Исследователю необходимо соблюдать определенную логику и этапы при организации эксперимента. Отметим, что у авторов различных книг по данной проблеме в рассмотрении этапов нет единого мнения: в основном они выделяют от 4 до 6 этапов, которые отражают логику экспериментального исследования.
Предшествующий эксперименту этап включает в себя тщательный теоретический анализ ранее опубликованных по этой теме работ; выявление нерешенных проблем; выбор темы данного исследования; постановку цели и задач исследования; изучение реальной практики по решению данной проблемы; изучение существующих в теории и практике мер, содействующих решению проблемы; формулирование гипотезы исследования. Она должна требовать экспериментального доказательства ввиду новизны, необычности, противоречия с существующими мнениями.
Подготовка к проведению эксперимента предусматривает разработку концепции исследования, составление программы эксперимента, в которой необходимо отразить решение следующих задач:
11.1 Планирование эксперимента
− выбор необходимого числа экспериментальных объектов (числа школьников, классов, школ и др.);
− определение необходимой длительности проведения эксперимента (слишком короткий срок приводит к необоснованному преувеличению роли того или иного средства обучения, слишком длительный срок отвлекает исследователя от решения других задач исследования, повышает трудоемкость работы);
− подбор, разработка и апробация психодиагностических и исследовательских методик, выбор конкретных методик для изучения начального состояния экспериментального объекта (анкетного опроса, интервью, для создания соответствующих ситуаций, экспертной оценки и др.);
− определение признаков, по которым можно судить об изменениях в экспериментальном объекте под влиянием соответствующих педагогических воздействий.
Программа эксперимента может иметь различную структуру. Главное, чтобы она была удобна и понятна исследователю. Далее, в практической части данного раздела, предлагается конкретный пример программы эксперимента.
Программа может быть конкретизирована планом, в котором определяется порядок действий экспериментатора. При планировании психолого-педагогического эксперимента экспериментатор должен определить:
− количество экспериментируемых объектов; − способы отбора экспериментируемых; − шаги проведения эксперимента.
Необходимо также предусмотреть: достоверность полученных результатов; правильную их интерпретацию. Следует подчеркнуть, что чем продуманнее спланирован педагогический эксперимент, тем более объективные результаты дает он с самого начала. Различные дополнения и изменения в ходе эксперимента затрудняют работу экспериментатора и уменьшают объективность результатов.
План эксперимента должен включать:
− цель и задачи эксперимента;
− место и время проведения эксперимента, его объем;
− характеристику участвующих в эксперименте лиц;
− описание материалов, используемых для эксперимента;
− описание методики проведения эксперимента;
Методология и постановка эксперимента
− описание дополнительных переменных, могущих оказать влияние на результаты эксперимента;
− методику наблюдения за ходом эксперимента;
− описание методики обработки результатов эксперимента;
описание методики интерпретации результатов эксперимента.
Необходимо отметить, что исследователь должен составить план эксперимента таким образом, чтобы всякое другое достаточно подготовленное лицо могло по нему успешно провести эксперимент. В таблице предлагаем один из вариантов такого плана.
Таблица 17 План эксперимента
| Этап | Задачи | Содержание работы | Сроки | Планируемые результаты | Критерии эффективности этапа | Организатор, исполнители | Экспериментируемые |
На данном этапе также необходимо продумать следующее:
− получение официального разрешения для проведения эксперимента у руководителя организации, где будет проводиться исследование;
− кто будет помогать в организации эксперимента;
− к чему и как подготовить помощников и участников эксперимента;
− какое учебно-методическое и материально-техническое обеспечение необходимо для проведения исследования;
− какие трудности могут возникнуть и как их предупредить;
− какие организационные мероприятия провести на этапе подготовки и проведения эксперимента;
− как стимулировать участие исполнителей, помощников замыслов экспериментатора и др.
Перед началом эксперимента проводится инструктирование участников эксперимента о порядке и условиях эффективного его проведения (если эксперимент проводит не один педагог).
Проведение эксперимента в свою очередь включает несколько этапов, которые часто представлены как констатирующий или диагностический, формирующий, контролирующий или диагностико-результативный этапы эксперимента.
