Наряду с этим применялись и педагогические методы и приемы:
8. Обоснованные критерии ограничения и противопоказания на участие в освоении
· грубые психические и интеллектуальные нарушения
· несогласие родителей на проведение психологических мероприятий
· возраст до 7 лет.
9. Описание способов, которыми обеспечивается гарантия прав участников программы
Гарантия прав участников программы обеспечиваются и определяются Конвенцией о правах ребенка, конституцией Российской Федерации, а также Уставом МКОУ Чикская СОШ №6.
Способы обеспечения гарантии прав участников программы:
· Участники программы (педагоги, родители) должны быть извещены о цели работы, о применяемых методах и способах использования полученной информации.
· Работа с детьми начинается только после того, как родители (законные представители) дали письменное согласие на участие в ней.
· Психолог информирует родителей (или законных представителей детей) о результатах реализации программы, а также доводит до их сведения любую интересующую их информацию, выявленную в ходе занятий и касающуюся их ребенка.
Трудные семьи в структуре психолого-педагогического сопровождения ОО
· Перед проведением занятий, участники знакомятся с основными правилами работы в группе, основанными на принципах: взаимоуважения, добровольности, конфиденциальности и др.
· Ведущий руководствуется «Этическим кодексом психолога» и исходит из уважения личного достоинства, прав и свобод человека, провозглашенных и гарантированных Конституцией Российской Федерации и международными документами о правах человека.
10. Описание сфер ответственности, основных прав и обязанностей участников программы (специалистов, детей, родителей, педагогов)
Основные права и обязанности психолога:
· Психолог обязан избегать причинения вреда участникам программы, нести ответственность за все свои действия.
· Если психолог осознает, что его действия не приведут к улучшению психологического состояния участника программы или представляют риск для него, он должен немедленно прекратить вмешательство.
· Психолог применяет только такие методики исследования или вмешательства, которые не представляют потенциальной опасности для здоровья и психического состояния участника программы.
· В случае, если у психолога в связи с его работой возникли вопросы этического характера, он должен обратиться в Этический комитет Российского психологического общества за консультацией.
· Психолог имеет право на свободу выбора методик и способов работы, соответствующих целям, задачам и логике программы
Участники программы (дети, родители, педагоги) имеют право на:
· Добровольное участие в программе педагогов, родителей, а также детей, которые имеют право отказаться от выполнения того или иного упражнения программы;
· Уважительное отношение к себе;
· Отказ от участия в программе.
Участники программы обязаны:
· не совершать действий, наносящих психологическую или физическую травму другим участникам программы;
Концепция модульной структуры образовательной программы и выделение новых профилей подготовки.
· соблюдать режим посещения занятий.
11.Ресурсы, которые необходимы для эффективной реализации программы:
Сопровождение детей с ОВЗ проводят взрослые участники службы сопровождения:
· специалисты кружков, секций и школьной библиотеки ;
· педагоги дополнительного образования;
Требования к специалистам, реализующих программу
Основной ресурс для реализации программы – человеческий (наличие специалистов, готовых работать с ребенком ОВЗ).
Важным моментом реализации программы является кадровое обеспечение. Коррекционно-развивающая работа должна осуществляться специалистами соответствующей квалификации, имеющими специализированное образование, и педагогами, прошедшими обязательную курсовую или другие виды профессиональной подготовки в рамках обозначенной темы.
С целью психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, коррекции недостатков их физического и (или) психического развития, в штатное расписание введены ставки учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога. Уровень квалификации работников образовательного учреждения для каждой занимаемой должности соответствует квалификационным характеристикам по соответствующей должности.
Педагогические работники школы должны иметь чёткое представление об особенностях психического и (или) физического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, о методиках и технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса.
Перечень учебных и методических материалов, необходимых для реализации программы
1. Алябьева Е.А. Коррекционно-развивающие занятия для детей старшего школьного возраста. М.,2003.
2. Бардышева Т.Ю. Связанные одной цепью. Смоленск, 2008
3. Гаврилива С.В. Учимся думать и фантазировать. Рабочая тетрадь № 2. М., 1999.
