Составление программы действий на основе анализа конкретных условий выбор соответствующих

Метод case-study или метод конкретных ситуаций — метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач – ситуаций (решение кейсов).

Метод относится к неигровым имитационным активным методам обучения.

Непосредственная цель метода – совместными усилиями группы студентов проанализировать ситуацию — , возникающую при конкретном положении дел, и выработать практическое решение; окончание процесса – оценка предложенных алгоритмов и выбор лучшего в контексте поставленной проблемы.

Термин «кейс-метод», «кейс-технология» в переводе с английского как понятие «case» означает:

— описание конкретной практической ситуации, методический прием обучения по принципу «от типичных ситуаций, примеров – к правилу, а не наоборот», предполагает активный метод обучения, основанный на рассмотрении конкретных (реальных) ситуаций из практики будущей деятельности обучающихся, т.е. использование методики ситуационного обучения «case – study»;

Разработка ООП НОО на основе федеральной образовательной программы начального общего образования

— набор специально разработанных учебно-методических материалов на различных носителях (печатных, аудио-, видео- и электронные материалы), выдаваемых студентам для самостоятельной работы.

Case-studiеs — учебные конкретные ситуации специально разрабатываемые на основе фактического материала с целью последующего разбора на учебных занятиях. В ходе разбора ситуаций обучающиеся учатся действовать в команде, проводить анализ и принимать решения.

Идеи метода:

— Метод предназначен для получения знаний по дисциплинам, истина в которых плюралистична, т.е. нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности; задача преподавания при этом сразу отклоняется от классической схемы и ориентирована на получение не единственной, а многих истин и ориентацию в их проблемном поле.

— Акцент обучения переносится не на овладение готовым знанием, а на его выработку, на сотворчество студента и преподавателя; отсюда принципиальное отличие метода case-study от традиционных методик – демократия в процессе получения знания, когда студент по сути дела равноправен с другими студентами и преподавателем в процессе обсуждения проблемы.

— Результатом применения метода являются не только знания, но и навыки профессиональной деятельности.

— Технология метода заключается в следующем: по определенным правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые студентам нужно получить; при этом преподаватель выступает в роли ведущего, генерирующего вопросы, фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию, т.е. в роли руководителя процесса сотворчества.

— Достоинством метода ситуационного анализа является не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей студентов, профессиональных позиций, жизненных установок, профессионального мироощущения.

Формирование универсальных учебных действий в начальной школе

Будучи интерактивным методом обучения, метод case-study завоевывает позитивное отношение со стороны студентов, обеспечивая освоение теоретических положений и овладение практическим использованием материала; он воздействует на профессионализацию студентов, способствует их взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию по отношению к учебе. Одновременно метод выступает и как образ мышления преподавателя, его особая парадигма, позволяющая по-иному думать и действовать, обновлять свой творческий потенциал.

Кейс должен удовлетворять следующим требованиям:
— соответствовать четко поставленной цели создания;
— иметь соответствующий уровень трудности;
— иллюстрировать несколько аспектов экономической жизни;
— не устаревать слишком быстро;
— быть актуальным на сегодняшний день;
— иллюстрировать типичные ситуации;
— развивать аналитическое мышление;
— провоцировать дискуссию;
— иметь несколько решений.

Чем отличается кейс от проблемной ситуации? Кейс не предлагает обучающимся проблему в открытом виде, а участникам образовательного процесса предстоит вычленить ее из той информации, которая содержится в описании кейса.

Кейс – стадии:
1. Сформулируйте одну конкретную проблему и запишите ее.
2. Выявите основные причины ее возникновения.
3. Проблема переформулируется в цель.
4. Причины становятся задачами.

5. Для каждой задачи определяется комплекс мероприятий – шагов по ее решению, для каждого шага назначаются ответственные, которые подбирают команду для реализации мероприятий.

6. Ответственные определяют необходимые материальные ресурсы и время для выполнения мероприятия
7. Для каждого блока задач определяется конкретный продукт и критерии эффективности решения задачи.
Технологические особенности метода case-study:

1. Метод представляет собой специфическую разновидность исследовательской аналитической технологии, т.е. включает в себя операции исследовательского процесса, аналитические процедуры.

