробь в смешанное число и обратно. Решать задачи на дроби. Делить дроби на натуральные числа. Формулировать, записывать с помощью букв основное свойство обыкновенной дроби, правила действия с обыкновенными дробями. Сокращать дроби. | Тест №8 | ||
| Сложение и вычитание дробей Умножение на дробь Деление на дробь | Складывать и вычитать дроби с разными знаменателями. Применять сложение и вычитание дробей при решении задач. Умножать натуральное число и дробь на дробь. Решение задач на нахождение дроби от числа. Применять приемы умножения на 5, на 25, на 50, на 125. Делить дроби и смешанные числа. | Тест № 9 | ||
| Понятие десятичной дроби Сравнение десятичных дробей Сложение и вычитание десятичных дробей | Умножать и делить на 10, 100, 1000 и т.д.Представлять обыкновенные дроби в виде десятичных и десятичные в виде обыкновенных. Строить на координатной прямой точки по заданным координатам, представленных в виде десятичных дробей; определять координаты точек. Сравнивать и упорядочивать десятичные дроби. Выполнять вычисления с десятичными дробями. | Тест №10 | ||
| Умножение десятичных дробей Деление десятичной дроби на натуральное число Бесконечные десятичные дроби Округление чисел Деление на десятичную дробь | Делить десятичные дроби на натуральное число. Решение задач с использованием деления десятичной дроби на натуральное число. Округлять десятичные дроби. Выполнять прикидку и оценку в ходе вычисления. | Тест № 11 | ||
| Процентные расчеты Среднее арифметическое чисел | Представлять проценты в дробях и дроби в процентах. Находить среднее арифметическое чисел. | Тест 12 | ||
| Итоговый | Обобщение изученного в 5 классе | Выявить уровень знаний и умений по темам, изученным в 5 классе. | Тест №13 |
КАРТА ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ
учащегося Жарлыкина Никиты «5б » класса неделю с ….дата
по математике (Журавлева Н.А.)
| Количество часов в неделю | Виды учебной деятельности | Виды внеучебной деятельности | Учебные результаты | Научно- исследовательская деятельность | Проектная и творческая деятельность |
| Урок- поиск Консультации по содержанию учебного материала Урок – проблема Практические работы Учебные проекты | Научное Общество Учащихся «Эрудит» при МБОУ СОШ №20 | результаты участия в олимпиаде «Кенгуру»; результаты обучения факультативных занятий по математике результаты участия в этапах Всероссийской олимпиады школьников; годовая оценка по математике | Школьная научно-практическая конференция, практическая работа «тема» ШНПК муниципального этапа «Шаг в науку» | 1) конкурс «….название»; |
Источник: poisk-ru.ru