Теоретические основы программы это

Проблема развития речи дошкольников является комплек­сной, так как основывается на данных не только психологии и педагогики, но и общего языкознания, социолингвистики, а также психолингвистики.

Результаты исследований психологов, педагогов, лингвистов создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития детей (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А.

Леон­тьев, А.Н. Гвоздев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, В.В. Виног­радов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А.

Флерина, Ф.А. Со-хин). Работы представителей разных направлений науки от­четливо доказывают, насколько велика в речевом развитии роль правильно организованной коммуникации. Комплексный под­ход к решению задач развития речи и речевого общения в детс­ком саду (взрослого с детьми и детей с друг другом как на занятиях, так и вне занятий) предусматривает значительное уве­личение и обогащение возможностей для участия в речевом общении каждого ребенка. При этом первостепенное значение имеет полноценное овладение родным языком в максимально сензитивный период.

Теоретические основы метода геометрической морфометрии и возможности его практического применения.

Теоретический подход к данной проблеме основывается на представлении о закономерностях речевого развития дошколь­ников, сформулированных в трудах Л.С. Выготского, Д.Б. Эль-конина, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, A.M.

Шахнаровича. В общем виде их взгляды на природу языковых способностей и развитие речевой деятельности можно представить следующим образом:

речь ребенка развивается в результате генерализации язы­ковых явлений, восприятия речи взрослых и собственной ре­чевой активности;

язык и речь рассматриваются как ядро, находящееся в цен­тре различных линий психического развития — мышления, воображения, памяти, эмоций;

ведущее направление в обучении родному языку — фор­мирование языковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи;

ориентировка ребенка в языковых явлениях создает усло­вия для самостоятельного наблюдения за языком, для само­развития речи.

Обучение языку и развитие речи рассматриваются не толь­ко в лингвистической сфере (как овладение ребенком язы­ковыми навыками — фонетическими, грамматическими, лек­сическими), но и в сфере общения детей друг с другом и со взрослыми (как овладение коммуникативными умениями). Отсюда важным становится формирование не только культу­ры речи, но и культуры общения.

Основная задача речевого развития детей дошкольного воз­раста — это овладение нормами и правилами родного языка, определяемыми для каждого возрастного этапа, и развитие их коммуникативных способностей (нужно заметить, что ин­дивидуальные различия речевого уровня у детей одного воз­раста могут быть исключительно велики).

В основу настоящей программы положены результаты ис­следований, проведенных в лаборатории развития речи Ин­ститута дошкольного воспитания АПН (ныне — Институт дошкольного образования и семейного воспитания РАО) под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой. В исследовани­ях четко выделены три основных направления разработки психолого-педагогических проблем развития речи дошколь­ников и совершенствования содержания и методов обучения родному языку: структурное (формирование разных структурных уровней системы языка — фонетического, лек­сического, грамматического); функциональное (форми­рование навыков владения языком в его коммуникативной функции — развитие связной речи и речевого общения); когнитивное — познавательное (формирование способно­сти к элементарному осознанию языковых и речевых явле­ний). Все три направления взаимосвязаны, так как развитие осознания речевых и языковых явлений включается в про­блематику всех исследований, изучающих разные стороны раз­вития речи дошкольников.

Основы менеджмента. Лекция 1. Управление, менеджмент, руководство

В исследованиях первого направления (Ф.А. Сохин, А.И. Мак­саков, Е.М. Струнина, Э.А. Федеравичене, А.Г. Тамбовцева, М.С. Лаврик, Г.И.

Николайчук, Л.А. Колунова, А.А. Смага, А.И. Лаврентьева) установлено, что наибольшая активность в овладении языком достигается при условии, если дети вовлекаются в активную речевую работу.

Так, работа над сло­варем оказывает подлинное развивающее воздействие, если она не ограничивается его расширением, а включает углубле­ние понимания значений слов, ознакомление детей с много­значными словами, смысловыми отношениями слов (синони­мия, антонимия). В совершенствовании грамматического строя речи в качестве основной задачи выступает не преодоление разнообразных грамматических ошибок в речи детей, а фор­мирование языковых обобщений. Оно строится на обучении детей образованию новых слов, в ходе которого активно усва-

иваются средства и способы словообразования. Наряду с этим важно и обучение использованию в высказываниях языковых средств, накапливающихся при слушании и понимании деть­ми речи взрослых.

