Школа 2100 характеристика программы

Под Образовательной программой (ниже – Программа ) в настоящем документе понимается общероссийская общественная программа развития общего среднего образования, охватывающая массовые общеобразовательные учреждения (школы) и различные формы дополнительного образования. Программа соответствует основным принципам государственной политики РФ в области образования, изложенным в Законе Российской Федерации «Об образовании» и других законодательных актах. Это:

• гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности;
• воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;
• единство федерального культурного и образовательного пространства, защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;
• общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся и воспитанников;
• свобода и плюрализм в образовании;
• обеспечение самоопределения личности, создание условий для её самореализации;
• развитие общества, укрепление и совершенствование правового государства;
• обеспечение адекватного мировому уровня общей и профессиональной культуры общества: формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и ступени обучения картины мира;
• интеграция личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;
• содействие взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической принадлежности и религии.

• дошкольное;
• начальное;
• основное общее;
• полное среднее;
• высшее;
• последипломное;
• повышение профессиональной квалификации.

• общим;
• профессиональным.

Во-первых, это наличие в современном российском обществе социального и материального неравенства. Иначе говоря, это ограничения, накладываемые на принцип общедоступности образования.

Реальная проблема здесь совсем не в том, что российское образование якобы теряет свой бесплатный характер. Бесплатным оно не было никогда, как не было бесплатным здравоохранение: и то и другое оплачивал всё тот же налогоплательщик, но только тогда перед ним никто не отчитывался в том, куда пошли его деньги.

О программе «Школа 2100″((( начальная школа)))№1

То, что происходит в системе образования, – совершенно естественный процесс интеграции обязательного «бесплатного» образования для всех и небесплатного образования по выбору учащегося или его родителей. Сейчас родители по крайней мере точно знают, за что они платят, и получают то, что хотят иметь. А если платить дополнительно они не в состоянии, их детям всё равно гарантируется определённый уровень образования. Вот тут-то и кроется главная проблема: что это за уровень и насколько он в действительности гарантируется. Одна из важнейших задач настоящей Программы в том и заключается, чтобы резко повысить уровень и изменить сам характер образования в массовой школе, превратить его из «бесплатного супа» для бедных в высококалорийную духовную пищу.

Краткая характеристика образовательных программ начальной школы

Начнём с проблемы гражданственности и патриотизма. Чтобы подросток или юноша любил свою Родину, эта любовь должна быть взаимной. Чтобы он активно участвовал в общественной жизни (как минимум голосовал на выборах, что может фундаментально изменить политическое лицо власти), он должен чувствовать заинтересованность общества и государства в его судьбе, внимание к его мнению, его потребностям и интересам.

• Принцип психологической комфортности . Сюда относится, во-первых, снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса: «Ничему меня не научит, // То, что тычет, талдычит, жучит. » (Б.А. Слуцкий). Это первоочередная задача; сейчас, по данным Е.А. Ямбурга, около 20% школьников страдают школогенными неврозами! Во-вторых, данный принцип предполагает создание в учебном процессе раскованной, стимулирующей творческую активность школьника атмосферы. Сравни у Л.Н. Толстого не устаревшее, увы, рассуждение о «школьном состоянии души», когда «все высшие способности – воображение, творчество, соображение – уступают место каким-то другим, полуживотным способностям. подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают со школьным состоянием страха, напряжения памяти и внимания» (Л.Н. Толстой. Педагогические сочинения. – М., 1989, с. 61–62). И наконец, в-третьих, принцип комфортности требует опоры на внутренние мотивы и, в частности, на мотивацию успешности, постоянного продвижения вперёд.

• Принцип образа мира. Представление школьника о предметном и социальном мире должно быть единым и целостным. В результате учения у него должна сложиться своего рода схема мироустройства, мироздания, в которой конкретные, предметные знания занимают своё определённое место: «Предмет познания ребёнка – вся окружающая его действительность как нечто целое: взор ребёнка направляется на окружающую природную и общественную среду, образующую единое целое, в центре которого находится ребёнок. » (П.П. Блонский. Цит. соч., с. 118).

• а) выравнивание (если учащийся отстал от класса и т.д.);
• б) дифференциация (например, задания особой сложности для ученика с ярко выраженными математическими способностями);
• в) самостоятельная организация своей деятельности.