2. Выступает как технология коллективного обучения, важнейшими составляющими которой выступают работа в группе (или подгруппах) и взаимный обмен информацией.

3. В обучении можно рассматривать как синергетическую технологию, суть которой заключается в подготовке процедур погружения группы в ситуацию, формировании эффектов умножения знания, инсайтного озарения, обмена открытиями и т.п.

4. Интегрирует в себе технологии развивающего обучения, включая процедуры индивидуального, группового и коллективного развития, формирования многообразных личностных качеств обучаемых.

5. Выступает как специфическая разновидность проектной технологии. В обычной обучающей проектной технологии идет процесс разрешения имеющейся проблемы посредством совместной деятельности студентов, тогда как в методе case-study идет формирование проблемы и путей ее решения на основании кейса, который выступает одновременно в виде технического задания и источника информации для осознания вариантов эффективных действий.

6. В нем предусматривается деятельность по активизации студентов, стимулирование их успеха, подчеркивание достижений обучаемых. Именно достижение успеха выступает одной из главных движущих сил метода, формирования устойчивой позитивной мотивации, наращивание познавательной активности.

Основная функция метода — учить студентов решать сложные неструктурированные проблемы, которые не возможно решить аналитическим способом. Кейс активизирует студентов, развивает аналитические и коммуникативные способности, оставляя обучаемых один на один с реальными ситуациями.

Метод case-study относят к одному из прогрессивных активных методов обучения. К преимуществам метода можно отнести:

— использование принципов проблемного обучения – получение навыков решения реальных проблем, возможность работы группы на едином проблемном поле, при этом процесс изучения, по сути, имитирует механизм принятия решения в жизни, он более адекватен жизненной ситуации, чем заучивание терминов с последующим пересказом, поскольку требует не только знания и понимания терминов, но и умения оперировать ими, выстраивая логические схемы решения проблемы, аргументировать свое мнение;

— получение навыков работы в команде;
— выработка навыков простейших обобщений;
— получение навыков презентации;
— получение навыков пресс-конференции, умения формулировать вопрос, аргументировать ответ.

Разбирая кейс, студенты фактически получают на руки готовое решение, которое можно применить в аналогичных обстоятельствах. Увеличение в «багаже» студента проанализированных кейсов, увеличивает вероятность использования готовой схемы решений к сложившейся ситуации, формирует навыки решения более серьезных проблем.

Классификация кейсов может производиться по различным признакам. Одним из широко используемых подходов к классификации кейсов является их сложность. При этом различают:

— иллюстративные учебные ситуации — кейсы, цель которых — на определенном практическом примере обучить студентов алгоритму принятия правильного решения в определенной ситуации;

— учебные ситуации — кейсы с формированием проблемы, в которых описывается ситуация в конкретный период времени, выявляются и четко формулируются проблемы; цель такого кейса — диагностирование ситуации и самостоятельное принятие решения по указанной проблеме;

— учебные ситуации — кейсы без формирования проблемы, в которых описывается более сложная, чем в предыдущем варианте ситуация, где проблема четко не выявлена, а представлена в статистических данных, оценках общественного мнения, органов власти и т.д.; цель такого кейса — самостоятельно выявить проблему, указать альтернативные пути ее решения с анализом наличных ресурсов;

— прикладные упражнения, в которых описывается конкретная сложившаяся ситуация, предлагается найти пути выхода из нее; цель такого кейса — поиск путей решения проблемы.

Кейсы могут быть классифицированы, исходя из целей и задач процесса обучения. В этом случае могут быть выделены следующие типы кейсов:

— обучающие анализу и оценке;
— обучающие решению проблем и принятию решений;
— иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом.