На констатирующем этапе осуществляется первая «срезовая» диагностика:
− изучения исходного состояния системы, в которой проводится анализ начального уровня знаний и умений, сформированности определенных качеств личности или коллектива и др.; изучения начального состояния условий, в которых прово-
На формирующем этапе:
− проверяется разработанная автором модель (модели);
− реализуется программа эксперимента, т. е. выявляется и проверяется эффективность используемых средств для решения исследуемой проблемы;
− создаются экспериментальные условия, отслеживается эффективность использования экспериментальных воздействий
(технологий, методик, программ и др.);
− фиксируются данные о ходе эксперимента на основе промежуточных срезов, характеризующих изменения объектов под влиянием экспериментальной системы мер;
− определяются затруднения, риски, возможные типичные недостатки при апробации эксприментируемых средств;
− осуществляется оценка текущих затрат времени, средств и усилий.
На контролирующем или диагностико-результативном этапе осуществляется повторная «срезовая» диагностика, замеряются изменения, которые произошли в ходе эксперимента, фиксируется динамика основных показателей.
Подведение итогов эксперимента и обобщение его результатов предусматривает анализ, систематизацию полученных данных. Итоги эксперимента подводятся с участием организаторов и исполнителей экспериментальной работы, возможно, и испытуемых. На данном этапе предусматривается:
− описание конечного состояния системы;
− характеристика условий, при которых эксперимент дал благоприятные результаты, наиболее эффективных педагогических средств;
− описание особенностей субъектов экспериментального воздействия (учителей, воспитателей и др.);
− данные о затратах времени, усилий и средств;
указание границ применения проверенной в ходе экспери-
мента системы мер [68] .
В зависимости от особенностей эксперимента, масштаба его проведения может проводится экспертиза полученных данных, обсуждение результатов исследования и выводов в учреждении.
Экспериментатор вносит коррективы, уточнения в первональные проекты, замыслы, программы, модели с учетом результатов эксперимента.
Внедрение результатов эксперимента. Исследователь заинтересован в том, чтобы внедрить наиболее эффективные средства в массовую практику. С этой целью используются устные и письменные способы представления и внедрения результатов эксперимента, которые изложены в последнем разделе данной книги. Наиболее эффективными способами являются: создание стажерских и инновационных площадок разного уровня, проведение курсов повышения квалификации.
На наш взгляд, заслуживает внимания схематичное представление А. С. Сиденко и Т. Г. Новиковой варианта этапов эксперимента, установление связи с функциями каждого этапа (схема 7).
Понравилась статья? Добавь ее в закладку (CTRL+D) и не забудь поделиться с друзьями:
Источник: studopedia.ru
седенко
Как разработать программу эксперимента? Сиденко Алла Степановна, канд. пед. наук, руководитель регионального научно-методического центра Института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области
«Я почти всегда хожу в школу с радостью. Школа для меня — интерес, знания и, конечно, радость. На уроках, когда интересные темы, я люблю поспорить. После уроков дверь широко распахивается, и оттуда выбегают веселые школьники, даже если утром в школу они пришли грустные.
Когда я ухожу на каникулы, я смотрю на табличку «Школа «Эврика», и мне становится немного грустно.»(Безбородов Алеша, 5 класс) «Мне нравится то, что в нашей школе мы занимаемся самостоятельно, а если кто-нибудь что-то не понял, мы сами можем объяснить друг другу. В школу я иду с радостью, потому что я знаю, что этот день опять будет интересный.» (Капустин Миша, 5 класс).
Прежде чем говорить о том, как разработать программу эксперимента, хотелось бы оговорить ряд предварительных шагов, которые необходимы учителям, вставшим на путь экспериментирования.
Вначале советую разобраться в том, нужен ли эксперимент и что учителя ожидают от экспериментальной деятельности? Педагоги по-разному отвечают на эти вопросы. Одни ждут повышения статуса; другие — социальной защищенности; третьи — научного подтверждения новаторской методики преподавания; качественно иных результатов обученности; решения конкретных педагогических проблем и затруднений и так далее.
И хотя мотивы, побуждающие учителя начать эксперимент очень разные, решившись на него, каждый должен действовать профессионально, быть Мастером своего дела. Как известно, любой мастер при изготовлении своего изделия, использует инструмент. И чем сложнее процесс изготовления, чем тоньше и изящнее изделие, тем более точный и сложный инструмент понадобится Мастеру.