• Во-первых, это определённая динамика опоры на внутреннюю мотивацию, учёт в учебном процессе реальных (внутренних) мотивов учебной деятельности, их дифференцированности применительно к разным предметам и образовательным областям и их смены на различных этапах образования.
• Во-вторых, это опора на мотивы успешности, на возникающее у ученика ощущение продвижения вперёд. В этой связи чрезвычайно важна управляемая рефлексия учащихся над системно организованным учебным материалом. «. Определяющим моментом в воспитательном процессе является сознание того, для чего производится то или иное действие, для чего заучивается материал» (Л.С. Выготский. Цит. соч., с. 133).

9. Образовательная среда Учит, да и воспитывает не только школа: она есть часть образовательной cpeды, куда входят семья, общение со сверстниками вне школы, газеты, радио и телевидение, круг чтения и многое другое.

И смешно думать, что в школьном классе мы можем решить все учебные, а тем более воспитательные задачи, особенно если другие компоненты образовательной среды будут «работать» против нас. Когда мы говорим о сегодняшних учащихся, о сегодняшней массовой школе, то это прежде всего связано с динамичностью изменения образовательной среды, даже и самой её структуры.

Например, раньше то видение мира, которое мы стремились дать на уроках и поддержать внеклассным чтением, во всяком случае, не слишком противоречило тому, что ребёнок получал дома или через СМИ. Сейчас это не так. Реальный школьник живёт не в том мире, который мы привыкли изображать в наших учебниках. Он живёт в реальном мире.

Причём в мире, резко отличном даже от мира конца 80-х годов. Например, в его образовательной среде визуальное восприятие, образные представления о мире стали играть значительно большую роль, а это значит, что усложнилась проблема соотношения в учебной деятельности конкретно-наглядного и теоретического познания.

В результате развития глобальных коммуникаций тот мир, в котором ребёнок ощущает себя живущим и к которому он ощущает себя причастным, скачком расширился до всего земного шара. В то же время ребёнок как личность и его семья во многом потеряли прежние социальные ориентиры, уверенность в своем благополучии завтра и послезавтра, вопрос экономического выживания стал доминировать в его сознании по сравнению с более абстрактными этическими и социальными проблемами.

Произошёл фундаментальный сдвиг в системе ценностей. Именно смена ценностных ориентаций у нового поколения вместе с другими факторами является предпосылкой вариативного образования. Понятие образовательной среды – одно из ключевых для образования психологических и педагогических понятий, только сейчас активно разрабатываемое.

В этом контексте особенно важны выявленные психологами основные потребности и возможности развития, которые обеспечивает детям личностно ориентированная образовательная среда. Это возможность удовлетворения (и развития): физиологических потребностей; потребности в безопасности; потребности в усвоении групповых норм и идеалов; потребностей в любви, уважении, признании, общественном одобрении; потребности в труде, значимой деятельности; потребности в сохранении и повышении самооценки: познавательной потребности в особой области интересов; потребности в преобразующей деятельности; потребности в эстетическом оформлении окружающей обстановки; потребности в самостоятельном упорядочении индивидуальной картины мира; потребности в овладении всё более высоким уровнем мастерства; потребности в самоактуализации личности (В.А.

Ясвин. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М., 1997, с. 106–110).

Более широкое, принимаемое и нами понимание образовательной среды предполагает включение в неё мира массовых коммуникаций (пресса, радио, телевидение), круга чтения и создаваемой детьми и подростками собственной культурной (а точнее, «субкультурной») микросреды (примером чего могут служить типичные для больших городов подростки с плеерами и наушниками: а если у вашего ребёнка есть своя комната, поинтересуйтесь созданной им визуальной средой!). Буквально каждый из этих компонентов образовательной среды заслуживает специального психолого-педагогического анализа, который не может быть дан в настоящей Программе.

Особый интерес здесь представляют образовательные функции СМИ, описанные ещё в конце 80-х гг. Это следующие функции: а) информирующая; б) проблемообразующая; в) корректирующая; г) ценностнообразующая; д) мировоззренческая; е) личностной рефлексии; ж) организации социального поведения.

Ещё один вопрос, на котором мы считаем необходимым, пусть бегло, остановиться в настоящем разделе Программы, – это управление кругом чтения школьника, в частности, программное чтение художественной литературы. В основу отбора произведений для чтения должны быть положены личностные и интеллектуальные возможности и интересы каждой возрастной группы, свойственные ей проблемы.

