Теоретические основы программы это что

Теоретические основы разработки образовательной программы.
статья на тему

Современная система отечественного дошкольного образования строится на принципах динамизма, вариативности организационных форм, гибкого реагирования на потребности общества и личности, характеризуется возникновением новых видов воспитательно-образовательных учреждений для детей, разнообразием педагогических услуг.

Появление новых документов, освобождающих творческую энергию воспитателей, вместе с тем ставит перед дошкольным учреждением достаточно ответственную задачу — выбрать такую программу работы с детьми, которая не только может быть успешно реализована педагогическим коллективом, но и будет способствовать эффективному развитию и воспитанию детей.

В последние годы педагогической общественностью широко обсуждаются вопросы, связанные с таким объектом исследования как «образовательная программа». Интерес вызван необходимостью удовлетворить законодательные требования, предъявляемые сегодня специалистам образовательных учреждений (см. Закон РФ «Об образовании» от 22.08.2004 ). Достижение качества образования возможно, как известно, в условиях программно-целевого подхода, требующего осмысления педагогами собственной практики, как необходимого условия эффективности организуемого ими образовательного процесса. Неслучайно, ряд нормативных документов содержит требования к разработке образовательной программы в каждом образовательном учреждении.

ЭТО НУЖНО ЗНАТЬ — Химия с нуля, Основные Химические Понятия

Кроме этого, программно-целевой подход позволяет выработать в ДОУ возможные стратегические и тактические ориентиры совершенствования образовательной деятельности всего педагогического коллектива. В этом случае, создание образовательной программы специалистами ДОУ рассматривается как условие удовлетворения социального заказа на образование в территории.

Особенности образовательной программы ДОУ.

Дошкольные образовательные учреждения – часть единой системы образования, реализующая те же цели и ценности, что и другие образовательные учреждения. В этой связи, значительная часть нормативных документов неоднократно ставит вопросы о необходимости разработки образовательных программ в дошкольных учреждениях.

С другой стороны, дошкольные учреждения – наиболее специфичная часть системы российского образования, решающая наряду с общими и свои задачи, ориентированные не столько на обучение, сколько на воспитание и развитие ребенка.

В этой связи, специфика дошкольного образования требует особого подхода к рассмотрению вопросов, касающихся разработки образовательной программы, в первую очередь, ее содержания, во многом определяющего направленность образовательного процесса детского сада.

Анализируя обобщенные подходы к разработке образовательных программ для учреждений дошкольного образования (на основе нормативно-правовых документов и научно-методических разработок) выявились следующие важные положения:

• Образовательная программа ДОУ рассматривается в нормативно-правовом и

научно-методическом аспектах, как многофункциональный обобщенный нормативный документ, обязательный к использованию.

1 Теоретические основы криминалистики

• Образовательная программа есть внутренний образовательный стандарт,

определяющий эффективность образовательной деятельности на основе реализуемого содержания и средств организации работы с детьми.

• Содержание образования не может сводиться только к знаниям, умениям, навыкам, должно иметь развивающую направленность и включать различные компоненты, количество которых при необходимости увеличивается или сокращается.
• Содержание образования, разрабатывается на основе Федеральных,

региональных стандартов, особенностей развития воспитанников, а также с учетом требований основного потребителя образовательных услуг – семьи.

• Образовательная программа есть также инструмент управления

качеством образования, основание для лицензирования, аттестации, аккредитации, изменения параметров бюджетного финансирования и введения, при необходимости, платных образовательных услуг в соответствии с социальным заказом родителей.

Исходя из вышеизложенного, органы управления определяют качество образования в каждом конкретном учреждении не только по его программе развития, а на основе разрабатываемых и используемых образовательных программ, являющихся внутренним стандартом образования и определяющих специфику его деятельности.

Образовательная программа каждого дошкольного учреждения специфична, т.к. разрабатывается самими практиками с учетом особенностей детского контингента. При этом, важно подчеркнуть также, что состав и структура образовательной программы являются едиными для всех типов учебных заведений (в т.ч. и ДОУ), что призвано облегчить реализацию принципа преемственности.

Образовательная программа для дошкольного учреждения, также как и для любого другого учреждения образования есть обязательный к разработке и исполнению нормативный документ. Она же – основание для оценки образовательного процесса. Поэтому, задача каждого руководителя дошкольного образовательного учреждения, на которого возложена персональная ответственность за наличие и качество образовательной программы, активизировать педагогов детского сада на их разработку.