4. Гербова В.В. Учусь говорить (средний возраст). М., 2000.
5. Гордон А. Популярная педагогика. – М., 2004. – 406 с.
6 . Дерклеева Н. И. Новые родительские собрания: 1 – 4 классы. _ М.: ВАКО, 2008. – 336 с.
7. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. — М.: Владос, 1997.
8. Дусавицкий А. К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения // Вопросы психологии. 1998. № 1. – 62 – 67 с.
9. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А.. Краткий психологический словарь: личность, образование, самообразование, профессия. – Мн.: Хэлтон, 1998. – 399 с.
10. Емельянов Ю. И. Теория формирования и практики совершенствования коммуникативной компетентности. М.: Просвещение, 1995. – 183 с.
11. Епишина Л. В. Педагогические аспекты развития коммуникативных свойств личности / Л. В. Епишина // Начальная школа. – 2007. – № 11. – с. 12-14
12. Ефимова Н.С. Психология общения. Практикум по психологии: учебное пособие – М: ИД «Форум»: ИНФРА, 2006 – 192 с.
13.Жуков Ю.М., Петровская Л. А., Расстянников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. – 96 с.
14. Завацкая Г. С. Становление коммуникативной компетентности младших школьников // Вопросы психологии. – 2004. — № 7. – с. 113 – 126.
15.Игошев К.Е., Минковский Г.М. Семья, дети, школа. – М.,1989.
16. Кадобнова И.В и др. Искусство слышать. — М.: Радуница , 1994 . – 36 с.
17. Колмогорова Л.С. Генезис и диагностика психологической культуры младших школьников / Л.С. Колмогорова. – Барнаул: Изд – во БГПУ, 1999. – 256 с.
18. Коноваленко С.Т. Как научиться думать быстрее и запоминать лучше. М, 2000.
19. Косицина Е.А. Типы семейного воспитания. – М., Прогресс, 1999. – 120 с.
20 . Кустова Л. Секреты гармонии. Коррекционно-развивающая программа по формированию способности и умения сотрудничать / Л. Кустова // Школьный психолог. – 2007. — № 12 – с. 10 – 13.
21. Кунце С. Р. Особенности гуманно – личностного общения в начальных классах / Кунце С. Р. // Начальная школа. – 2007. — №4. – с.71.
22 . Курганская Л.О. Влияние семьи на взаимодействие дошкольника со сверстниками.: Дис. … канд. псих. наук. – Киев, 1989. – 151 с.
Лидерс А.Г., Спирева Е.Н. Стиль семейного воспитания и личностные особенности родителя.// Семейная психология и семейная терапия. — 2003. — № 1. — с. 54 – 57.
23. Лисина М.И. Воспитание детей раннего возраста в семье. Киев: Рад. Школа, 1983. — 386 с.
24. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. – М.: Ин – т практической психологии, 1997. – 364 с.
25. Мальцева С.В. Роль семьи в формировании личности ребенка // Пед Совет. 2005. №8. – 46 – 48 с.
26. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей и детей. – СПб., Речь, 2005. – 142 с.
27. Монина Г. Б., Лютова-Робертс Е. К. Коммуникативный тренинг (педагоги, психологи, родители). – СПб., Речь, 2005. – 224 с.
Обозов Н. И. Психологическая культура взаимных отношений. М., Наука, 1986. – 162 с.
27. Обухова Л. Ф. Детская возрастная психология. — М.: Триволта, 1996. – 234 с.
28. Обухова Л.Ф. Семья и ребенок: психологический аспект детского развития. Учебное пособие. – М., Триволта, 1999. – 166 с.
29. Общение и оптимизация совместной деятельности/Под редакцией Андреевой Г.М.- М.: 1987.- 297с.
30. Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. – М., Прогресс, 2003. – 256 с.
31. Овчарова Р.В. Психология родительства. – М., Прогресс, 2005. – 148 с.
32. Олещук Ю. Ф. Технология общения. – М.: МПСИ, 1996. – 282 с.