Это помогает определить «приоритетные» предпочтения в сфере чтения в том или ином классе и сгруппировать тексты, разделённые во времени и пространстве, вокруг стержневых для данного возраста интересов и проблем. При этом литературный текст ни в коей мере не должен служить назидательной иллюстрацией к каким-то житейским или дидактическим задачам и выполнять роль натужного поучения – как «надо» и как «не надо».

Он формирует у ребёнка-читателя культуру чувств. Это представляется особенно важным, если учесть, что в своей «внешкольной» жизни ребёнок живёт на фоне бесконечных телесериалов, видеобоевиков и прочей масспродукции и первую информацию об эмоционально-смысловых переживаниях и выражении своих переживаний черпает из этого, большей частью облегчённого и опошленного эрзаца культуры.

Сказанное справедливо и относительно массовой литературы. Управляемый нами круг чтения ребёнка и подростка формирует у него иммунитет к подобной псевдолитературе и – пусть в зачатке – литературный вкус. Человек, оканчивающий российскую школу, должен быть не только «внешне», но и внутренне культурным человеком.

Надо сделать всё, чтобы дети, которые растут сегодня и будут жить в XXI веке, стали культурными читателями и вошли в жизнь людьми с высоким уровнем языковой культуры, культуры чувств и культуры мышления. Совершенно особой проблемой, связанной с понятием образовательной среды, является региональная образовательная среда и технология учёта её особенностей при планировании содержания школьного образования. Значительный шаг вперёд в решении этой проблемы сделан В.Н. Просвиркиным (см. его многочисленные публикации по этому вопросу, а также кандидатскую диссертацию). Наверх к оглавлению

10. Психология в содержании образования В последнее время остро чувствуется необходимость привлечения психологического знания во многих прикладных областях человеческой практики.

Предпринимаются попытки как-то компенсировать дефицит этого знания, выражающиеся в том, что общество довоспитывает, доучивает, доподготавливает специалистов, которые уже сформировались как взрослые, самостоятельные члены общества. Представляется, однако, более правильным дать это знание уже на ранних этапах становления и развития человека как будущего гражданина и профессионала.

Если мы сможем ввести психологические знания в школу, то ежегодно будем иметь около 4,5–5 млн человек, а через десятилетие уже около 50 млн человек, владеющих психологией по крайней мере на уровне понимания основных психологических проблем, активного владения психологическими знаниями, а значит, умением управлять проблемами собственной жизни, собственной судьбы, профессионального и гражданского самоопределения, саморазвития. Это может привести к тому, что структура не только индивидуального мировоззрения, но и общественного сознания может сместиться в сторону более чёткого и осознанного понимания и принятия общественных ценностей, более чёткой и осознанной ориентации на гуманистическое направление развития общества, более точное понимание того, что человек есть движущая сила и субъект общественно-исторического процесса.

Психология позволяет ребёнку лучше понимать самого себя, выстраивать более гуманно свои отношения с другим человеком (то есть лучше понимать его), окружающим миром в целом и, что самое главное, понимать свою самоценность. В этом смысле научное знание психологии позволяет развивать, воспитывать в человеке чувство собственного достоинства.

Мы полагаем, что необходимо осознанное и глубокое восприятие того факта, что все люди разные, понимание того, что существует естественное ограничение и индивидуальная специфика человеческих интересов, способностей, которые определяют реальные возможности по дальнейшему формированию и своей судьбы, и своей жизни, и будущей деятельности в окружающем мире, обществе, в его политической, экономической, образовательной и иных сферах. В современной школе сложилась парадоксальная ситуация.

Учащемуся даются знания о природе, обществе, производстве, но ему как человеку не даётся никакого знания о самом себе. Вследствие этого в его сознании невольно отпечатывается представление о пассивном, формальном, бессмысленном существовании «самого себя» в окружении вещей, техники, общества и природы, знания о которых он получает.

Ребёнок познаёт мир не через себя, не через человека, а помимо него, помимо его сущности. Усвоение психологических знаний является непременным условием развития творческих возможностей личности, расширяет границы самоактуализации, позволяет не держаться за стереотипы, а выбирать свой путь в освоении мира.

В самом процессе изучения психологии приобретается опыт творчества, происходит столкновение гипотез, возрастает познавательная деятельностная активность, а разрешение противоречий, заложенных в самих человеческих феноменах, приводит личность на новый виток саморазвития. Психология как совокупность знаний не должна быть самоцелью школьного курса психологии.