Задача руководителя дошкольного учреждения состоит и в том, чтобы своевременно определить особенности деятельности учреждения в целом, а также отдельных групп и отразить в образовательной программе реализуемые вариативные комплексные и парциальные программы.

Значимым в процессе проектирования образовательной программы является также отбор реализуемого содержания образования.

• Виды основных образовательных программ (комплексные, парциальные),
• Виды дополнительных программ (оздоровительные, развивающие, компенсирующие).
• Система используемых педагогических технологий.
• Методический комплекс (методические пособия для педагога).
• Дидактический комплекс (пособия для организации обучения).
• Система образовательной работы с детьми (образовательная нагрузка), предусматривающая различные формы работы с детьми.

Отбор содержания образования должен производиться по основным направлениям развития детей (социально-эмоциональное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие).

В этой связи, в структуре образовательной программы должны быть выделены как самостоятельные элементы:

— характеристика среды развития детей (в целом по учреждению или по возрастным группам);

— характеристика социально-психологических условий учреждения, обеспечивающих социализацию и адаптацию воспитанников.

Специфика ФГОС дошкольного образования заключается также в отсутствии итоговой аттестации детей при выпуске из образовательного учреждения. В этой связи, изучение результативности работы педагогов строится, как правило, на основе:

1. Промежуточной и итоговой педагогической диагностики обученности, воспитанности и освоения детьми разных видов деятельности.
2. Итоговой психолого-педагогической диагностики изучения готовности ребенка к следующей ступени образования.
3. Или текущей медико-социальной и психолого-педагогической диагностики развития ребенка, позволяющей комплексно увидеть динамику его достижений.

В этом случае, педагогам важно представить в образовательной программе используемые в ДОУ критерии изучения воспитанников, соотносимые с определенным видом учреждения. Так, например,

— в ДОУ, не имеющем особых материальных и кадровых условий, целесообразно использовать диагностику 1 вида;

— в ДОУ с приоритетами деятельности, обладающем дополнительными ресурсами, возможно использование более системной диагностики 2 вида (диагностика готовности ребенка к школе);

— в ДОУ, имеющем статус «Центр развития» должна использоваться комплексная диагностика развития детей.

Источник: nsportal.ru

Глава 1 Теоретические основы разработки образовательной программы.

Глава 1 Теоретические основы разработки образовательной программы.

§1 Особенности образовательной программы ДОУ.

§2 Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Глава 2 Разработка образовательной программы ДОУ.

§1 Технология разработки образовательной программы ДОУ.

§2 Методические рекомендации к разработке и оформлению образовательной программы ДОУ.

Введение

В последние годы педагогической общественностью широко обсуждаются вопросы, связанные с таким объектом исследования как «образовательная программа».

Интерес вызван необходимостью удовлетворить законодательные требования, предъявляемые сегодня специалистам образовательных учреждений (см. Закон РФ «Об образовании» от 22.08.2004 ).

Достижение качества образования возможно, как известно, в условиях программно-целевого подхода, требующего осмысления педагогами собственной практики, как необходимого условия эффективности организуемого ими образовательного процесса. Неслучайно, ряд нормативных документов содержит требования к разработке образовательной программы в каждом образовательном учреждении.

Кроме этого, программно-целевой подход позволяет выработать в ОУ возможные стратегические и тактические ориентиры совершенствования образовательной деятельности всего педагогического коллектива. В этом случае, создание образовательной программы специалистами ОУ рассматривается как условие удовлетворения социального заказа на образование в территории.

Поскольку данная инициатива практиков требует компетентности и не всегда подкрепляется квалифицированной помощью со стороны специалистов с опытом и теоретическими знаниями по разработке образовательных программ, результат ее чаще оставляет желать лучшего.

Разработать качественную образовательную программу практикам мешают и существующие на сегодняшний день разночтения в определении самого понятия «образовательная программа». Понятие «образовательная программа» общеизвестно, но при этом его содержательное наполнение отличается бесконечным разнообразием. Дадим наиболее распространённые определения данного понятия.

Образовательная программа – это документ, в котором фиксируется и логически, аргументировано представляется цель учебного процесса, тематический и учебный планы, способы и методы их реализации, критерии оценки результатов в условиях конкретного образовательного учреждения.