33. Озерова Н. Формирование коммуникативной культуры детей // Начальная школа. 2004. — №11. – с. 65 – 70.
34. Основы возрастно-психологического консультирования. / Под ред. А.Г. Лидерс, — М.: МГУ, 1990
35. Основы коммуникации. Изд-во 2-е, дополненное и исправленное. – СПб., Речь, 1993. – 224 с.
36. Основы психологии: Учебник/ Л. Д. Столяренко. – Ростов н/Д.: Феникс, 1997. –736 с.
37. Педагогическая психология: Учебник / И. Я. Зимняя. — Ростов – на – Дону, Феникс, 1997. – 478 с.
38. Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. – М., 1981.- 76 с.
39. Петровская, Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг/ Л.А. Петровская. — М., 1989. – 451 с.
40. Петровский В.А., Полевая М.В. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений. // Психологический журнал. – 2000. — № 1. – с. 28 – 30.
41 . Позднякова Е. В., Кузнецова, В. С., Долматова, Т.И. Формирование коммуникативной культуры у младших школьников // Начальная школа. – 2001. — № 11. – с. 23 – 50.
42. Практическая психология для педагогов и родителей /Под ред. М.К.Тутушкиной. – СПб.: Дидактика Плюс, 2010. – 351 с.
43. Практическая психология образования: Учебник /Под. ред. И.В. Дубровиной.–М.: Сфера. 2000. – 528 с.
44. Прекатьева О.В., Подгорная С.Н. Современная работа с родителями в начальной школе. – М., Траволта, 2004. – 156 с.
45. Прутченков А. С. Тренинг коммуникативных умений: Методические разработки занятий. – М.: Новая школа, 1993. – 49 с.
46. Руденский Е. В. Социальная психология. – М., Прогресс, 1998 – 224 с.
47. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы /под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Просвещение, 2000. – 224 с.
48. Сатир В. Вы и ваша семья. Руководство по личностному росту.- М., 2000., с.8
49. Свиридов А.И., Колпакова Н. В. Социальная компетентность учащихся и ее диагностика. Практическое пособие для специалистов образовательных учреждений. Барнаул, 2007 – 201 с.
50. Сенько В.Г. Учителя и родители. – Мн., 1988. – 212 с.
51. Славина Е.А. Родительские представления и установки: понятие, виды, структура // Семейная психология и семейная терапия. — 2001. — № 3. – с. 47-54.
5 2. Сонин В. Психологический практикум. Смоленск, 1995.
53. Спиваковская А. С. Как быть родителями. – М., Аспект Пресс, 2006. – 297 с.
54. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Т.2. – М.: Апрель Пресс,ЭКСМО-Пресс, 2000 — 464 с.
55. Столин В.В. Психологические основы семейной терапии. // Вопросы психологии. – 1982. — № 4. – с. 105 – 115.
56. Урбанская О.Н. Работа с родителями младших школьников. – М., Прогресс, 1986. – 228 с.
57. Файн М. Дж. Помощь родителям в воспитании детей./ В.Я. Пилиповский. – М., 1992. – 268 с.
58. Фридман Л.М. Психология воспитания. Книга для всех, кто любит детей. – М., 1999. – 203 с.
59. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: Концепции, направления и перспективы. – М., Прогресс, 1993. – 112 с.
60. Целуйко В.М. Психология современной семьи. – М., Триволта, 2004. – 422 с.
61 . Шевцова И. В. Работа психолога с родителями. Коррекция родительских отношений. – М., Аспект Пресс. 2000. – 390 с.
62. Шустова Л. А. Методы и способы подготовки младших школьников к общению // Вопросы психологии. — 1990. — № 4. С. 29 – 36.
63 . Юдина Н. Программа «Навстречу» воспитание коммуникативной культуры у учащихся 5 – 6 классов // Школьный психолог. – 2007. № 12 – с. 34 – 39.
Требования к материально-технической оснащенности учреждения для реализации программы ( помещение, оборудование, инструментарий и т.д)
1. Наличие оборудованного кабинета психофизиологической разгрузки, включая ковровое покрытие, доску, стол-пескотерапия, фиброоптический душ, сухой бассейн, световой проектор, обучающие светодинамические панели, кресла – трансформеры, мягкие кубики «Алфавит».