Психологические знания нужны ребёнку для того, чтобы он был более устойчивым в своём развитии, адекватно строил свой образ мира, мог прогнозировать свою судьбу, чтобы в основу своего существования ставил принцип – жить как человек в человеческом мире. Мы бы хотели, чтобы растущий человек понимал, что мир можно и нужно переделать, знал, как его переделать, а если это необходимо (а это всегда необходимо!), то как переделать себя.

Для этого нужна специальная педагогическая технология, которая, с одной стороны, не разрушала бы, а поддерживала индивидуальное психологическое своеобразие каждого школьника, а с другой – позволяла бы успешно реализовать центральную дидактическую задачу курса психологии: не давать подростку рецептов, а помочь ему научиться решать свои проблемы (и проблемы своего поколения) лучше, чем мы решаем свои, чтобы сделать его более активным и более устойчивым в его жизненной судьбе. Такая технология предложена в кн.: Ю.М.

Забродин, М.В. Попова. Психология в школе. Экспериментальный учебный курс для подростков. Учебно-методическое пособие для учителя. – М., 1994. См. также: Программа курса «Психология». 8–11 классы. – М., 1997.

Данная программа и пособие для учителя концептуально отвечают принципам, положенным в основу настоящей Программы. С другой стороны, существуют интереснейшие пособия и методические разработки по психологии для младших классов И.В. Дубровиной и её коллектива, внедрение которых в массовую школу наряду с курсом, предложенным Ю.М. Забродиным и М.В. Поповой, могло бы обеспечить непрерывный курс психологии в школе. Наверх к оглавлению

Зарегистрируйтесть, чтобы принять участие в обсуждение.

Источник: school2100.com

Программа «Школа 2100»

Общая характеристика Образовательной программы «Школа 2100»

Определение 1

Программа «Школа 2100» (далее Программа) – это одна из наиболее популярных и массовых программ развития общего среднего образования, разработанная в 1990-х годах, она является продолжением развивающей системы школьного образования.

В настоящее время по этой Программе занимаются 37% общеобразовательных школ страны. Авторами Программы были разработаны учебные пособия и рабочие тетради, по которым осуществляется обучение.

Программа представляет собой образовательную систему, которая:

1. Направлена на продолжение традиций развивающего образования и подготовку нового школьника, обладающего такими личностными качествами как внутренняя свобода, самостоятельность, умение относится к окружающей действительности творчески.
2. Является доступной для внедрения в любой массовой школе страны и не требует специальной подготовки или переподготовки педагогов.
3. Представляет собой целостную систему, состоящую из теории, учебных пособий, рабочих программ, методических разработок и т.д.
4. Направление на решение наиболее актуальных и сложных проблем отечественной системы образования.

Чат педагогов
в Telegram
Обменивайся опытом и материалами с другими студентами и преподавателями!

В рамках Программы, авторским коллективом, разработано 186 учебных пособий и учебников по всем учебным дисциплинам школьной программы с первого по одиннадцатый класс.

Замечание 1

Ведущим принципом Программы является принцип обучения деятельности. В соответствии с данным принципом определяется технология, методы и приемы работы с учащимися, а школьный урок строится с использованием технологии проблемно-диалогического обучения.

В соответствии с Программой, во время учебных занятий, учащимся сообщаются не только готовые знания, но и организуются такие виды деятельности, в ходе которых ученики самостоятельно делают «открытия», узнают что-то новое и учатся использовать на практике имеющиеся у них знания и умения.

Методологические положения Образовательной программы «Школа 2100»

Методологическими положениями Программы являются следующие принципы:

1. Психолого-педагогические принципы:
2. Принцип адаптивности – предусматривает соблюдения правила о том, что не ребенок создан для школы, а школа для ребенка. Школа должна быть гибкой и удовлетворять потребности всех детей, вне зависимости от их уровня развития, подготовленности и интересов.
3. Принцип развития – предполагает целостное и всестороннее развитие каждого учащегося.
4. Принцип психологической комфортности – предусматривает создание благоприятной психологической атмосферы, способствующей раскованности учащихся и проявлению творческой активности.
5. Культурно-ориентированные принципы:
6. Принцип образа мира – формирование у учащихся единого и целостного представления об окружающем мире.
7. Принцип целостности содержания образования – всё содержания образования изначально должно быть едино и представлять собой целостную систему.
8. Принцип систематичности – предполагает, что с самого начала образование должно быть един и систематично, отвечать закономерностям развития ребенка на всех возрастных этапах.
9. Деятельностно-ориентированные принципы:
10. Принцип обучения деятельность – предусматривает обучение детей ставить цели, уметь контролировать и адекватно оценивать чужие и собственные действия, эффективно пользоваться полученные в ходе обучения знаниями, умениями и навыками.
11. Принцип организованного и управляемого перехода от совместной деятельности к самостоятельной – предусматривает постепенный переход от совместной с педагогом и коллективом деятельности к самостоятельной, предполагающей развитие внутреннего мышления, навыков самообучения, самовоспитания и саморегуляции.
12. Принцип опоры на спонтанное развитие – предусматривает обучение детей умению опираться на собственный жизненный опыт, полученный ранее в ходе самостоятельного (спонтанного) развития.
13. Принцип креативности – предполагает использование педагогом при организации воспитательно-образовательного процесса творческого подхода, использование инновационных и авторских методов и технологий. Все это способствует не только привлекательности процесса обучения, но и учит детей при решении практических и жизненных задач искать нестандартные и творческие пути.

«Программа «Школа 2100»»
Готовые курсовые работы и рефераты
Решение учебных вопросов в 2 клика
Помощь в написании учебной работы

Технология (средства и приемы) обучения

Определение 2

Технология обучения – это конкретные средства и приемы, которые педагог использует в учебном процессе.

В соответствии с Программой, обучение в современной школе должно носить развивающий характер, которому совершенно чужд фронтально-индивидуальный подход. Наиболее приемлемыми в данном случае являются такие формы работы с учащимися, которые опираются на самостоятельную и совместную учебно-познавательную деятельность учеников, осуществляемую под руководством педагога. Именно поэтому Программой не предусмотрено выполнение большого количества тренировочных упражнений, которые зачастую ученики выполняют механически. Авторы Программы предлагают использовать различного рода творческие задания и взаимосвязанные между собой учебные задачи.

Основными формами работы с учащимися являются такие, которые требуют от учеников умственной активности, например, в соответствии с Программой учащимся предлагается вместо решения десяти задач самостоятельно составить 1-2 задачи, так как сочинение всегда значительно эффективнее, чем изложение.

Программа исключает такой вид проверки знаний как опрос. Это связано с тем, что зачастую именно опрос вызывает наибольший стресс у учащихся. Исходя из этой позиции меняется и отношение к системе оценок.

Наибольшее значение имеют не текущие оценки, которые в рамках Программы не рекомендуется ставить педагогу, а итоговые, которые следует выставлять не индивидуально, а на коллективном обсуждении. Эта идея была взята у Ш.А. Амонашвили.

Затрагивая тему контроля, авторы Программы предлагают свести к минимуму экзамены. Для проверки знаний вполне достаточно зачетов и письменных контрольных работ.

Однако полная отмена устных опросов и экзаменов на современном уровне педагогической и познавательной культуры практически не возможно.

Особое место в Программе уделяется и домашним заданиям. В соответствии с программной парадигмой, их не стоит исключать, однако основную отработку тренировочных заданий следует осуществлять на уроке.

Таким образом, Программа предполагает два основных подхода к повышению эффективности учебного процесса:

1. Опора на внутреннюю мотивацию учащихся.
2. Опора на мотивы успешности, которые появляются у ученика в процессе обучения.

Источник: spravochnick.ru

Образовательная программа «Школа 2100»

«Школа 2100» – это одна из массовых программ развития общего среднего образования.

В настоящее время «Школа 2100» занимает 37% школьного рынка.

В начале 1990-х, педагоги Р.Н. Бунеев и Е.В. Бунеева подготовили серию учебников по чтению для начальной школы. Книжки «Капельки солнца», «Маленькая дверь в большой мир», «В одном счастливом детстве», «В океане света» стали практическим воплощением теории, легшей в основу образовательной системе «Школа-2100».

У Бунеевых стали появляться единомышленники: Т.А. Ладыженская, разработавшая уникальный курс обучения общению «Детская риторика»; А.А. Вахрушев, подготовивший курс «Окружающий мир»; Д.Д. Данилов, создавший личностно-ориентированный курс истории и др.