Кейс представляет собой результат научно-методической деятельности преподавателя. Как интеллектуальный продукт он имеет свои источники, которые можно представить следующим образом:

— общественная жизнь выступает источником сюжета, проблемы и фактологической базы кейса;
— образование — определяет цели и задачи обучения и воспитания, интегрированные в метод case-study;

— наука — третий источник кейса, как отражательного комплекса; она задает ключевые методологии, которые определяются аналитической деятельностью и системным подходом, а также множество других научных методов, которые интегрированы в кейс и процесс его анализа.

Соотношение основных источников кейса может быть различным. Данный подход положен в основу классификации кейсов по степени воздействия их основных источников. При этом можно выделить:

— практические кейсы, которые отражают абсолютно реальные жизненные ситуации;
— обучающие кейсы, основной задачей которых выступает обучение;
— научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности.
Решение кейсов рекомендуется проводить в 5 этапов:
Первый этап — знакомство с ситуацией, ее особенностями.

Второй этап — выделение основной проблемы (основных проблем), выделение факторов и персоналий, которые могут реально воздействовать.

Третий этап — предложение концепций или тем для «мозгового штурма».
Четвертый этап — анализ последствий принятия того или иного решения.

Пятый этап — решение кейса — предложение одного или нескольких вариантов (последовательности действий), указание на возможное возникновение проблем, механизмы их предотвращения и решения.

Анализ кейсов может быть как специализированным, так и всесторонним. Специализированный анализ должен быть сосредоточен на конкретном вопросе или проблеме. Всесторонний (подробный) анализ подразуме

Использование метода сase-study как технологии профессионально-ориентированного обучения представляет собой сложный процесс, плохо поддающийся алгоритмизации. Формально можно выделить следующие этапы:

— ознакомление студентов с текстом кейса;
— анализ кейса;
— организация обсуждения кейса, дискуссии, презентации;
— оценивание участников дискуссии;
— подведение итогов дискуссии.

Педагогический потенциал метода case-study значительно больше педагогического потенциала традиционных методов обучения. Наличие в структуре метода case-study споров, дискуссий, аргументации тренирует участников обсуждения, учит соблюдению норм и правил общения. Преподаватель должен быть достаточно эмоциональным в течение всего процесса обучения, разрешать и не допускать конфликты, создавать обстановку сотрудничества и конкуренции одновременно, обеспечивать соблюдение личностных прав студента.

Эффективность деятельности преподавателя, реализующего метод case-study в своей педагогической практике, связана с воплощением ряда принципов:

— принцип многообразия и эффективности дидактического арсенала, который предполагает овладение дидактикой, ее принципами, приемами и методами, целенаправленное их использование в учебном процессе;

— принцип партнерства, сотрудничества со студентами, базирующийся на признании студентов партнерами в образовательной деятельности, на взаимодействии и коллективном обсуждении ситуаций;

— принцип смещения роли преподавателя с трансляции и «разжевывания» знаний к организации процесса их добывания – снижение роли преподавателя как единственного «держателя» знаний, возрастание его роли как эксперта и консультанта, помогающего студенту ориентироваться в мире научной информации;

— принцип впитывания достижений педагогической науки, опыта, накопленного коллегами – психологическая и педагогическая обоснованность, формулировка не только образовательных, но и воспитательных целей существенно отличает преподавателя, реализующего метод case-study, от преподавателя, использующего классические методы обучения;

— принцип творчества, который предполагает превращение кейса и занятия с его применением в индивидуально неповторимый творческий продукт — метод case-study значительно расширяет пространство творчества, охватывающего деятельность по созданию кейса как уникального интеллектуального продукта, проектирование процесса обучения, совершенствование технологии его преподавания, вовлечение в творчество студентов, усиление роли творческой импровизации в ходе обучения и т.п.

— принцип прагматизма, ориентирующий на четкое определение возможностей того или иного кейса, планирование результатов обучения с точки зрения формирования у студентов навыков анализа ситуации и выработки моделей поведения в ней.

Деятельность преподавателя при использовании метода case-study включает в себя две фазы.