2. Аудиоаппаратура, диски с записями релаксационных мелодий.
3. Помещение для проведения родительских собраний (кабинет класса).
4. Диагностические материалы (анкеты (для детей и родителей), тесты (для детей и родителей).
5. Дидактические материалы.
6. Ватманы, бумага формата А 4, карандаши, краски, фломастеры.
7. Литература к занятиям.
8. Конспекты занятий.
Свободное и просторное помещение для проведения занятий: помещение группы, музыкальны зал, игровая комната.
Материалы и инструментарий для занятий:
1. Ватман (3 листа), бумага для рисования
2. Акварельные краски, тряпочки и кисточки
3. Цветная бумага, ватные палочки, клей.
6. Колокольчики (по количеству детей)
7. Мячи или воздушные шары (по количеству детей)
8. Мелки или цветные карандаши
9. Устройство для прослушивания музыки (аудиомагнитофон, компьютер и т.д.).
10. Диски (или другой носитель) с музыкой: Моцарт (симфония № 6 «Музыка ангелов» и др.), музыкально-ритмический танец «Мы танцуем Буги-Вуги», «Где водятся волшебники», запись музыки леса: серия «Малыш в лесу», П.И.Чайковский «Вальс цветов», любые сборники детской музыки.
11. Мешочек из ткани или небольшой пакетик, барабан, небольшая подушка.
12. Пиктограммы с эмоциями (радости, грусти, страха, удивления и гнева (нарисованные схематично лица с различными эмоциями)
13. Подарочная коробка или пакет, небольшие предметы-игрушки (число предметов должно соответствовать числу детей в группе): мишура, магниты, наклейки, камушки, ракушки, ленты, резинки для волос, искусственные цветы и любые другие предметы для игры «Я принес тебе подарок»
Требования к информационной обеспеченности учреждения для реализации программы (библиотека, Интернет и т.д)
1. Интернет – ресурсы.
12. Сроки и этапы реализации программы
Сроки программы:
Программа рассчитана на 5 месяцев работы. Из них 3 месяца посвящается проведению психологических корекционно-развивающих занятий с детьми. Частота проведения – 1 раз в неделю. Кроме этих занятий, под сопровождением педагога-психолога, с детьми регулярно проводят дополнительную психолого-педагогическую работу классные руководители и родители.
Этапы реализации программы :
1 этап – диагностический (примерный срок – от 2 недель, в зависимости от количества участников программы)
Согласно принципу программы о единстве диагностики и коррекции, коррекционно-развивающей работе предшествует диагностическое исследование. Для диагностики рекомендуется следующий комплекс методик (см.описание в Приложении 1):
2. Цветовой тест отношений (ЦТО)
3. Рисуночные методики: «Рисунок семьи» и «Человек под дождем»
4. Тест тревожности Т.Амен, Р.Дорки.
5. Анкета «Поведение в проблемных ситуациях» (Модификация субтеста Векслера «Социальный интеллект)
6. Анкета для родителей и воспитателей для выявления психологических проблем ребенка.
2 этап – основной этап. Срок этапа -3 месяца (12 недель). На этом этапе проводится коррекционно-развивающая работа с детьми, а также практическая работа с родителями и классными руководителями (семинары, тренинги и консультации). С помощью структурированного наблюдения, осуществляется контроль за динамикой коррекционо-развивающей работы.
3 этап – заключительный (примерный срок – от 2 недель, в зависимости от количества участников программы). На заключительном этапе предполагается проведение контрольной диагностики с целью выявления изменений в поведении и эмоциональной сфере детей. Проводятся заключительные семинары и консультации с родителями и воспитателями.
Таблица. Этапы реализации программы.
Источник: solncesvet.ru
Глава 2. Структура психолого-педагогической деятельности
Современные интегративные тенденции в развитии наук закономерно отражаются во взаимодействии педагогики и психологии, приводя к углублению и расширению их традиционных взаимосвязей. Указанные тенденции проявляются и в отношении практических и прикладных аспектов данных наук, что повышает их эффективность в реализации деятельности психологов и педагогов.