Так и педагог — экспериментатор, стремящийся получить запланированный результат своей деятельности, должен владеть своеобразным инструментом проектирования и анализа педагогических действий — набором специальных профессиональных понятий. Что же это за инструмент и как им пользоваться при разработке программы эксперимента?
Как показывает практика экспериментирования, программы эксперимента могут быть очень разными, как по направленности содержания, (что естественно), так по количеству и сложности применяемого для описания программы инструментария. Возникает вопрос: от чего это зависит? В каком случае программа должна быть очень полной и развернутой, а в каком нет?
Можно выделить несколько факторов, влияющих на уровень требований к экспериментальной программе, (а следовательно, полноте и развернутости ее компонентов). Эти факторы носят объективный и субъективный характер. К числу субъективных относится внутреннее самоопределение экспериментатора, уровень его личностных притязаний. К числу объективных относятся социальные нормы, предъявляемые к экспериментальной деятельности. Так, уровень требований зависит от типа эксперимента (констатирующего, поискового, формирующего);статуса (экспериментальная площадка Федерального уровня, регионального, муниципального городского или районного; межшкольного или внутришкольного; индивидуального или коллективного); от масштаба эксперимента (продолжительность по времени, охват по объему материала — несколько уроков темы, четверть, год, несколько лет) и др.
Это конечно же необходимо учитывать при разработке программы. Пока лишь отмечу, что чем выше, например, статус или масштаб эксперимента, тем более детальной и сложно организованной должна быть его программа.
Как показывает разнообразный опыт разворачивания (запуска) эксперимента в школе, самый лучший результат достигается, когда педагог имеет свободу выбора, возможность самому определиться и принять решение, нужен ли ему эксперимент и какой именно. В этом случае можно надеяться на больший успех, чем при спускании эксперимента “сверху”.
Но при этом важно создать условия для появления у учителей внутренней установки, своеобразного отношения к собственному развитию. Это не формальность и не красивые слова.
За ними стоит огромный труд администрации учебного заведения (совместно с руководителем эксперимента, если он есть, или — без него, если его нет) по созданию у педагогов стремления, желания начать эксперимент, понимания необходимости освоения его техники и методологии. Так как для успеха эксперимента важно желание педагога, его специальная подготовка и личная ответственность за достоверность результата экспериментальной деятельности, желательно чтобы разворачивание эксперимента в образовательном учреждении было последовательным и очень постепенным. Здесь ни к чему спешить и форсировать события. Поэтому хороший директор, умный администратор — стратег развития своего образовательного заведения разрабатывает целый комплекс условий для успешности первых шагов своего учебного заведения в режиме эксперимента.
Так, разработка мотивационных условий помогает заинтересовать, вовлечь учителя в эксперимент; правовых (юридических) — защитить всех участников образовательного процесса (детей, родителей, учителей) от возможных негативных проявлений эксперимента; нормативных — предъявить некоторую систему требований к участникам эксперимента и, в частности, к учителю. На последнем положении хотелось бы остановиться особо. Формулируя систему норм желательно не испугать учителя сложностью, дополнительной работой, чрезмерными требованиями к нему как к экспериментатору, не столкнуть случайно “в овраг” формальностей и отписок о результатах якобы экспериментальной деятельности. И при этом очень важно суметь удержать четкую позицию, определяющую довольно жесткие требования ко всем уровням эксперимента. Каковы же эти требования?
1. До начала эксперимента необходимо разработать его программу, в которой планы, ожидания педагога, диагностический инструментарий собраны в некую целостность, которая поможет управлять педагогическим процессом, вносить, по необходимости, коррекцию (контролируемые изменения) в учебный процесс.
2. По завершении определенного этапа эксперимента необходимопроанализировать полученные результаты, которые обычно оформляются в виде рефлексивного отчета, справки о результатах, доклада, заметки, статьи и т.д. Все это — не “лишняя писанина”, как иногда думают учителя.
Полученные в эксперименте результаты должны быть доказательными, а действия экспериментатора — осознаваемыми им как особые, находящиеся в пространстве исследования. Без осмысления учитель не сможет понять и четко отвечать на вопросы: “Что он делает как экспериментатор? Почему так действует? Что ожидает получить и как собирается проверить результат? Что получилось в итоге?
Подтвердились ли ожидания?” Поэтому первым шагом в разворачивании эксперимента постарайтесь сделать — мотивационный, вторым — самоопределенческий, а третьим — проектировочный, связанный с разработкой программы эксперимента.