В исследованиях второго направления (Л.В. Ворошнина, Г.Я. Кудрина, О.С. Ушакова, А.А. Зрожевская, Н.Г. Смоль­никова, Е.А. Смирнова, Л.Г. Шадрина, Е.В.

Савушкина, Н.В. Гавриш, Г.А. Куршева, М.В. Ильяшенко и др.) авто­ры стремились найти более четкие критерии связности речи, чем просто логичность, последовательность и т.п. В качестве основного критерия связности было принято сфор­мированное у детей умение структурно правильно стро­ить текст, используя необходимые средства связи между пред­ложениями и частями высказывания.

Путь, по которому дол­жно идти развитие речи в целях формирования у детей спо­собности строить связное и развернутое высказывание, — это путь ведет от диалога между взрослым и ребенком к произ­вольной и осознанной монологической речи самого ребенка.

Исследования третьего направления (Ф.А. Сохин, Г.П. Бе­лякова, Г.А. Тумакова) были нацелены на то, чтобы сформи­ровать у детей первоначальные лингвистические представле­ния, понимание того, что такое слово, предложение, как они строятся, из каких частей состоят. Эти исследования показа­ли, что осознание звукового состава слова и словесного соста­ва предложения подводит детей к овладению грамотой и са­мое главное — закладывает основы нового отношения к язы­ку, сознательного оперирования им, что является важной пред­посылкой успешного школьного обучения.

В целом исследования показали, что система обучения по разработанной методике приводит к большим сдвигам в ре­чевом и общем умственном развитии дошкольников. У де­тей формируются высокая культура речи и тенденция к ее саморазвитию, повышаются точность и выразительность. Дош­кольники начинают уместно употреблять средства художе­ственной выразительности в своем словесном творчестве (при сочинении загадок, сказок, стихов).

Рассмотренные исследования находятся в русле работ, ко­торые опровергают распространенную точку зрения на разви­тие речи как на процесс, целиком основанный на подража­нии, интуитивном, неосознанном усвоении языка ребенком. Они убедительно доказывают, что в основе развития речи ле­жит активный, творческий процесс овладения языком, фор­мирования речевой деятельности.

Общеизвестно, что дети даже без специального обучения с самого раннего возраста проявляют большой интерес к язы­ковой действительности, создают новые слова, ориентируясь

как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. При стихийном речевом развитии лишь немногие из них достигают высокого уровня, поэтому и необходимо целенап­равленное обучение речи и речевому общению. Центральная задача такого обучения — формирование языковых обобще­ний и элементарного осознания явлений языка и речи. Оно создает у детей интерес к родному языку и способствует твор­ческому отношению к речи.

Развитие речи в дошкольном детстве (овладение родным языком) представляет собой многоаспектный по своей при­роде процесс, поскольку развитое мышление человека — это речевое, языковое, словесно-логическое мышление. Взаимо­связь речевого и умственного, познавательного развития сви­детельствует об огромном значении языка для развития мыш­ления.

Вместе с тем эту взаимосвязь необходимо рассматри­вать и в обратном направлении — от интеллекта к языку. Такое рассмотрение можно условно обозначить как анализ языковой (лингвистической) функции интеллекта. Под этим понимается определение роли интеллекта, мыслительной де­ятельности в овладении языком (Ф.А. Сохин).

Таковы основные аспекты интеллектуально-языковых вза­имосвязей, органично включенных в процесс овладения род­ным языком, а следовательно, и в педагогический процесс обучения родному языку, развития и формирования речи.

Особенно отчетливо тесная связь речевого и интеллекту­ального развития детей видна в формировании связной речи, т.е. содержательной, логичной, последовательной, организо­ванной. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять объект рассказа (предмет, событие), уметь ана­лизировать и отбирать основные свойства и качества, устанав­ливать разные отношения (причинно-следственные, времен­ные) между предметами и явлениями. Кроме того, необходи­мо уметь подбирать наиболее подходящие для выражения дан­ной мысли слова, уметь строить простые и сложные предложения и связывать их разнообразными способами, ис­пользуя разные средства для связи не только предложений, но и частей высказывания. В формировании связной речи ярко видна также взаимосвязь речевого и эстетического ас­пектов. Связное высказывание показывает, насколько ребе­нок владеет богатством родного языка, его грамматическим строем, и одновременно отражает уровень умственного, эсте­тического и эмоционального развития.