Первая фаза представляет собой сложную внеаудиторную творческую работу по созданию кейса и вопросов для его анализа, состоящую из научно-исследовательской, конструирующей и методической частей. Особого внимания заслуживает разработка методического обеспечения самостоятельной работы студентов по анализу кейса и подготовке к обсуждению, а также методического обеспечения предстоящего занятия по его разбору.

Вторая фаза включает в себя деятельность преподавателя в аудитории при обсуждении кейса, где он выступает со вступительным и заключительным словом, организует дискуссию или презентацию, поддерживает деловой настрой в аудитории, оценивает вклад студентов в анализ ситуации.

Анализ кейса и поиск эффективной формы представления этого анализа в аудитории представляет собой наиболее серьезную фазу обучения. Начало занятия (дискуссии или презентации) – это единственный момент, когда ситуация полностью находится в руках преподавателя. От того, как начнется обсуждение кейса, зависит общий тон, интерес и направленность всего занятия.

Чтобы быть эффективной, учебная стратегия обсуждения должна быть тщательно подготовлена, структурирована, регламентирована во времени и контролируема.

Обычно дискуссия начинается с постановки преподавателем стимулирующих вопросов, подготовленных заранее. Преподаватель должен стараться предусмотреть возможную реакцию аудитории на поставленные вопросы, направляя обсуждение на достижение учебных целей.

Как правило, во всех дискуссиях при обсуждении кейсов преподавателем формулируются четыре основных вопроса:

Источник: nsportal.ru

3.5. Сущность метода анализа конкретных ситуаций и методика проведения занятий с его использованием

Метод анализа конкретных ситуаций занимает промежу­точное место между дискуссионными и игровыми методами. За рубежом он чаще всего называется кейс-метод (keys-слу­чай), или метод инцидента. На начальном этапе использова­ния данный метод сводился к описанию индивидом случая из своей повседневной или профессиональной практики.

Метод анализа конкретных ситуаций заключается в том, что на занятии обучаемые в рабочих группах анализируют и решают конкретные проблемные ситуации, взятые в основ­ном из профессиональной практики. Достоинство метода состоит в том, что в процессе анализа и решения конкрет­ной ситуации обучаемые обычно действуют по аналогии с реальной профессиональной практикой, т.е. опираются на свой опыт, используют в учебной аудитории те способы, средства и критерии анализа, которые были приобретены ими в процессе обучения. Главное же — обучаемые не толь­ко получают нужные теоретические знания, но и учатся применять их на практике.

Метод анализа конкретных ситуаций позволяет решать следующие задачи:

а) обучать участников анализу и алгоритмам решения реальных практических ситуаций, формировать навыки от­деления важного от второстепенного, формулировать про­блемы;

б) прививать участникам умение взаимодействовать друг с другом;

в) моделировать особо сложные ситуации, когда самый способный специалист не в состоянии единолично охватить все аспекты проблемы, когда именно коллектив является основой в принятии подавляющей части групповых реше­ний;

г) демонстрировать характерную для большинства про­блем многозначность возможных решений.

В настоящее время конкретная ситуация — это, как пра­вило, четкое, отредактированное изложение случая из про­фессиональной практики, используемое в качестве учебной модели в социально-психологическом обучении, или сфор­мулированная в форме ситуации профессиональная задача, имеющая большое значение для подготовки соответствую­щих специалистов. Она практически всегда включает в себя противоречие (конфликт) с окружающей социальной, про­изводственной или природной средой.

Конкретные ситуации классифицируются также по сте­пени новизны, этапам и иерархическому уровню принятия решения и другим основаниям, например, по определенной специализации (технологические, экономические, управлен­ческие и др.). Отнесение ситуаций к той или иной класси­фикации связано с практикой их рассмотрения и накопле­ния опыта.

По степени новизны выделяются три вида возможных ситуаций.

1. Ситуация известна. Для ее разрешения имеются по­добные конкретные образцы. В этом случае метод решения ситуации стандартный.
2. Ситуация частично известна. В этом случае ее необхо­димо сравнить с другими подобными ситуациями. Подоб­ные ситуации не всегда аналогичны, но в то же время мо­гут иметь единую основу, тогда видоизменив ее, как бы приблизив к рассматриваемой ситуации, можно выбрать оп­тимальное решение.
3. Неизвестная ситуация. Такая ситуация, которая не встречалась в практической деятельности, ее нельзя срав­нить с каким-либо образцом даже с помощью определен­ной модификации. Следовательно, необходим поиск нового метода решения.