Профессиональная деятельность практического психолога образования, по сути, является психолого-педагогической. Это определяется целью, задачами, условиями ее осуществления. Основой психолого-педагогической деятельности психолога образования является собственно психологическая деятельность, при этом в каждом ее направлении имеется педагогический компонент.
Исходя из этого, психолого-педагогическая деятельность психолога образования понимается как особый вид социальной деятельности, направленной на психологическое сопровождение педагогического процесса. Основу ее составляет психологическая деятельность, включающая педагогический компонент.
Глава 1. Общая характеристика психолого-педагогической деятельности
Деятельность – форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека. Структура человеческой деятельности включает: потребности, мотивы, цели, задачи, действия, операции. Деятельность человека – необходимое условие развития, в процессе которого приобретается жизненный опыт, познается окружающая действительность, усваиваются знания, вырабатываются умения и навыки.
Педагогическая деятельность – особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством опыта и ценностей, создание условий для личностного развития и подготовки к выполнению определенных социальных ролей в обществе.
Этот вид деятельности возник на заре цивилизации в ходе решения жизненно важных для общественного развития задач. Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности: целеположенность, мотивированность, предметность.
Психолого-педагогическая деятельность – вид педагогической деятельности, направленный на личностное, интеллектуальное, эмоциональное, социальное развитие субъектов образовательного процесса, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования.
Системообразующим фактором психолого-педагогической деятельности выступает цель, состоящая в создании социально-психологических и психолого-педагогических условий для продуктивной деятельности и психологического развития всех участников педагогического процесса. Наряду с целевым компонентом, конкретизирующим цель и задачи деятельности, выделяются следующие блоки психолого-педагогической деятельности:
— содержательный, который определяется основными направлениями (видами) работы педагога-психолога и включает, кроме психологической составляющей, педагогический компонент;
— технологический, содержащий психологические и психолого-педагогические технологии;
— профессионально-личностный, отражающий личностные особенности, профессиональные установки психолога, необходимые для продуктивного выполнения психолого-педагогической деятельности;
— результативный, обеспечивающий обратную связь и позволяющий сопоставить полученные результаты с исходной целью.
Реализуется психолого-педагогическая деятельность в рамках основных направлений работы практического психолога образования (психопрофилактики, психологического просвещения, психодиагностики, психоконсультирования, психокоррекции и др.), в каждый из которых включен педагогический компонент.
Психолого-педагогическая деятельность имеет ряд особенностей общего и частного характера.
Во-первых, ее отличает системность. В соответствии с этой характеристикой психолого-педагогическая деятельность образуется рядом взаимосвязанных элементов, что позволяет рассматривать данный вид деятельности как подсистему педагогической и образовательной систем, а также более широких систем — психолого-педагогической, человекознания и др.
Во-вторых, психолого-педагогическая деятельность является целостной. Это проявляется в совокупной реализации психологической и педагогической составляющих.
В-третьих, она носит интегративно-дифференцированный характер, выражающийся в интеграции и дифференциации всех слоев психологии и педагогики: теоретического, прикладного и практического. Это особенности общего характера, присущие не только психолого-педагогической, но и другим видам деятельности, реализующим междисциплинарные связи.
Рассмотрим частные особенности психолого-педагогической деятельности. Центральной особенностью выступает педагогический компонент как базовая составляющая психолого-педагогической деятельности практического психолога образования. Любая ситуация в образовательном учреждении является психолого-педагогической, и для ее решения психологу образования важно владеть системой педагогических знаний и умений. Это является не только особенностью психолого-педагогической деятельности, но и одним из условий эффективности осуществления практическим психологом образования профессиональной деятельности.
Однако данный компонент будет эффективен лишь в случае осознания педагогом-психологом значимости и особенностей использования педагогических знаний и умений в профессиональной деятельности. Это составляет вторую особенность психолого-педагогической деятельности практического психолога образования.