В 2008 году группа ученых, разработавших и внедривших в практику массовой школы систему «Школа 2100», удостоена премии правительства РФ в области образования.

Долгие годы руководителем группы был академик А.А. Леонтьев, психолог, человек с энциклопедическими знаниями и мировым именем.

О научном руководителе Образовательной системы – А.А. Леонтьеве

Алексей Алексеевич Леонтьев (1936–2004 гг.) родился 14 января 1936 г. в семье известного отечественного психолога Алексея Николаевича Леонтьева.

• В 1958 году закончил романо-германское отделение филологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова по специальности «немецкий язык».
• С 1958 по 1975 г. работал в Институте языкознания АН ССС.
• В 1963 году защитил диссертацию на соискание ученой степени кандидата.
• В 1968-м – докторскую диссертацию по филологическим наукам.
• В 1975 году защитил докторскую диссертацию по психологическим наукам на тему «Психология речевого общения».
• С 1975 года заведующий кафедрой методики и психологии Института русского языка им. А.С. Пушкина, с 1976-го – профессор.
• С 1986 г. – профессор кафедры методики преподавания иностранных языков Московского государственного педагогического института им. В.И. Ленина (ныне Московский педагогический государственный университет), а с 1997 г. – профессор кафедры психологии личности факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.
• В 1992 году избран действительным членом Российской академии образования, а в 1997-м – действительным членом Академии педагогических и социальных наук.
• Автор многих книг, в том числе: «Язык, речь, речевая деятельность» (1969); «Психология и обучение языку» (1981, на английском языке); «Педагогическое общение» (1979, 1996); «Психология общения» (1974, 1997, 1999); «Основы психолингвистики» (1997); «Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии» (2001). Автор множества научных и популярных статей по вопросам школьного и вузовского образования, в том числе в «Учительской газете», журналах «Семья и школа» и «Знание – сила».
• Проблемами педагогики и педагогической психологии занимался, начиная с 70-х годов. Много лет сотрудничал с Шалвой Александровичем Амонашвили, Василием Васильевичем Давыдовым и другими видными психологами и педагогами.
• С 1997 года – научный руководитель ассоциации «Школа 2000…» (ныне Образовательная программа «Школа 2100»). Руководитель авторского коллектива и основной автор Образовательной программы «Школа 2100».

Общая характеристика Образовательной программы «Школа 2100»

Авторский коллектив Образовательной программы «Школа 2100», которым руководит Президент межрегиональной общественной организации в поддержку образовательной системы «Школа-2100», член-корреспондент АПСН, профессор Р.Н. Бунеев, разработал образовательную систему, которая:

• является продолжателем традиций развивающего образования, готовит школьника нового типа – внутренне свободного, самостоятельного, умеющего творчески относиться к действительности
• доступна массовой школе, не требует бы от учителей переучиваться заново
• разработана как целостная система – от теоретических основ, учебников, программ, методических разработок до системы повышения квалификации учителей, системы контроля и мониторинга результатов учения, системы внедрения в конкретные школы
• решила одну из самых болезненных проблем нашего образования: непрерывности и преемственности на всех ступенях обучения. Сегодня создано186 учебников и учебных пособий по всем предметам школьной программы с 1-го по 11-й класс.

В соответствии с ним школьный урок открытия знаний строится в соответствии с технологией проблемно-диалогического обучения.

Детям не только сообщаются готовые знания, но и организуется такая их деятельность, в процессе которой они сами делают «открытия», узнают что-то новое и используют полученные знания и умения для решения жизненных задач.

Методологические положения Образовательной программы «Школа 2100»

Психолого-педагогические принципы

• Принцип адаптивности. Не ребенок для школы, а школа для ребенка! Она должна быть предельно гибкой системой, чтобы в ней нашли себе место и одаренные дети, и дети с разной подготовленностью и разными интересами.
• Принцип развития. В нашем представлении основная задача школы – это развитие школьника, и в первую очередь – целостное развитие его личности и готовность личности к дальнейшему развитию.
• Принцип психологической комфортности. Сюда относится, во-первых, снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса. Во-вторых, данный принцип предполагает создание в учебном процессе раскованной, стимулирующей творческую активность школьника, атмосферы.