Развитие речи дошкольников тесно связано с формирова­нием художественно-речевой деятельности как одной из неотъемлемых частей эстетического воспитания. Так, обу­чение пересказу фольклорных и литературных произведе-

ний для формирования у дошкольников умения строить связ­ное монологическое высказывание включает ознакомление с изобразительно-выразительными средствами художественно­го текста (сравнениями, эпитетами, синонимами, антонима­ми, метафорами и др.). Вместе с тем владение этими сред­ствами углубляет, делает тоньше художественное восприя­тие литературных произведений, которое, включая элемен­ты сознательного отношения к тексту, сохраняет свой эмоционально непосредственный характер, т.е. остается под­линно эстетическим восприятием, что, в свою очередь, влия­ет на развитие речи.

В формировании творческого рассказывания очень важно осознанное отношение к языку в его эстетической функции, которое проявляется в выборе языковых изобразительно-вы­разительных средств для воплощения задуманного ребенком художественного образа.

Обучение родному языку и развитие речи предоставляет богатые возможности для решения и других задач нравствен­ного и эстетического воспитания детей. Это относится не только к развитию монологической речи (пересказыванию, расска­зыванию), но и к частным (структурным) аспектам обучения родному языку — воспитанию звуковой культуры речи, сло­варной работе, формированию грамматического строя речи. Так, работа над смысловой стороной слова, семантическое обо­гащение словаря детей должны включать введение в их речь (и в понимание речи) групп слов, обозначающих качества че­ловека, его эмоциональные состояния, оценки поступков.

Таким образом, овладение родным языком, развитие язы­ковых способностей рассматриваются как стержень полно­ценного формирования личности ребенка-дошкольника, кото-

рый предоставляет большие возможности для решения мно­гих задач умственного, эстетического и нравственного воспи­тания.

Итак, высокий уровень развития речи дошкольника вклю­чает:

владение литературными нормами и правилами родного языка, свободное пользование лексикой и грамматикой при выражении своих мыслей и составлении любого типа выска­зывания;

развитую культуру общения, умение вступать в контакт со взрослыми и сверстниками (выслушивать, отвечать, возражать, спрашивать, объяснять);

знание норм и правил речевого этикета, умение пользо­ваться ими в зависимости от ситуации;

умение читать и писать (элементарное владение грамотой и навыками письма).

Источник: studfile.net

Методологические и теоретические основы программы

Методологические основы программы позволяют раскрыть сущность понятий, на которых она базируется, принципов, положенных в основу ее разработки и реализации, главных теоретических посылок, позволяющих определять адекватные формы и методы работы, грамотно проводить коррекционно-развивающие мероприятия и интерпретировать полученные результаты.

В качестве методологических основ программы могут выступать общеметодологические принципы — принципы системного подхода, деятельностного подхода, гуманистического подхода и др., а также зарекомендовавшие себя в науке теории личности и деятельности (например, теории Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова и проч.), научные концепции, раскрывающие особенности личности, на которые направлено коррекционно-развивающее воздействие, описывающие структуру деятельности, в рамках которой это воздействие осуществляется, и определяющие набор методов и частных методик, включенных в программу.

При разработке программ необходимо учитывать и некоторые методические принципы. Среди наиболее значимых из них для коррекционно-развивающей деятельности выделяются следующие:

· активное привлечение к участию в программе ближайшего социального окружения ребенка — родителей, других родственников, педагогов;

· опора на различные психические процессы — как наиболее развитые на данный момент, так и те, что отстают в развитии;

· «программированное» обучение, которое предполагает включение в программу операций, выполняемых сначала совместно с психологом, а в дальнейшем, по мере формирования соответствующих умений, ребенком самостоятельно;

· усложнение заданий, что позволяет поддерживать интерес к работе и дает ребенку возможность испытывать радость от преодоления трудностей;

· учет объема материала — внесение изменений только после того, как в относительной мере сформировано то или иное умение;

· учет сложности материала и создание благоприятного эмоционального фона как в процессе работы, так и по ее окончании.

Определение целей и задач программы — один из основных принципиально важных разделов, без которого ее практическое использование затруднено либо вовсе невозможно. Под целью обычно понимается будущий результат, определяющий характер и способы действий человека по его достижению. Поэтому цели программы должны быть предельно конкретно сформулированы, давать четкие представления о том, чего ожидают авторы методики после ее применения, а также об основном способе достижения предполагаемых результатов. Любую поставленную цель следует развернуть в систему частных задач с указанием условий их решения в определенный отрезок времени.