Профессиональная деятельность педагога-психолога включает как практическую, так и исследовательскую составляющие. В связи с этим потенциальная эффективность профессиональной деятельности психолога образования подразумевает достаточно высокий уровень выраженности склонности к обоим направлениям деятельности — практическому и исследовательскому. Соответственно, можно выделить третью частную особенность психолого-педагогической деятельности — склонность педагога-психолога к практической и исследовательской деятельности.
Одним из структурных компонентов деятельности, в том числе, профессиональной, является мотив. Эффективность деятельности обусловливается высоким уровнем развития внутренних и внешних положительных мотивов осуществления конкретной деятельности в определенных условиях. Отсюда четвертая особенность психолого-педагогической деятельности: наличие у практического психолога образования внутренней и внешней положительной мотивации реализации психолого-педагогической деятельности в условиях образовательного учреждения.
Психолого-педагогическая деятельность предъявляет определенные требования к личностному развитию психолога, которое выражается в стремлении личности к самоактуализации, что составляет пятую особенность данной деятельности.
Глава 2. Структура психолого-педагогической деятельности
Большинство авторов признают, что структура психолого-педагогической деятельности как отражение ее сущностной стороны не достаточно жестко обозначена.
Психолого-педагогическая деятельность, в известной степени, неповторима, а ее результаты отдалены во времени от самого процесса труда. Особенно это ощутимо в области воспитательной работы. И обусловлено данное положение не только тем, что в учебно-воспитательной деятельности для педагога-психолога нет одинаковых учеников (воспитанников), точно повторяющихся педагогических ситуаций, равнозначных условий, но и тем, что каждое свое учебно-воспитательное питательное мероприятие педагог-психолог проводит только раз, а повторяет с качественно новой аудиторией.
Да и результаты его воздействий и взаимодействий нередко сказываются значительно позже.
Педагогический труд — сложная по своей сущности и структуре умственная деятельность. Он требует:
— умения найти и сконцентрировать соответствующий учебно-воспитательный материал,
— логически стройно и выразительно его изложить,
— донести до сознания обучаемых основные идеи,
— установить и поддерживать правильные взаимоотношения с ними,
— вызвать у них желание и стремление самостоятельно приобретать знания,
— развивать профессиональные навыки и умения,
— оказывать влияние на обучаемых,
— направлять их повседневную учебно-познавательную и практическую деятельность.
В процесс решения педагогических задач, как правило, включают две составляющие: первая — анализ и оценка управляемой системы и условий окружающей ее среды, вторая — процедура принятия решения как результата сопоставления сложившихся представлений с целью деятельности.
В свою очередь оценка обстоятельств и условий представляет собой специфическое решение, состоящее в принятии какой-либо гипотезы о прогнозируемом ходе предстоящей работы, в прояснении проблемы, уточнении целей и формулировке задачи в целом.
Решение педагогических задач всегда предполагает наличие цели. Поэтому ведущим элементом в структуре решения выступает целеполагание. Именно от правильного выбора цели в значительной степени зависит обоснование средств и методов ее достижения. Содержание и форма решений также связаны между собой.
В обобщенном виде структуру решения педагогических задач можно представить как упорядоченную совокупность элементов:
— обзор педагогической ситуации как конкретного момента развития функционирующей педагогической системы.
— выделение существенных компонентов этой системы и их связей,
— анализ выделенных компонентов и связей с точки зрения решения проблемных задач ситуации,
— определение проблемы и установление границ ее решения,
— выдвижение гипотез, предварительное определение ожидаемых результатов,
— поиск альтернативных вариантов на основе оценки их эффективности в соответствии с принятыми критериями,
— выбор предпочтительного варианта и формулировка решения,
— разработка программы осуществления принятого решения на прогностическом уровне с учетом существенных объективных и субъективных условий воспитательного процесса,
— проверка разработанной программы,
— практическое осуществление плана.
В теории задач принято различать способы и процесс решения задачи.
Способ решения задачи — это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи. Он может иметь алгоритмический и квазиалгоритмический виды в зависимости от степени жесткости детерминации последующих операций. Для большинства педагогических задач характерен квазиалгоритмический способ решения.