Образовательная программа – это нормативный текст, определяющий цели, ценности образования, учебный план, учебные программы, педагогические технологии и методики их практической реализации и определения результата.

Образовательная программа – это индивидуальный образовательный маршрут обучающегося, при прохождении которого он может выйти на тот или иной уровень образованности, в соответствии со стандартом, гарантированным этой программой.

Образовательная программа – это совокупность учебных, досуговых и других программ, отвечающих образовательным потребностям ребёнка, направленных на его самореализацию, достижение им определённого уровня образованности, гармонического развития и адаптации в социальной среде.

Образовательная программа – это организационно-управленческое знание, позволяющее реализовать принцип личностной ориентации образовательного процесса через определение условий, способствующих достижению учащимися с различными образовательными потребностями и возможностями установленного стандарта образования.

Образовательная программа – это определение «образа будущего» и организация собственной деятельности в движении к нему.

В переводе с греческого слово «программа» означает «распоряжение, объявление». В Законе «Об образовании» нет прямого определения образовательной программы, но им устанавливается место и значение её в системе образования. Образовательная программа определяет уровень документа об образовании или уровень образованности личности. Компетенция и ответственность образовательного учреждения, управление и регламентация его деятельности устанавливаются в зависимости от показателей образовательной программы.

Специальных исследований, посвященных образовательной программе, недостаточно, а требования образовательного права обязывают каждое дошкольное учреждение разрабатывать и реализовывать её.

Практика работы дошкольных образовательных учреждений, а так же анализ литературы по этому вопросу позволили обозначить проблему неоднозначного понимания назначения, структуры и содержания данного документа. Наиболее распространенное заблуждение заключается в том, что образовательную программу зачастую отождествляют с основной учебной программой, реализуемой в том или ином ДОУ.

Глава 1 Теоретические основы разработки образовательной программы.

Источник: poisk-ru.ru

I. Теоретические основы программы

Проблема развития речи дошкольников является комплек­сной, так как основывается на данных не только психологии и педагогики, но и общего языкознания, социолингвистики, а также психолингвистики.

Результаты исследований психологов, педагогов, лингвистов создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития детей (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леон­тьев, А.Н.

Гвоздев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, В.В. Виног­радов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А.

Флерина, Ф.А. Со-хин). Работы представителей разных направлений науки от­четливо доказывают, насколько велика в речевом развитии роль правильно организованной коммуникации. Комплексный под­ход к решению задач развития речи и речевого общения в детс­ком саду (взрослого с детьми и детей с друг другом как на занятиях, так и вне занятий) предусматривает значительное уве­личение и обогащение возможностей для участия в речевом общении каждого ребенка. При этом первостепенное значение имеет полноценное овладение родным языком в максимально сензитивный период.

Теоретический подход к данной проблеме основывается на представлении о закономерностях речевого развития дошколь­ников, сформулированных в трудах Л.С. Выготского, Д.Б. Эль-конина, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, A.M.

Шахнаровича. В общем виде их взгляды на природу языковых способностей и развитие речевой деятельности можно представить следующим образом:

речь ребенка развивается в результате генерализации язы­ковых явлений, восприятия речи взрослых и собственной ре­чевой активности;

язык и речь рассматриваются как ядро, находящееся в цен­тре различных линий психического развития — мышления, воображения, памяти, эмоций;

ведущее направление в обучении родному языку — фор­мирование языковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи;

ориентировка ребенка в языковых явлениях создает усло­вия для самостоятельного наблюдения за языком, для само­развития речи.

Обучение языку и развитие речи рассматриваются не толь­ко в лингвистической сфере (как овладение ребенком язы­ковыми навыками — фонетическими, грамматическими, лек­сическими), но и в сфере общения детей друг с другом и со взрослыми (как овладение коммуникативными умениями). Отсюда важным становится формирование не только культу­ры речи, но и культуры общения.

Основная задача речевого развития детей дошкольного воз­раста — это овладение нормами и правилами родного языка, определяемыми для каждого возрастного этапа, и развитие их коммуникативных способностей (нужно заметить, что ин­дивидуальные различия речевого уровня у детей одного воз­раста могут быть исключительно велики).