Как подойти к разработке программы? Можно выделить этапы профессионального роста педагога — экспериментатора (и, соответственно, уровни эксперимента внутри учебного заведения), на освоение которых и самоопределяется педагог.
Эксперимент I уровня — опытная работа; II уровня — опытно-экспериментальная деятельность; III уровня — экспериментально-поисковая деятельность; IV уровня: экспериментально-исследовательская деятельность.
Основанием для разделения по уровням является степень достоверности и воспроизводимости результата эксперимента. Чем более доказательным и аргументированным является результат эксперимента, тем выше его уровень. Чем более технологичным и возможным для повторения является результат эксперимента, тем снова выше его уровень.
Самая полная по содержанию и по структуре разрабатывается программа для IV уровня эксперимента. Она может содержать около 25 позиций и быть объемом от 7-8 до 50 страниц текста и быть очень близкой к тому, чтобы педагог мог результаты своего экспериментального исследования (при желании) описывать в диссертации. (Более подробно структура такой программы изложена в журнале “Школьные технологии” 1997, №1, стр. 76-79).
Так, для I уровня эксперимента — опытная работа педагог должен уметь ответить письменно на вопросы трех групп (по любому выбранному вопросу из каждой группы).
I группа вопросов — “особенность педагогической деятельности”: в чем особенность его педагогической деятельности, за счет которой он ожидает получить положительный результат в учебно-воспитательном процессе? или Какова совокупность используемых педагогических приемов, техник, методик или технологий, направленных на получение планируемого результата обучения (или воспитания)? или В чем отличия педагогических воздействий на ученика, осуществляемых в ходе эксперимента, от традиционных? или В чем “изюминка” его педагогического опыта, которая помогает получить положительные изменения в состоянии учащихся?
II группа вопросов — “педагогическая цель” : какие изменения в состоянии ученика планируются (или уже достигаются)? или В чем состоит педагогическая цель? или Каковы планируемые результаты обучения (воспитания)? На развитие у ученика каких свойств личности, способностей направлена экспериментальная деятельность педагога? или В чем состоит отличительная черта, характеризующая знания или умения ученика, которые он приобретет (приобретает) в ходе эксперимента?
III группа вопросов — “результативность” : как педагог будет отличать (фиксировать, определять, замечать), (или уже отличает), что именно эти изменения в учениках произошли? или По каким признакам, изменениям в состоянии ученика оценивалось (или будет оцениваться) результативность педагогической деятельности?
Таким образом, первый уровень эксперимента предполагает— развитие способности к осознанности (проектированию и рефлексии) собственных педагогических действий . Ключевыми вопросами, на которые учится отвечать экспериментатор на этом этапе являются: “что я делаю как педагог-экспериментатор? Как я это осуществляю? Для чего и какой результат получаю?”
II уровень эксперимента — опытно-экспериментальный базируется на первом и отличается от него полнотой и глубиной ответов на выделенные вопросы, разработкой программы эксперимента по определеной форме.
Структура программы эксперимента (II уровень)
ПУНКТ программы
СОДЕРЖАНИЕ
ВОПРОС для ответа
1. Исполнитель эксперимента
Источник: studfile.net
Организация эксперемента
Результаты современных психологических и педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Л.А. Венгер, Н.А. Ветлугина, Н.Н. Поддьяков, И.Д. Зверев, В.В.
Запорожец, И.Я. Лернер, А.И. Савенков, Г.И. Щукина и др.) показывают, что возможности умственного развития детей младшего школьного возраста значительно выше, чем это предполагалось ранее. Так, оказалось, что дети могут успешно познавать не только внешние, наглядные свойства окружающих предметов и явлений, но и их внутренние связи и отношения.
В возрасте 7-10 лет, формируются способности к начальным формам обобщения, умозаключения, абстракции. Однако такое познание осуществляется детьми не в понятийной, а в основном в наглядно-образной форме, в процессе деятельности с познаваемыми предметами, объектами. В ходе экспериментально- познавательной деятельности создаются такие ситуации, которые ребенок разрешает посредством проведения опыта и, анализируя, делает вывод, умозаключение, самостоятельно овладевая представлением о том или ином физическом законе, явлении.
Ожидания педагогического коллектива разнообразны: здесь и решение конкретных личностно значимых профессиональных проблем, и возможность приобретения социально значимого статуса, самоутверждения, возможности создания на практике апробированного информационно-аналитического банка педагогических инноваций и многое другое.