• видеозапись определенного реального события (эпизоды индивидуальных бесед, фрагменты учебных занятий и др.);
• киноэпизоды художественных и документальных филь­мов;
• магнитофонная запись интервью, беседы, доклада и т.д.;
• фотодокументы, схемы, графики, диаграммы, отража­ющие состояние какого-либо факта, процесса из различных исторических или современных событий;
• «досье ситуации» — различные документы, отчеты, док­ладные записки, инструкции, проекты и т.п.;
• выступление на занятии авторитетного специалиста, участника определенного события.

• анализ ситуации целесообразно начинать с выявления признака проблемы, ее ясной, четкой, краткой формули­ровки;
• выработка альтернатив, т.е. различных «способов дей­ствия в данной ситуации;
• разработка критериев решения проблемы, требований к содержанию альтернатив и их обоснованию;
• при выборе лучшего решения опираться как на анализ положительных и отрицательных последствий каждого, так и на анализ необходимых ресурсов по их осуществлению.

• все участники отвечают за работу в целом, а не за ту часть, которую выполняет каждый. Все, что наработано груп­пой, причисляется к заслугам группы в целом;
• каждый участник групповой работы лишается автор­ского права на вносимые в общее дело идеи, а также права на оценку достигнутых им лично результатов в работе. Каж­дый участник должен ощущать свою принадлежность к ко­манде и ответственность за то, какой он вносит вклад в общее дело;
• тот, кто работает в группе, должен без предрассудков и высокомерия учитывать мнения других членов группы. Рабо­та в команде предполагает стремление к сотрудничеству и готовность поступиться своими собственными позициями

Источник: studfile.net

Метод анализа конкретных ситуаций или метод «кейс-стади»

Его цель — организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем. Использование метода мозгового штурма в учебном процессе позволяет решить следующие задачи:

· творческое усвоение учащимися учебного материала;

· связь теоретических знаний с практикой;

· активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых;

· формирование способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи;

· формирование опыта коллективной мыслительной деятельности.

Проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового штурма, должна иметь теоретическую или практическую актуальность и вызывать активный интерес школьников. Общее требование, которое необходимо учитывать при выборе проблемы для мозгового штурма — возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая выдвигается перед учащимися как учебная задача.

Мозговому штурму также как и многим другим коллективным методам принятия решений свойственны определенные достоинства и недостатки.

Самое важное преимущество мозгового штурма является то, что во время мозгового штурма поощряется творческое мышление и генерирование идей проходит в комфортной творческой атмосфере.

Все участники увлечены ходом генерирования идей и их обсуждением, они чувствуют себя равноправными. Этому методу присуще раскованность, интуиция, воображение, неординарность, выход за пределы стандартного мышления. А вот отсутствие эмоционального «огонька», рутинность и алгоритмичность не допускаются.

Чужие идеи дорабатываются, развиваются и дополняются, уменьшается шанс упустить конструктивную идею.

Мозговой штурм – это простой метод, который легко принимается и легко применяется на деловом совещании.

Имеются и недостатки мозгового штурма. В связи с тем, при мозговой атаке поощряется генерирование любых идей, даже фантастических, часто его участники уходят от поставленной задачи. В потоке разнообразных предложений бывает порой довольно трудно найти подходящую идею. Так же метод не гарантирует тщательную разработку предлагаемой идеи. Так как из-за высокой степени вовлеченности участников совещания ответственность за конечный результат несут все, и если идеи есть у всех, затраты времени на их обсуждение возрастают.

При слабой командной работе, участники совещания могут быть не довольны эффективностью своей деятельности. Кроме того, многие участники могут настаивать на своем авторстве обсуждаемых идей и предпочитают быть лидерами творческого процесса за счет тех, кто менее развит и подготовлен.