В основу настоящей программы положены результаты ис­следований, проведенных в лаборатории развития речи Ин­ститута дошкольного воспитания АПН (ныне — Институт дошкольного образования и семейного воспитания РАО) под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой. В исследовани­ях четко выделены три основных направления разработки психолого-педагогических проблем развития речи дошколь­ников и совершенствования содержания и методов обучения родному языку: структурное (формирование разных структурных уровней системы языка — фонетического, лек­сического, грамматического); функциональное (форми­рование навыков владения языком в его коммуникативной функции — развитие связной речи и речевого общения); когнитивное — познавательное (формирование способно­сти к элементарному осознанию языковых и речевых явле­ний). Все три направления взаимосвязаны, так как развитие осознания речевых и языковых явлений включается в про­блематику всех исследований, изучающих разные стороны раз­вития речи дошкольников.

В исследованиях первого направления (Ф.А. Сохин, А.И. Мак­саков, Е.М. Струнина, Э.А. Федеравичене, А.Г. Тамбовцева, М.С.

Лаврик, Г.И. Николайчук, Л.А. Колунова, А.А. Смага, А.И. Лаврентьева) установлено, что наибольшая активность в овладении языком достигается при условии, если дети вовлекаются в активную речевую работу.

Так, работа над сло­варем оказывает подлинное развивающее воздействие, если она не ограничивается его расширением, а включает углубле­ние понимания значений слов, ознакомление детей с много­значными словами, смысловыми отношениями слов (синони­мия, антонимия). В совершенствовании грамматического строя речи в качестве основной задачи выступает не преодоление разнообразных грамматических ошибок в речи детей, а фор­мирование языковых обобщений. Оно строится на обучении детей образованию новых слов, в ходе которого активно усва-

иваются средства и способы словообразования. Наряду с этим важно и обучение использованию в высказываниях языковых средств, накапливающихся при слушании и понимании деть­ми речи взрослых.

В исследованиях второго направления (Л.В. Ворошнина, Г.Я. Кудрина, О.С. Ушакова, А.А. Зрожевская, Н.Г. Смоль­никова, Е.А. Смирнова, Л.Г. Шадрина, Е.В. Савушкина, Н.В.

Гавриш, Г.А. Куршева, М.В. Ильяшенко и др.) авто­ры стремились найти более четкие критерии связности речи, чем просто логичность, последовательность и т.п. В качестве основного критерия связности было принято сфор­мированное у детей умение структурно правильно стро­ить текст, используя необходимые средства связи между пред­ложениями и частями высказывания. Путь, по которому дол­жно идти развитие речи в целях формирования у детей спо­собности строить связное и развернутое высказывание, — это путь ведет от диалога между взрослым и ребенком к произ­вольной и осознанной монологической речи самого ребенка.

Исследования третьего направления (Ф.А. Сохин, Г.П. Бе­лякова, Г.А. Тумакова) были нацелены на то, чтобы сформи­ровать у детей первоначальные лингвистические представле­ния, понимание того, что такое слово, предложение, как они строятся, из каких частей состоят. Эти исследования показа­ли, что осознание звукового состава слова и словесного соста­ва предложения подводит детей к овладению грамотой и са­мое главное — закладывает основы нового отношения к язы­ку, сознательного оперирования им, что является важной пред­посылкой успешного школьного обучения.

В целом исследования показали, что система обучения по разработанной методике приводит к большим сдвигам в ре­чевом и общем умственном развитии дошкольников. У де­тей формируются высокая культура речи и тенденция к ее саморазвитию, повышаются точность и выразительность. Дош­кольники начинают уместно употреблять средства художе­ственной выразительности в своем словесном творчестве (при сочинении загадок, сказок, стихов).

Рассмотренные исследования находятся в русле работ, ко­торые опровергают распространенную точку зрения на разви­тие речи как на процесс, целиком основанный на подража­нии, интуитивном, неосознанном усвоении языка ребенком. Они убедительно доказывают, что в основе развития речи ле­жит активный, творческий процесс овладения языком, фор­мирования речевой деятельности.

Общеизвестно, что дети даже без специального обучения с самого раннего возраста проявляют большой интерес к язы­ковой действительности, создают новые слова, ориентируясь

как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. При стихийном речевом развитии лишь немногие из них достигают высокого уровня, поэтому и необходимо целенап­равленное обучение речи и речевому общению. Центральная задача такого обучения — формирование языковых обобще­ний и элементарного осознания явлений языка и речи. Оно создает у детей интерес к родному языку и способствует твор­ческому отношению к речи.