Ученик также хочет положительных результатов от деятельности педагога-экспериментатора.
Поэтому важно разобраться в том, что стоит за экспериментом? Как разработать программу эксперимента? Как его проводить и отслеживать?
Термин «экспериментирование» п онимается нами как особый способ духовно-практического освоения действительности, направленный на создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность, скрытую в обычных ситуациях. В образовательном процессе учебное экспериментирование является тем методом обучения, который позволяет ребенку моделировать в своем сознании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимозависимостей, закономерностей ит.д. Экспериментальная работа вызывает у ребенка интерес к исследованию природы, развивает мыслительные операции (анализ, синтез, классификацию, обобщение и др.), стимулирует познавательную активность и любознательность ребенка, активизирует восприятие учебного материала по ознакомлению с природными явлениями, с основами математических знаний, с этическими правилами жизни в обществе и т.п.
Под планированием эксперимента подразумевается наиболее общая логика эксперимента.
План эксперимента должен включать:
цель и задачи эксперимента;
место и время проведения эксперимента и его объем;
характеристику участвующих в эксперименте лиц (учащихся, педагогов, представителей общественности и пр.);
описание материалов, используемых для эксперимента;
описание методики проведения эксперимента;
описание дополнительных переменных, могущих оказать влияние на результаты эксперимента;
методику наблюдения за ходом эксперимента;
описание методики обработки результатов эксперимента;
описание методики интерпретации результатов эксперимента.
План эксперимента заносится в таблицу (табл. 1):
Форма представления результатов исследования
Степень риска эксперимента в значительной степени может быть снижена, а вероятность выхода на эффективные решения повышена, если тщательно разработать программу эксперимента. Существуют различные варианты структуры программы в зависимости от уровня педагогического эксперимента. Наиболее полной является структура эксперимента, предложенная В.И. Загвязинским и М.М. Поташником [1]:
Обоснование темы. Тема всегда должна быть актуальной и проблемной. Необходимо продумать, какие затруднения, противоречия в практике обучения и воспитания заставляют отказаться от традиционного пути и начать поиск нового или из каких потребностей вытекает необходимость именно данной опытно-экспериментальной работы.
Формулирование темы. Необходимо продумать несколько возможных вариантов формулировок, напечатать их одну над другой на некотором расстоянии или даже на разных листах и сравнить их, чтобы выбрать ту, которая точнее всего отражает предмет будущего экспериментального исследования.
Объект исследования – это педагогическое пространство, та область, в рамках которой и находится (содержится) то, что будет изучаться. Чаще всего – это определенный процесс (обучения, воспитания, социализации, становления личности, управления). Объектами исследования могут быть развитие педагогического или ученического коллектива, система воспитательной работы школы, учебно-воспитательный (образовательный, педагогический) процесс, преподавание какого-то предмета, система управления в школе и т.п.
Разработка и выбор конкретных методик и методов исследования, то есть методов проверки гипотезы, методов реализации поставленных задач.
Сроки эксперимента. Необходимо установить, когда поисковая работа началась, на какое время рассчитана, когда ожидаются результаты
Резервное время. Начиная эксперимент, педагог не может гарантировать абсолютный успех всего задуманного, поэтому необходимо в программу заложить резервное время на случай неудачи, отрицательных результатов и, как следствие, корректировка программы эксперимента.
База эксперимента. В эксперименте могут быть заняты регион, муниципалитет, школа, отдельные классы, группы детей и т.д. Необходимо определить собственно экспериментальные и контрольные объекты для сравнения. При этом необходимо учесть, что работа в контрольных школах и классах должна идти не стихийно, а служить предметом пристального внимания, быть хорошо организованной.
Работа с участниками эксперимента. Педагогическому коллективу должны быть известны значимость экспериментальной работы, её цель и предполагаемые результаты, затруднения, которые предстоит преодолеть. Им необходимо оказывать помощь в овладении методологией и методикой экспериментально- исследовательской работы.
Критерии оценки ожидаемых результатов эксперимента. Они –важнейший и обязательный компонент программы. Критерии непосредственно связаны с целями, задаются до начала экспериментальной работы.