Может возникнуть трудность в выборе из большого количества идей нужную и подходящую идею для решения проблемы или задачи.

Деловая игра.

Преимущество данного метода состоит в том, что, взяв на себя ту или иную роль, участники игры вступают во взаимоотношения друг с другом, причем интересы их могут не совпадать. В результате создается конфликтная ситуация, сопровождающаяся естественной эмоциональной напряженностью, что создает повышенный интерес к ходу игры. Участники могут не только показать предметные знания и умения, но и общую эрудированность, такие черты характера, коммуникативность, инициативность, активность, от которых нередко зависит исход игры. В ходе деловой игры развиваются творческое мышление, способность поставить проблему, оценить ситуацию, выдвинуть возможные варианты разрешения и, проанализировав эффективность каждого, выбрать наиболее оптимальный вариант.

Игровая деятельность в жизни каждого человека имеет очень большое значение. Так, играя, малыш познает мир, учится ходить, говорить, мыслить. Когда он взрослеет, игры отодвигаются на второй план, но не исчезают из его жизни вовсе. Даже вступая во взрослую среду, человек продолжает играть, правда, несколько по другим правилам.

Подтверждением вышесказанного служит знакомая миллионам строка из либретто «Пиковая дама» Модеста Ильича Чайковского: «Что наша жизнь? Игра!».

В современном обществе деловой игры становится все популярнее. К примеру, они все чаще применяются при приеме на работу топ-менеджеров. Рассмотрим данное явление, учитывая его положительные и негативные стороны.

Деловая игра является методом активного обучения, проводимого по определенным правилам и ориентированного на отработку поведения в конфликтных ситуациях или в условиях информационной неопределенности. Другими словами, участники мероприятия примеряют на себя роль, вступают в непосредственный контакт и добиваются поставленных в условиях игры целей.

Как правило, деловые игры проводятся в групповом формате, реже – в виде диалогового режима человека с ПК. Вне зависимости от способа проведения деловые игры рассчитаны на решение производственных, социальных и психологических задач.

По функциональности деловые игры можно поделить на 3 группы:

1) образовательные, тренинговые (служат для развития навыков и умений, отработки теоретических знаний на практике);

2) производственные (предназначены для отработки существующих или инновационных механизмов предприятия, а также для создания прогнозов на будущее);

3) исследовательские (ориентированы на проверку новых стандартов или принципов работы, также используется при внедрении новых технологий).

Выделяется несколько видов деловой игры:

луночные или салонные игры (бизнес-состязание проводится на специально подготовленном поле, с установленными правилами и строгим подведением результатов);

· ролевые игры (между участниками распределяются определенные роли, вжившись в которые, они должны выполнить обусловленные правилами задания);

· групповые дискуссии (участникам раздаются индивидуальные задания, которые нужно выполнить в условиях дискуссии. Данный тип имитирует формат совещания, тренирует навыки групповой работы);

· имитационные (участникам предлагается создать представление, как следует действовать в определенной ситуации).

Самыми популярными в настоящее время считаются ролевые и имитационные игры. При проведении деловых игр должны учитываться важные факторы:

· время проведения мероприятия (такой формат тренинга может быть ограничен во временном сегменте или же вовсе не иметь хронологических рамок);

· конечный результат (в одном случае игра может иметь строгие правила, результат известен заранее; в другом – правила игры определяются участниками, в ходе соревнования находятся различные, свободные пути решения поставленных задач);

· оценка действий (оценивается деятельность отдельных участников или команды в целом, иногда результативность не оценивается вовсе).

Так же, как и в любом понятии, у деловых игр можно выделить положительные и отрицательные стороны. К достоинствам таких тренинговых упражнений можно отнести следующее:

· возможность временного сокращения процесса. Иными словами, деловые игры позволяют выиграть на накоплении профессионального опыта;

· приобретение навыков по выявлению, анализу и решению различных производственных задач, ситуаций;

· поведенческая ориентация в нестандартных ситуациях;

· создание командного духа;

· отработка на практике коммуникационных и профессиональных навыков.