Как правило, при высоком уровне профессионализма педагога способ решения типичных задач присущ ему в виде моделей, хранящихся в памяти. Вместе с тем и при невысоком профессионализме педагог может иметь в своем арсенале набор способов решения, но не уметь применить его к соответствующей ситуации. Особую трудность, прежде всего для начинающих педагогов, представляет самовыявление соответствия сложившейся ситуации имеющимся в арсенале педагога моделям решения. Важно заметить, что для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений (нормативных способов) в зависимости от личной «Я»-концепции педагога-психолога.
Важными компонентами и характеристиками педагогических действий считаются их результаты. При решении педагогической задачи всегда следует иметь в виду возможность получения не только прямого, но и побочного результата, а также соотношение результатов предметного и воспитательного. Во многих случаях побочный продукт действия может оказаться нежелательным, усложняющим течение педагогического процесса, нарушающим педагогически целесообразные взаимоотношения и т.п.
С понятием «способ решения» тесно связано понятие «процесс решения» задачи. Процесс решения педагогической задачи может быть описан как реализация некоторого способа, как фрагмент функционирования субъекта, осуществляемый при решении задачи или с целью ее решения.
Процесс решения педагогической задачи — это всегда творчество. В его этапности выражается диалектика взаимопереходов теоретического и практического мышления. На первом этапе осуществляется анализ педагогической ситуации, включающий в себя ряд операций, завершающихся выработкой и принятием диагностических решений. При этом сама диагностика включает диагностику индивидуального или группового поступка, личности или коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия.
Такая работа теоретического мышления, направленная на изучение ситуации, перерастает в теоретическую формулировку конкретной педагогической задачи и определение необходимых и достаточных условий для ее эффективного решения. Другими словами, педагогическое целеполагание сопровождается анализом и мысленным отбором имеющихся средств достижения результата и завершается проектированием воздействий и взаимодействия.
Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает следующий этап — этап ее осуществления на практике. Однако теоретическое мышление не исчезает со сцены, а лишь отодвигается на второй план, выполняя функции регулирования и корригирования, благодаря которым, происходит перестройка педагогического процесса на основе непрерывно поступающей информации.
Заканчивается решение педагогической задачи выдвижением вновь теоретического мышления на передний план. Здесь осуществляется итоговый учет и оценка полученных результатов на основе сопоставления с имевшейся моделью требуемого результата. Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют необходимую базу для выдвижения теоретического обоснования и решения новой педагогической задачи.
Решение педагогических задач предполагает высокую профессиональную подготовленность педагогов-психологов в проблемах диагностики функционирования педагогически систем, личности, поведения, поступков субъектов и объектов педагогического взаимодействия.
Заключение
Современные тенденции развития психологической и педагогической науки и практики характеризуются выраженными интегративными процессами. В первую очередь это проявляется в развитии психологической службы образования, определении ее статуса и роли в образовательном процессе.
Подчеркивается необходимость интеграции психологических и педагогических усилий и выделении психологической службы в качестве элемента единой психолого-педагогической системы. Надо отметить, что еще в период зарождения в нашей стране психологической службы образования (1988-1992 гг.) появились понятия «психолого-педагогическая подготовка» и «психолого-педагогическая наука».
Однако лишь номинально существующий в образовании психолого-педагогический блок фактически не отражает интеграции и дифференциации педагогики и психологии (В.А. Сластенин). В настоящее время звучат предложения выделить практическую психологию образования в качестве самостоятельной отрасли психологического знания. Все это обусловливает актуализацию проблем интеграции и дифференциации педагогики и психологии.
Список литературы
1. Вербицкий А.А. Преподаватель – главный субъект реформы образования / А.А. Вербицкий // Высшее образование в России. – 2014. – № 4. – С. 13–20.
2. Мудрик А.В. Социальная педагогика: учебник для обучающихся по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» – 8-е изд. – испр. и доп. М.: Академия 2013. – 240с.
3. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение / А.П. Панфилова. – М.: Издательство «Академия», 2012. – 192 с.