Цели и задачи любой коррекционно-развивающей программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

· коррекционного — исправление отклонений и нарушений развития, разрешение проблем развития;

· профилактического — предупреждение отклонений и трудностей в развитии;

· развивающего — оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития.

В целом, выше перечисленное может касаться нормализации условий жизни и развития ребенка, формирования навыков деятельности и поведения, гармонизации сенсорной, моторной, эмоциональной, познавательной сфер личности, повышения социального и личностного статуса ребенка и т. д.

Важная характеристика результата — достижение возрастных норм уровня развития того или иного качества. Однако более значимыми в коррекционно-развивающей работе могут оказаться даже не нормы, а сам факт изменения количественных и качественных показателей свойств личности ребенка. При этом все они должны быть четко зафиксированы.

План занятий может быть представлен в двух вариантах:

· последовательное описание процедуры занятий.

Обязательно указывается тема каждого занятия, цель и время, отводимое на его проведение.

Описание содержания занятий предполагает не только подробное изложение упражнений, игр и процедур, но и указание используемого оборудования, четкую формулировку цели каждого занятия, его ожидаемых результатов и методов обратной связи, касающейся эффективности занятия. Если предлагаемые процедуры не являются авторскими, следует сообщить литературный источник, в котором есть их подробное описание и обоснование.

При описании работы необходимо указать форму, в которой она проводится:

Полезно сообщить, какая из них дает максимальный эффект и при каких условиях.

Методы, используемые при реализации программы, также включаются в ее описание. Характеризуя классические методы (наблюдение, беседа, опрос), целесообразно перечислить конкретные показатели и вопросы, которые могут использовать специалисты, применяющие программу

Коррекционные занятия наиболее эффективны, если проводятся не реже одного раза в неделю (при продолжительности занятия — от 40 минут до 1-1,5 часа). Интенсивность коррекционной программы определяется не только продолжительностью занятий, но и насыщенностью их содержания, разнообразием используемых игр, упражнений, методов, техник, а также мерой активности самого ребенка, участвующего в занятиях.

Источник: studopedia.su

I. Методологические принципы построения программы Методологические и теоретические основы программы

Одной из важнейших задач современного образования в соответствии с введенным Федеральным государственным стандартом начального общего образования является обеспечение условий для индивидуального развития всех обучающихся, и,в особенности тех, ктоиспытывает трудности в освоении учебной программы.

К числу основных трудностей, которые обращают на себя внимание педагогов, родителей и психологов относятся проблема готовности детей к школьному обучению: сформированности компонентов интеллектуальной готовности и общей адаптации учащихся к школе,которая предполагаетне только приспособление к успешному функционированию, но и способность к психологическому и личностному развитию. При оценке психологической готовности также учитывается аспект, связанный с эмоциональным благополучием школьника. Также для учащихся первых классов трудностями, препятствующими успешному обучению, становятся недостаток развития пространственных представлений, мелкой моторики, недостаток фонетико – фонематического и звукобуквенного анализа, речи. Для учащихся 2-4 классов актуальными становятся проблемы низкого уровня развития познавательных возможностей, препятствующих успешному обучению детей в школе. К основным трудностям относятся: патология и недостаточный уровень развития внимания, обусловленные минимально мозговыми дисфункциями, низкий уровень или несформированность функции контроля, невысокий уровень развития слуховой, зрительной, слухо-моторной, комбинированной, смысловой видов памяти; операций мышления: зрительного анализа, способности к аналогии и обобщению, выделению существенных признаков; низкий уровень развития речи и речевого синтеза, фонетико – фонематического анализа; низкая продуктивность деятельности, недостаток саморегуляции.

Целесообразность создания коррекционно – развивающей программы для учащихся начальной школы продиктована необходимостью комплексного психолого – педагогического подхода к проблеме преодоления школьных трудностей у учащихся начального звена. Программа обеспечивает возможность последовательного психологического сопровождения учащихся начального звена и предполагает дифференцированных подход, основанный на учете индивидуальных возможностей личности школьника, использование групповых форм работы наряду с индивидуальной помощью учащимся, а также консультативную деятельность педагогов и родителей по вопросам помощи ребенку, учета его индивидуальных особенностей в процессе обучения.