Культурно ориентированные принципы

• Принцип образа мира. Представление школьника о мире должно быть единым и целостным. В результате учения у него должна сложиться своего рода схема мироустройства, мироздания, в которой конкретные, предметные знания занимают свое определенное место.
• Принцип целостности содержания образования. Содержание образования изначально едино. В основе структуры содержания образования лежит не понятие предмета, а понятие «образовательной области».
• Принцип систематичности. С самого начала образование должно быть едино и систематично, соответствовать закономерностям личностного и интеллектуального развития ребенка и подростка и входить в общую систему непрерывного образования. В частности, школьное образование должно логично и последовательно «вытекать» из дошкольного образования и «перетекать» в высшее.

Деятельностно ориентированные принципы

• Принцип обучения деятельности. Мы учим деятельности – ставить цели, уметь контролировать и оценивать свои и чужие действия. Как бы справедливо мы ни обрушивались на сведение содержания образования к ЗУНам (знания – умения – навыки), без формирования умений и лежащих в их основе навыков представить себе обучение, особенно начальное, невозможно. Так или иначе, но мы должны научить школьников предметно-практическим действиям (простейшим трудовым процессам, счету, чтению и письму, хотя бы элементарному практическому общению на иностранном языке и пр.). С другой стороны, у них должны быть сформированы способы и приемы чисто учебной деятельности (вроде правильной записи условий задачи или техники синтаксического разбора) и деятельности познавательной (например, способы работы со словарем). Должны быть сформированы умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. Учащийся должен уметь самостоятельно ставить цели и организовывать свою деятельность для их достижения.
• Принцип управляемого перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика. Обучение деятельности, вообще процесс обучения, предполагает на определенном этапе совместную учебно-познавательную деятельность коллектива (группы) учащихся под руководством учителя. То, что сначала выступает в форме коллективной деятельности учащихся, затем начинает существовать как внутренний способ мышления ребенка.
• Принцип опоры на предшествующее (спонтанное) развитие. Опираться на предшествующее спонтанное, самостоятельное, «житейское» развитие! Особенно актуален такой подход для обучения грамоте, родному языку, в известной мере, иностранному языку.
• Креативный принцип. В соответствии со сказанным ранее в школе необходимо учить творчеству, т.е. «выращивать» у учащихся способность и потребность самостоятельно находить решение не встречавшихся ранее учебных и внеучебных задач. Сегодня у школьника отношение к миру в схемах «знаю – не знаю», «умею – не умею», «владею – не владею» должно смениться параметрами «ищу – и нахожу», «думаю – и узнаю», «пробую – и делаю».

Технология (средства и приемы) обучения

Под технологиями мы имеем в виду конкретные приемы и средства, используемые в учебном процессе.

Развивающему обучению чужд фронтально-индивидуальный подход. Ему свойственны такие формы работы, которые опираются на совместную или самостоятельную учебно-познавательную деятельность учащихся, руководимую учителем.

Противопоказано развивающему подходу преобладание чисто механических (тренировочных) упражнений. Вызывает сомнение и само понятие «упражнения»: вслед за Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым мы считаем более правильным говорить о системе взаимосвязанных учебных задач.

При прочих равных условиях форма работы, требующая умственной активности ученика, предпочтительнее чисто «исполнительской» деятельности. Лучше придумать самому одну математическую задачу, чем решить десять задач из учебника. Сочинение всегда эффективнее изложения.

Чрезвычайно актуальны приемы снятия стресса в учебном процессе. Педагогический садизм – опрос младших, да и не только младших, школьников у доски.

Наша позиция формулируется кратко: максимум оценок – минимум отметок. Текущие отметки (не оценки!) едва ли нужны вообще. Итоговые (например, четвертные) имеет смысл, как это делает Ш.А. Амонашвили, выставлять с участием класса.

Обсуждая проблему контроля, мы считаем необходимым минимизировать экзамены. Вполне достаточно системы зачетов и письменных контрольных работ. Однако полная или почти полная отмена устных экзаменов едва ли возможна на современном уровне педагогической и познавательной культуры, где экзамен выполняет функции, не обеспечиваемые другими компонентами образовательного процесса (например, мотивационную).

Что касается домашних заданий, то развивающая парадигма предполагает максимальную отработку тренировочных заданий на уроке. Если задавать уроки на дом, то только для одной из трех целей:

• а) выравнивание (если учащийся отстал от класса и т.д.)
• б) дифференциация (например, задания особой сложности для ученика с ярко выраженными математическими способностями)
• в) самостоятельная организация своей деятельности.