4. Симонов В.П. Педагогика и психология высшей школы. Инновационный курс для подготовки магистров: учебное пособие. – М.: ИНФРА-М, 2015.– 320 с.
5. Сластенин В.А. Педагогика Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2013. — 576 с
6. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности / С.Д. Смирнов. – М.: Издательство «Academia», 2014. – 400 с.
Дата добавления: 2021-07-19 ; просмотров: 1173 ; Мы поможем в написании вашей работы!
Поделиться с друзьями:
Источник: studopedia.net
Психолого-педагогические основы разработки коррекционно-образовательных программ.
Предлагаемые ниже программы зарекомендовали себя именно в работе с различными категориями детей, испытывающих те или иные трудности в обучении, находящиеся в группах риска по социально-психологической и оразовательной дизадаптации. Эти программы могут составить основу технологий развивающей и коррекционной работы психолога в различных видах учреждений системы спецального образования, в том числе образовательных центров для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, могут быть также использованы психологом при работе в коррекционно-диагностических группах, открываемых при психолого-медико-педагогических косультациях и комиссиях разного уровня.
Весь комплекс предлагаемых программ условно можно разделить на группы, различающиеся глубиной проникновения в структуру психического развития. Исходя из этого, коррекционные психологические программы разделяются на:
•программы, ориентированные непосредственно на причины наблюдаемых особенностей развития (воздействие на социальную ситуацию развития; межфункциональную организацию мозговых систем);
-программу комплексной нейропсихологической коррекции и абилитации (по А.В. Семенович);
-методику формирования программирования, произвольной саморегуляции и контроля за протеканием психической деятельности (авторская программа Н.М. Пылаевой и Т.В. Ахутиной).
•программы, мишенью воздействия которых является уровень базовых составляющих психического развития (формирование и гармонизация уровневой структуры одной из трех базовых составляющих: произвольной регуляции психической активности; пространственных представлений; базовой аффективной регуляции);
-программу формирования произвольной регуляции психической активности (программа ФПР Н.Я. Семаго);
-программу формирования пространственных представлений (программа ФПП Н.Я. Семаго);
-программу формирования базовой аффективной регуляции (гармонизации уровневой регуляции аффективной сферы по системе О.С. Никольской).
Совершенно очевидно, что коррекция нейробиологических особенностей развития ребенка (фактически лечение) не может быть осуществлена ни психологом школы, ни каким бы то ни было другим, пусть даже высокопрофессиональным, специалистом. Это прерогатива врача
•симптоматические коррекционные программы, воздействие которых ориентировано, в основном, на наблюдаемые конкретные феномены отклоняющегося развития.
-арттерапевтические программы, в том числе фольклорная арт-терапия;
-формирование эмоциональной стабильности и положительной самооценки у детей младшего школьного возраста;
-развитие самосознания через психологическую сказку.
Вместе с тем все эти программы в большей или меньшей степени касаются каждого из следующих блоков:
1) коррекция сенсорно-перцептивной и познавательной деятельности;
2) коррекция эмоционального развития ребенка в целом;
3) психологическая коррекция поведения детей и подростков;
4) коррекция личностного развития (в целом и отдельных его аспектов).
Цели дошкол воспит: развитие базовых качеств личности, формир новообр (школьная зрелость), базис личной культуры (социализация)
1) учёт особенностей соотношения функциональности (в переделах одного периода, изменение некоторых псих.свойств, овладения способами действий, представл и знаниями) и стадиальности (более глобальные измен, перестройка детского сознания, новый этап разв) детского разв
Стадиальность = этапы обуч. Функциональность = программное обеспеч каждого этапа
2) Различие между учением дошкольника (игра, рисование, элементарный труд) и уч.деят-тью школьника (ведущая в уч.деят-ти)
3) Вопрос о возможности дошкольника учиться. Соответствие его особ-тей прогр развития. Программа взрослого = программа ребёнка.
4) Осн направл: соц-личн, эмоц-нравств, физич и моторн-двигат, похнават, коммуникативн и реч.разв
Источник: studfile.net