Развитие речи в дошкольном детстве (овладение родным языком) представляет собой многоаспектный по своей при­роде процесс, поскольку развитое мышление человека — это речевое, языковое, словесно-логическое мышление. Взаимо­связь речевого и умственного, познавательного развития сви­детельствует об огромном значении языка для развития мыш­ления.

Вместе с тем эту взаимосвязь необходимо рассматри­вать и в обратном направлении — от интеллекта к языку. Такое рассмотрение можно условно обозначить как анализ языковой (лингвистической) функции интеллекта. Под этим понимается определение роли интеллекта, мыслительной де­ятельности в овладении языком (Ф.А. Сохин).

Таковы основные аспекты интеллектуально-языковых вза­имосвязей, органично включенных в процесс овладения род­ным языком, а следовательно, и в педагогический процесс обучения родному языку, развития и формирования речи.

Особенно отчетливо тесная связь речевого и интеллекту­ального развития детей видна в формировании связной речи, т.е. содержательной, логичной, последовательной, организо­ванной. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять объект рассказа (предмет, событие), уметь ана­лизировать и отбирать основные свойства и качества, устанав­ливать разные отношения (причинно-следственные, времен­ные) между предметами и явлениями. Кроме того, необходи­мо уметь подбирать наиболее подходящие для выражения дан­ной мысли слова, уметь строить простые и сложные предложения и связывать их разнообразными способами, ис­пользуя разные средства для связи не только предложений, но и частей высказывания. В формировании связной речи ярко видна также взаимосвязь речевого и эстетического ас­пектов. Связное высказывание показывает, насколько ребе­нок владеет богатством родного языка, его грамматическим строем, и одновременно отражает уровень умственного, эсте­тического и эмоционального развития.

Развитие речи дошкольников тесно связано с формирова­нием художественно-речевой деятельности как одной из неотъемлемых частей эстетического воспитания. Так, обу­чение пересказу фольклорных и литературных произведе-

ний для формирования у дошкольников умения строить связ­ное монологическое высказывание включает ознакомление с изобразительно-выразительными средствами художественно­го текста (сравнениями, эпитетами, синонимами, антонима­ми, метафорами и др.). Вместе с тем владение этими сред­ствами углубляет, делает тоньше художественное восприя­тие литературных произведений, которое, включая элемен­ты сознательного отношения к тексту, сохраняет свой эмоционально непосредственный характер, т.е. остается под­линно эстетическим восприятием, что, в свою очередь, влия­ет на развитие речи.

В формировании творческого рассказывания очень важно осознанное отношение к языку в его эстетической функции, которое проявляется в выборе языковых изобразительно-вы­разительных средств для воплощения задуманного ребенком художественного образа.

Обучение родному языку и развитие речи предоставляет богатые возможности для решения и других задач нравствен­ного и эстетического воспитания детей. Это относится не только к развитию монологической речи (пересказыванию, расска­зыванию), но и к частным (структурным) аспектам обучения родному языку — воспитанию звуковой культуры речи, сло­варной работе, формированию грамматического строя речи. Так, работа над смысловой стороной слова, семантическое обо­гащение словаря детей должны включать введение в их речь (и в понимание речи) групп слов, обозначающих качества че­ловека, его эмоциональные состояния, оценки поступков.

Таким образом, овладение родным языком, развитие язы­ковых способностей рассматриваются как стержень полно­ценного формирования личности ребенка-дошкольника, кото-

рый предоставляет большие возможности для решения мно­гих задач умственного, эстетического и нравственного воспи­тания.

Итак, высокий уровень развития речи дошкольника вклю­чает:

владение литературными нормами и правилами родного языка, свободное пользование лексикой и грамматикой при выражении своих мыслей и составлении любого типа выска­зывания;

развитую культуру общения, умение вступать в контакт со взрослыми и сверстниками (выслушивать, отвечать, возражать, спрашивать, объяснять);

знание норм и правил речевого этикета, умение пользо­ваться ими в зависимости от ситуации;

умение читать и писать (элементарное владение грамотой и навыками письма).

Источник: studfile.net

Теоретические основы образовательных программ для ДОУ.