Таким образом, письменное обоснование будущего эксперимента в виде программы необходимо прежде всего самим экспериментаторам, позволяет избежать многих ошибок, предупредить упущения ещё на уровне проекта, сократить время эксперимента.
Экспертиза программы эксперимента. Несколько экземпляров текста программы необходимо направить на экспертизу ещё до начала работы. Экспертами могут быть учителя-коллеги, опытные руководители школ, методисты методических служб различного уровня.
Самой полной по содержанию и структуре является программа эксперимента (табл. 2), предложенная А.С. Сиденко и Т.Г. Новиковой.
Ценность реального эксперимента, в отличие от мысленного, заключается в том, что наглядно обнаруживаются скрытые от непосредственного наблюдения стороны объекта или явления действительности; развиваются способности ребенка к определению проблемы и самостоятельному выбору путей ее решения; создается субъективно-новый продукт. Экспериментирование к ак специально-организованная деятельность способствует становлению целостной картины мира ребенка дошкольного возраста и основ культурного познания им окружающегомира.
Прослеживание и анализ особенностей «поведения» предметов в специально созданных условиях и составляют задачу экспериментальной деятельности. Для обозначения подобной формы деятельности применительно к детям используется введенное Н.Н. Поддьяковым понятие «детское экспериментирование». Такое экспериментирование является ведущим функциональным механизмом творчества ребенка.
П.В. Симонов и П.М. Ершов отмечают, что творческие личности — это люди, сохранившие в себе черты детства с его изумлением перед окружающим миром и свежестью взгляда, не отягощенного мыслительными стереотипами и готовыми решениями. Н.К. и Е.И. Рерих проповедуют творчество, радость, преодоление преград несовершенства, созидание, неприятие отрицания и гнева.
Мы же сегодня сталкиваемся с тем, что ребенок уже в четыре года говорит: «Я не могу, не умею». Причем если один в эти слова вкладывает смысл «научи меня», то другой как бы говорит «не хочу и отстань от меня».Создание условий для детского экспериментирования позволяет педагогу естественно создать атмосферу творческого единодушия, рождающую радость создания нового, где каждый ребенок может найти себе дело по силам, интересам и способностям. Творчество есть пространство свободы, поэтому творческая экспериментальная работа всегда свободна в том плане, что ребенок самореализует себя. Творчество как когнитивный, интеллектуальный процесс осуществляется в деятельности, является ее внутренней, неотъемлемой чертой и развивается согласно логике культурно-исторического процесса.
Особое внимание мы уделяем таким структурным элементам экспериментирования, как цель, идеал, предвидение способов его достижения, контроль процесса деятельности, включающим взаимодействие интеллектуальных, волевых и эмоциональных проявлений личности. Каждый из этих элементов является необходимым и целостным компонентом экспериментального процесса, постоянно проникающим в другие. В связи с этим можно заключить, что экспериментирование стимулирует интеллектуальнуюактивность илюбознательность ребенка.
Познавательная активность ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни. Основой познавательной активности ребенка в экспериментировании являются противоречия между сложившимися знаниями, умениями, навыками, усвоенным опытом достижения результата методом проб и ошибок и новыми познавательными задачами, ситуациями, возникшими в процессе постановки цели экспериментирования и ее достижения. Источником познавательной активности становится преодоление данного противоречия между усвоенным опытом и необходимостью трансформировать, интерпретировать его в своей практической деятельности, что позволяет ребенку проявить самостоятельность и творческое отношение при выполнении задания. Руководство процессом развития нестандартного мышления детей со стороны воспитателя реализуется посредством использования им различных методов и приемов активизации интеллектуальной сферы ребенка.
Развитие способности детей экспериментировать представляет собой определенную систему, в которую включены демонстрационные опыты, осуществляемые педагогом в специально организованных видах деятельности, наблюдения, лабораторные работы, выполняемые детьми самостоятельно в пространственно-предметной среде группы (например, приобретение опыта работы с магнитами, различных способов измерения предметов и др.). Каждое фундаментальное естественно-научное понятие, с которым мы предлагаем знакомить детей (температура, время, жидкость, газ, твердое тело, тяготение, движение, свет, звук и т.д.), экспериментально обосновывается и проясняется для ребенка в процессе наблюдений, мысленного и реального экспериментирования. В итоге можно сделать вывод, что основополагающие законы природы выводятся ребенком самостоятельно, как результат постановки опыта.
Источник: www.stud24.ru