К числу недостатков можно отнести:

· сложность соотнесения игрового пространства с реалиями жизни;

· отсутствие стандартного, четкого алгоритма проведения мероприятия;

· сложность при проведении объективной оценки.

Метод анализа конкретных ситуаций или метод «кейс-стади»

Этот метод обучения начал применяться еще в начале XX века в области права и медицины и получил название от английского термина “case study”, который буквально может быть переведен как «изучение ситуации». Он занимает особое место среди методов активного обучения как наиболее приближенный к практике. Сущность метода заключается в активном процессе обсуждения или решения конкретной ситуации, когда учащиеся закрепляют теорию принятия управленческих решений на реальных ситуациях.

Задача преподавателя состоит в подборе соответствующего реального материала, а учащиеся должны решить поставленную проблему и получить оценку окружающих (членов других групп и преподавателя) своих действий. При этом нужно понимать, что возможны различные варианты решения проблемы. Поэтому преподаватель должен помочь обучающимся рассуждать, дискутировать, спорить, а не навязывать им свое мнение. Обучающиеся должны понимать с самого начала, что риск принятия решений лежит на них, а преподаватель только поясняет последствия риска принятия необдуманных решений.

Роль преподавателя состоит в направлении беседы или дискуссии, например, с помощью проблемных вопросов, в побуждении обучающихся отказаться от поверхностного мышления, в вовлечении всех членов группы в процесс анализа кейса и поиска вариантов решения.

Периодически преподаватель может обобщать, пояснять, напоминать теоретические аспекты или делать ссылки на соответствующую литературу. Для повышения интенсивности работы группа разбивается на подгруппы.

Метод кейсов способствует развитию умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, выбирать оптимальный вариант и составлять план его осуществления. Если в течение учебного цикла такой подход применяется многократно, то у учащихся вырабатывается устойчивый навык решения практических задач. Многие специалисты согласны с тем, что эффект от этого метода достигается только тогда, когда число кейсов достаточно велико.

В кейсе рассматривается конкретная ситуация, отражающая положение предприятия за какой-либо промежуток времени. В описание ситуации включаются основные случаи, факты, принимаемые решения, имевшие место в течение этого времени. Причем, ситуация может отражать как комплексную проблему так и какую-либо частную реальную задачу.

При отборе информации для кейса необходимо ориентироваться на учебные цели. Не существует единых подходов к содержанию данных, но они должны быть реальными для сферы, которую описывает кейс, иначе он потеряет интерес у обучающихся, так как будет казаться нереальным.

Содержание кейса также должно соответствовать учебным целям. Кейс может быть коротким или длинным, может излагаться конкретно или обобщенно. Что касается цифрового материала, то его должно быть достаточно для выполнения необходимых расчетов. Следует избегать чрезмерного насыщения кейсов информацией, использования информации, напрямую не относящейся к рассматриваемой теме и т. п.

В целом кейс должен содержать дозированную информацию, которая позволила бы учащемуся быстро войти в проблему и иметь все необходимые данные для ее решения.

Как правило, информация не должна полностью описывать деятельность предприятия, а скорее носит ориентирующий характер. Поэтому, для построения логичной модели, необходимой при принятии обоснованного решения, допускается дополнять кейс данными, которые, по мнению участников, могут иметь место в действительности. Таким образом, обучающийся не только фиксирует рассматриваемый случай, но и вникает в него до такой степени, что может прогнозировать и демонстрировать то, что пропущено в кейсе.

Большинство кейсов постепенно устаревают, поскольку новая ситуация требует новых подходов. Кейсы, основанные на данных прошлых лет, хорошо слушаются, но работа с ними происходит неактивно, поскольку «это было уже давно». Проблемы, рассмотренные в кейсе, должны быть актуальны для сегодняшнего дня.

Как и при проведении других деловых игр здесь также ставится цель максимально активизировать каждого участника и вовлечь его в процесс анализа ситуации и принятия решений. Поэтому группа делится на такое число подгрупп, чтобы последние состояли из 3-5 человек. Чем меньше участников в подгруппе, тем большей вовлеченности в работу над кейсом следует ожидать от каждого учащегося.