Образовательные программы основываются на определенных концепциях, то есть совокупности теоретических идей, принципов, взглядов на процесс воспитания, обучения детей. В связи с этим выделяются вариативные программы, опирающиеся на одну концепцию и альтернативные, основывающиеся на принципиально иных подходах к образованию дошкольников.

Программа «Развитие» (авторы Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, К. В. Тарасова) строится на теории развития способностей в дошкольном возрасте. Авторы выделяют следующую логику развития способностей: сенсорные способности (развитие действий наложения, приложения, идентификации, др. посредством использования сенсорных эталонов), интеллектуально-познавательные (развитие действий замещения посредством использования моделей), интеллектуально-творческие (развитие продуктивного воображения посредством использования символических образов воображения).

Программа «Радуга» (авторы Т. Н. Доронова, С. Г. Якобсон, В. Н. Гербова и другие). Основывается на концепции развития целенаправленной деятельности А. Н. Леонтьева и генезиса общения в дошкольном возрасте

М. И. Лисиной. Активность и интерес детей к разным видам деятельности стимулируются смыслообразующими игровыми мотивами.

Программа «Детство» (авторы В. И. Логинова, Т. И. Бабаева и другие) направлена на социализацию личности. Основные идеи: системность знаний

(человек-творец предметного мира, человек часть природного мира, его хранитель и так далее); соединение знаний об окружающем с собственной трудовой деятельностью детей; осознание ребенком себя как субъекта действий и переживаний.

Программа «Золотой ключик» (автор Г. Г. Кравцов и другие) основывается на концепции Л. С. Выготского о единстве эмоционально-волевого когнитивного развития и Д. Б. Эльконина о возрастной периодизации, что позволило создать детский центр с разновозрастным объединением детей в группы (3-10 лет). Основу жизнедеятельности детей обеспечивает специально структурированная в соответствии с сезонными циклами система событий-тем (комплексно-тематическая модель образования).

Программа «Истоки» (авторы Л. А. Парамонова, А. Н. Давидчук, К. В. Тарасова и другие) опирается на подходы Л. С. Выготского об обучении как движущей силе психического развития, о социальной ситуации развития (системе отношений «ребенок – дети», «взрослый – ребенок» и так далее), ведущем типе деятельности, кризисах развития; А. Н. Леонтьева о ведущей деятельности; А. В. Запорожца об амплификации психического развития детей, развитие не только через игру, но и другие виды детской деятельности (изобразительную, конструирование, восприятие сказки); Д. Б. Эльконина о чередовании, периодичности разных типов деятельности (в младенчестве – общение, раннем возрасте – предметно-манипулятивная деятельность, в дошкольном – игра, так далее).

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Источник: students-library.com

Лекция 3. Составление теоретико-методологической части программы

I. Исследование по любой теме начинается с разработки его программы и проводится в полном соответствии с положениями, зафиксированными в ней. В программе намечаются общие контуры исследования, разрабатываются основные этапы.

Если исследования проводятся без тщательно подготовленной исследовательской программы, то они не являются научными. Выводы, полученные в таких исследованиях, не достаточно достоверны, а потому их внедрение в практику приведет не к решению, а усугублению социальных проблем.

Программа исследования — это изложение его теоретико-методологических предпосылок в соответствии с основными целями предпринимаемой работы и гипотез исследования с указанием правил процедуры, а также логической последовательности операций для их проверки.

Исследовательской программой представляет собой специально разработанный научный документ, содержащий описание главных предпосылок данного научного исследования.

Исследовательская программа состоит из двух основных частей:

Теоретико-методологического раздела, который включает:

— описание проблемной ситуации;

— указание цели и задач;

— определение объекта и предмета исследования;

— логический анализ основных понятий;

Процедурно-методического раздела, который состоит из:

— определения объема выборки;

— описания используемых методов сбора информации;

— логической структуры используемого инструментария;

— методики обработки информации;

— рабочего плана исследования.

Если нет времени и возможности разработать полностью программу, то разрабатывают ее макет, упрощенный вариант, в котором обязательно содержатся все необходимые компоненты, но без подробной детализации.

II. Перед началом исследования необходимо определить проблему, которая подлежит изучению. Проблема — это противоречие между знаниями о потребностях людей и незнанием путей, средств их осуществления. Решить проблему исследования — это значит получить новое знание или создать теоретическую модель, объясняющую то или иное явление, процесс, выявить факторы, с помощью которых потом можно будет воздействовать на развитие явления или процесса в желаемом направлении.