Основными адресатом программы становятся учащиеся 1-4 классов общеобразовательной школы, имеющие учебные трудности адаптации к школе, невысокий уровень развития когнитивной и аффективной сферы, обусловленные различными вариантами отклонений психического развития или минимальных мозговых дисфункций и выявленные в результате психологической диагностики, наблюдения совместно с учителем и психологического анализа трудностей при усвоении основных учебных предметов.

Цель программы заключается в коррекции отклонений, обусловленных нейропсихологическими особенностями онтогенеза, и развитии познавательной и эмоциональной сферы младшего школьника, развитии ВПФ.

Результативность программы основывается на данных повторного диагностического исследования. Программа апробирована в МБОУ «СОШ № 5» г.Торжка.

Составленные по данной программе занятия интегрируют знания по детской нейропсихологии, психофизиологии, здоровьесбережению и возрастной психологии, учитывают возрастные этапы в формировании ВПФ (высших психических функций), их нейро – и психофизиологической основы.

Новизна представленной программы заключается заключается в сочетании дифференцированного подхода к диагностике, основанного на учете нейропсихологических особенностей развития, учете требований образовательного стандарта, рекомендаций по изучению готовности первоклассников к обучению в школе.

I. Методологические принципы построения программы Методологические и теоретические основы программы

Данная программа строится на научных теориях Н.Ф.Виноградовой, Л.Е.Журовой, конценциях школьной зрелости Л.И. Божович, Д.Б.Эльконина, Н.И. Гуткиной, Е.Е. Кравцовой, А.Л. Венгер, Р.В.Овчаровой, концепциях современной нейропсихологии детского возраста, объединяющей принцип взаимовлияния структуры и психики и принцип обучения; концепции Л.С.

Выготского, показавшего в своих работах, что развитие мозга ребенка идет путем надстройки новых уровней психики над старыми, высшие психические функции формируются в предметной деятельности, зависящей от возрастного этапа развития ребенка, психическое развитие идет через обучение, то есть овладение социальным опытом. В программе также используется опыт и практические наработки Сиротюк А.Л., Локаловой Н.П. по организации помощи слабоуспевающим детям.

Теоретические основания программы исходят из современных представлений о психических структурах как «сквозных» процессах (И.А.Скворцов), а психическое развитие происходит качественными скачками. Причем нервная система ребенка особенно восприимчива в этот период к коррегирующим воздействиям, а сам скачок возможен через устранение дефицитарности и отклонений развития, элиминации повреждающих факторов, создания стимулирующих социальных условий развития.

Методические принципы программы:

• принцип единства диагностики и коррекции, предполагающий эффективность коррекции в случае предшествующей ей точной диагностики, их взаимосвязь;

• принцип нормативности и природособразности, связанный с учетом возрастных и психофизиологических особенностей ребенка;

• деятельностный принцип, основанный на организации и вовлечении школьника в деятельность, в рамках которой создаются условия для эффективности коррекционного воздействия;

• принцип от простого к сложному – постепенного усложнения уровня психического развития ребенка, что позволит создать для ребенка ситуацию успеха;

• принцип от сложного к простому, предполагающий расширение и углубление уровня психического развития через создание зоны ближайшего развития;

• принцип системности предполагает учет всех аспектов индивидуального развития личности в их взаимосвязи;

• принцип коррекции и развития, предполагающий развитие сохранных психических функций и элиминацию дефицитарных, либо задержанных, и их последующее развитие.

Реализация целей и задач коррекционно-развивающей программы предполагает решение системы задач трех уровней:

· коррекционного — исправление отклонений и нарушений развития, разрешение проблем развития;

· профилактического — предупреждение отклонений и трудностей в развитии;

· развивающего — оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития.

В качестве основных задач занятий в программе выделены следующие:

Ø Обогащение сенсорного опыта младших школьников;

Ø Снятие психоэмоционального напряжения и тревожности;

Ø Стимулирование и развитие психофизиологических предпосылок высших психических функций;

Ø Развитие пространственных представлений и отношений;

Ø Развитие слухомоторной координации;

Ø Развитие произвольного внимания, функций контроля;

Ø Развитие способностей к аналогии и обобщению, аналитико-синтетической деятельности, зрительного анализа и синтеза;

Ø Развитие зрительной, слуховой, комбинированной, смысловой видов памяти;

Ø Формирование навыков саморегуляции поведения;

Ø Формирование способности слушать другого, следить за ходом мыслей и умения встраивать свои собственные мысли и фантазии в контекст повествования;

Ø Развитие речи и речевого синтеза;

Источник: megalektsii.ru