Повышается персональная ответственность за результат. Состав подгруппы (команды) формируется самими учениками по их желанию или преподавателем. Каждая команда выбирает руководителя (лидера). Лидер должен:

· постоянно контролировать направление дискуссии, не допуская ухода в сторону;

· контролировать время, отведенное на тему;

· следить за поведением участников дискуссии, не допуская конфликтов и их пассивного поведения;

· уметь обобщить результаты и защитить точку зрения перед оппонентами.

Также лидер группы не должен вызывать к себе чувство неприязни или раздражение со стороны других участников.

Техническая работа лидера состоит в следующем:

· фиксирует все идеи, высказанные участниками;

· регулирует поток идей; группирует высказывания.

Не допускается критика идей. Лучше, если идеи будут выписаны на доске или листке бумаги.

На нем лежит ответственность за организацию работы подгруппы, распределение вопросов между участниками и за принимаемые решения. После завершения работы по теме занятий либо лидер группы, либо член группы (определяемый преподавателем) делает доклад в пределах 10 минут о результатах работы своей подгруппы.

Для представления результатов рекомендуется подготовить на одной странице резюме в виде выводов (текст, графики, таблицы).

Члены остальных подгрупп выступают слушателями и оппонентами докладчика, а затем оценивают доклад. После того, как обсуждение темы заканчивается, преподаватель подводит итоги.

Применение метода «кейс-стади» позволяет научить обучающихся работать в одной команде и быстро принимать решения в условиях ограниченной информации и недостатка времени.

Преимуществами метода анализа конкретных ситуаций являются:

практическая направленность метода, когда обучающийся на основе предварительного изучения теории и анализа ситуации вникает в роль руководителя; изучение теории принятия решений на конкретных примерах из практики и отработка типовых схем решения проблемных ситуаций; активная форма обучения, когда за короткое время изучается много фактов, вырабатываются различные варианты решения проблем, обучающиеся имеют возможность свободно общаться с преподавателем и друг с другом, когда все включаются в дискуссию; поощрение индивидуальной работы в сочетании с обсуждением в группе; возможность контроля и текущей оценки умений обучающихся по письменным докладам (наличие обратной связи в обучении); широкое использование коллективного разума и практического опыта самих обучающихся, так как все кейсы пишутся на основании примеров удачного или неудачного решения возникших ранее проблем («лучше учиться на чужих ошибках, чем на своих»); сокращение учебного времени на фиксацию фактов, данных, поскольку кейсы в готовом виде выдаются слушателям до начала занятий.

Недостатки метода. Наряду с достоинствами метода конкретных ситуаций он не лишен некоторых недостатков:

· нестабильность политического и экономического положения в России, отсутствие четких законов и возможность их многозначного толкования затрудняют построение корректных хозяйственных ситуаций;

· все многообразие хозяйственной практики невозможно описать даже тысячами ситуаций, главное — знать процедуры принятия решений;

· преподавателю применять метод «кейс-стади» в квалифицированной аудитории может быть сложно, так как слушатели иногда лучше разбираются в данной области производства, чем он;

· множество альтернатив обсуждения конкретной ситуации, наличие разных способов ее решения и сложность нахождения компромиссов;

· дополнительные затраты на разработку и копирование ситуаций, что удорожает учебный процесс по сравнению с лекциями и семинарами.

Семинар – это форма учебного процесса, построенная на самостоятельном изучении учащимися по заданию руководителя отдельных вопросов, проблем, тем с последующим оформлением материала в виде доклада, реферата и его совместного обсуждения. Семинар направлен на углубленное изучение наиболее важных и сложных разделов учебного курса. В процессе семинарских занятий учащиеся овладевают научным аппаратом, приобретают навыки устного и письменного изложения материала.

Понравилась статья? Добавь ее в закладку (CTRL+D) и не забудь поделиться с друзьями:

Источник: studopedia.ru