Любое научное исследование проводится для того, чтобы преодолеть определенные трудности в процессе познания новых явлений, объяснить ранее неизвестные факты или выявить неполноту старых способов объяснения известных фактов. Эти трудности в наиболее отчетливой форме проявляют себя в так называемых проблемных ситуациях, когда существующее научное знание оказывается недостаточным для решения новых задач познания. Проблема возникает, когда старое знание уже обнаружило свою несостоятельность, а новое знание еще не приняло развитой формы. Сформулировать научную проблему — значит показать умение отделить главное от второстепенного, выяснить то, что уже известно и что пока неизвестно науке о предмете исследования, то есть провести границу между знанием и незнанием о предмете исследования.

Для того чтобы перевести проблемную ситуацию в формулировку проблемы необходимо осуществить следующуютеоретическую работу.

Во-первых, необходимо установить реальное существование данной проблемы, то есть определить: а) есть ли показатель, количественно или качественно характеризующий данную проблему; б) есть ли учет и статистика по этому показателю; в) достоверны ли учет и статистика по этому показателю.

Во-вторых, определить уже известные элементы проблемной ситуации, которые не требуют специального анализа и будут выступать в качестве информационной базы для рассмотрения неизвестных элементов (например, известные данные статистики).

В-третьих, выделить в проблемной ситуации главные и второстепенные компоненты, для того чтобы правильно определить основное направление исследовательского поиска.

В-четвертых, попытаться найти готовый способ решения проблемы, например, обратиться к специальной литературе, посвященной изучаемому предмету, провести беседы с экспертами — научными работниками и практиками.

В.А. Ядов выделяет проблемы гносеологического (познавательного) и предметного характера. Проблемы познавательного характера — это проблемы, вызываемые недостатком информации о состоянии, тенденциях изменения важных с точки зрения управленческой функции социальных процессов, т. е. это проблемы, порожденные недостатком знания. Проблемами предметного характера являются социальная дезорганизация, противоречия или конфликты, вызванные столкновением интересов той или иной социальной группы населения, социальных институтов.

Исследования в социальной работе являются комплексными, поэтому и предметная, и гносеологическая стороны социальной проблемы в исследовании должны быть отражены.

При выявлении проблемной ситуации необходимо помнить о том, что: проблема должна быть реальной, а не выдуманной исследователем вследствие его неинформированности о реальной обстановке; поднятая проблема должна соответствовать реальным возможностям исследователя.

Решение социальной проблемы всегда связано с целью. Цель исследования— это представление о конечном ожидаемом результате, достигаемое посредством проведения исследования.

Цель исследования определяет преимущественную ориентацию исследователя в двух основных направлениях: теоретическом и прикладном. Теоретическое, исследование направлено на получение новых теоретических знаний о структуре, функциях, формах и закономерностях развития объекта. Прикладное исследование направлено на решение конкретных практических задач совершенствования изучаемого объекта. В результате его появляются предположения о возможном дальнейшем развитии социального объекта и разрабатываются конкретные практические программы и рекомендации для совершенствования.

Сама цель порождает необходимость поставить задачи, которые направлены на анализ и решение проблемы. Цель, поставленная в исследовании, достигается благодаря решению четко сформулированных задач.

Задачи исследования —это система конкретных требований, направленных на анализ и решение проблемы. Задачи исследования формулируются в системном виде по правилам логики. Количество задач зависит от проблемы, степени ее изученности, цели исследования, возможностей исследователя проникнуть вглубь проблемы.

Следующий элемент программы исследования — ее объект. Как отмечает В. А. Ядов, объектом социологического исследования может быть «все то, что явно или неявно содержит социальное противоречие и порождает проблемную ситуацию. Объект социологическо­го исследования — это то, на что направлен процесс познания».

Объект не создается в уме исследователя, а представляет собой то, что существует в реальности. Например, в социальной работе объектами исследования могут быть:

— социальный институт (например, семья);

— социальная система (например, социальная защита);

— социальный процесс (например, реабилитация);

— социальное явление (например, безработица);

— различные виды деятельности (например, профилактика);

— состояния, характеристики социальной группы или отдельного индивида (например, синдром эмоционального сгорания социального работника);

— зависимости и отношения (например, человек и государство на рынке социальных услуг).