Говоря об объеме учебной нагрузки, следует учитывать, что эта нагрузка не носит чисто физиологического характера и не может измеряться исключительно в рабочих часах, а тем более в количестве страниц учебника или в объеме материала. Оптимальная нагрузка (или перегрузка) учащихся зависит от психологического отношения учащегося к процессу обучения: то, что интересно, то, усвоение чего сильно мотивировано, может не вызывать эффекта перегрузки. И наоборот – то, что вызывает у учащихся отторжение, то, где учащийся не видит перспективы, что для него бессмысленно и бесцельно, может вызывать такой эффект даже при относительно скромных объемах учебного материала. В этом смысле проблема учебной нагрузки зависит и от содержания образования, и от структуры этого содержания, и от используемых предметных методик и педагогических технологий. Наконец, эффект перегрузки в высокой степени зависит от индивидуальных особенностей детей и подростков.

В заключение настоящего раздела остановимся на технологиях мотивационного обеспечения учебного процесса. Здесь необходимо выделить два основных подхода.

• Во-первых, это определенная динамика опоры на внутреннюю мотивацию, учет в учебном процессе реальных (внутренних) мотивов учебной деятельности, их дифференцированности применительно к разным предметам и образовательным областям и их смены на различных этапах образования.
• Во-вторых, это опора на мотивы успешности, на возникающее у ученика ощущение продвижения вперед.

Особенности начального образования

Психическая деятельность ученика, закончившего начальную школу, должна характеризоваться тремя новообразованиями: произвольностью, рефлексией, внутренним планом действий.

Одной из важнейших содержательно-целевых линий развития в начальном образовании, обеспечивающих конечные (целевые) требования к ребенку, завершающему начальный этап образования, следует считать формирование учебно-познавательной деятельности ребенка. Именно в младшем школьном возрасте ребенок овладевает системой действий (операций), необходимых для успешной познавательной деятельности на последующих этапах.

При этом существенно, чтобы предлагаемая для усвоения система не носила жестко алгоритмического характера, вернее, чтобы ее алгоритмический характер не препятствовал, а способствовал формированию у ребенка эвристических действий; ум ребенка должен оставаться гибким, самостоятельным, творческим, а не быть закованным в строгие рамки универсальных предписаний. Этому требованию в полной мере отвечает, в частности, система Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова.

« Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности впервые есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, « чем я был » и « чем я стал » (Л.Ф. Обухова. Цит. соч., с.273). Отсюда вторая линия развития – личностнообразующая (субъектообразующая).

Формирование учебной деятельности неразрывно связано еще с двумя линиями развития.

• Во-первых, это овладение учебным материалом: никакое обучение невозможно без накопления знаний об окружающей действительности, лежащих в основе построения образа мира.
• Во-вторых, это формирование умений свободного перехода от учебной к неучебной деятельности, перехода от решения системы учебных задач к ориентировке в проблемных ситуациях реальной деятельности, распознаванию и решению встающих в ней задач.

Далее, это линия опоры на материал в поэтапном развитии ребенка. Мало передавать младшему школьнику социальный опыт: это необходимо делать таким образом, чтобы поворотные точки развития детского интеллекта и вообще высших психических функций, соответствующие особой предрасположенности (сензитивности) ребенка к усвоению тех или иных действий (операций), были обеспечены необходимым и достаточным материалом.

Проще говоря, чтобы школьник нормально развивался на следующем этапе, данный, начальный этап должен быть оптимально организован. В частности, очень важна происходящая на этом этапе перестройка всех высших психических функций на базе развития мышления.

В этой связи приведем парадоксальное высказывание В.В.Давыдова: «. Как показывают исследования психологов. мышление школьников [в традиционной, не развивающей школе] заканчивается в своем развитии к 12 годам. И заканчивает человек университет на базе того уровня развития, которого достиг к 12 годам. Образование для большинства учащихся как бы проходит боком, на их умственное развитие существенно не влияет».

Уже на «доначальном» этапе можно выделить еще две линии, передавае­мые начальной школе, так сказать, по наследству.

• Это линия социально-психологической ориентации в человеческой действительности, в малой группе и «большом» обществе, источником которой является не только прямая трансляция социальных норм, эталонов и запретов. Здесь обучение непосредственно граничит с воспитанием.
• И это линия поддержки, закрепления и развития усвоенных в дошкольный период культурных и социальных ценностей.

Источник: www.o-detstve.ru