Предмет исследования — это существенная для данного исследования сторона объекта. По мнению В. А. Ядова, «предмет — это наиболее значимые с практической или теоретической точки зрения, свойства, стороны, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению». Предмет определяется самим исследователем.

Объект может иметь несколько предметов исследования, так как в рамках одного объекта может возникнуть несколько проблем.

Выделение объекта и предмета исследования — очень важная процедура в ходе разработки программы, т. к. от них зависит выбор метода сбора и анализа данных.

Исследователь должен провести логический анализ основных понятий. Эта процедура позволяет разработать инструментарий для сбора информации и включает в себя интерпретацию и операционализацию.

Интерпретация понятий — это раскрытие содержания основных понятий через понятия меньшей общности. Все проблемные ситуации в исследовании имеют свой понятийный аппарат. При работе над исследованием часто встречаются специфические неоднозначно толкуемые слова и категории, поэтому возникает проблема их однозначного понимания. В данном случае исследователь использует общепринятые научные определения понятий, находящиеся в справочниках, словарях, энциклопедиях, учебниках или специальной литературе, либо выводит их с помощью логического размышления или опираясь на свой жизненный опыт.

Операционализация— это дальней­шее уточнение понятий и выделение показателей, с помощью которых можно охарактеризовать или измерить изучаемые понятия.

Измерение – это количественный способ изучения социальных явлений, процессов, отношений. Для измерения используют индикаторы – числовые выражения изучаемых явлений и процессов. Индикаторы позволяют правильно разработать инструментарий, то есть сформулировать вопросы и определить структуру ответов.

Индикаторы измерения, расположенные в определенной последовательности, образуют шкалу. В основном в исследованиях применяют три вида шкал: номинальную, ранговую и интервальную. Номинальная шкала представлена объективными индикаторами, такими как пол (мужской, женский); образование, профессия и т. п.

Ранговая шкала состоит из субъективных индикаторов, выражающих отношение человека к какому-либо явлению, событию (например, положительное отношение, отрицательное, безразличное).

Интервальная шкала используется для измерения тех признаков, которые можно выразить числом (например, возраст, стаж работы).

– измерять именно то свойство или качество, которое необходимо, то есть быть валидной;

– наиболее полно учитывать все возможные варианты ответа на вопрос;

– содержать оптимальное число позиций, то есть быть чувствительной.

Таким образом, логический анализ понятий, определение индикаторов и построение на их основе шкал позволяют точнее разработать инструментарий для проведения исследования.

Теоретико-методологический раздел программы завершается описанием гипотезы.

Гипотеза— это научно обоснованное предположение о структуре исследуемого объекта, о механизмах его функционирования и развития.

По содержанию предположений относительно изучаемого соци­ального объекта различают описательные, объяснительные и прогнозные гипотезы. Описательные гипотезы — это предположения о структурных и функ­циональных связях изучаемого объекта. Объяснительные гипотезы представляют собой предположения о причин­но-следственных связях в изучаемом объекте. Прогнозные — помогают раскрыть объективные тенденции в функционировании и развитии изучае­мых объектов.

По отношению к главным задачам исследованияги­потезы подразделяются на основные и неосновные. Основныегипотезы указывают на наличие наибо­лее существенных связей объектов, благодаря им ре­шаются основные проблемы исследования. Неосновные гипотезы— указывают на побочные, но также достаточно важные для решения основных проблем исследования связи объекта.

По степени разработанности и обоснованности гипотезы бывают первичные и вторичные. Первичные гипотезы— выдвигаются на начальных этапах исследования. Часто первичные гипотезы называют «рабочими», так как они являются как бы строительными лесами для выведения обоснованных гипотез. Вторичные гипотезы— выдвигаются взамен первичных гипотез, если те опро­вергаются эмпирическими данными.

Рассмотрим основные требования, предъявляемые к гипотезам:

— они должны быть доступны проверке в ходе проведения исследования;

— гипотезы должны отвечать целям исследования;

— гипотезы должны быть проверяемы;

— они должны быть простыми, четко, кратко и ясно сформулированными;

— они не должны противоречить известным уже фактам, а должны их объяснять.

Источник: studopedia.ru