Схема коррекционно развивающей программы

Принципы построения коррекционно-развивающих программ определяют стратегию и тактику их разработки, т.е. определяют цели и задачи коррекции, методы и средства психологического воздействия на ребенка. Ведущими принципами проектирования коррекционных программ являются: 1) принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач; 2) принцип единства диагностики и коррекции; 3) принцип приори­тетности коррекции каузального типа; 4) деятельностный прин­цип коррекции; 5) принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка; 6) принцип комплекснос­ти методов психологического воздействия; 7) принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к учас­тию в коррекционной программе.

Принцип системности коррекционных, профилактических и раз­вивающих задач задает необходимость определения в любой кор­рекционной программе задач указанных трех видов. Системность задач отражает взаимосвязанность развития различных сторон личности ребенка и гетерохронность, т.е. неравномерность их развития.

Что такое АРТ-ТЕРAПИЯ в коррекционно-развивающей программе ребёнка с РАС?

Другими словами, каждый ребенок находится как бы на различных уровнях развития в отношении разных его аспектов: на уровне благополучия, соответствующего «норме» развития; на уровне «риска», т.е. угрозы возникновения потенциальных труд­ностей развития, и на уровне актуальных трудностей развития, объективно выражающихся в разного рода отклонениях от норма­тивною хода развития. В этом факте находит отражение закон неравномерности, гетерохронность развития. Подчеркнем, что в силу системности строения психики, сознания и деятельности личности все аспекты развития личности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Поэтому отставание и отклонение в развитии некоторых аспектов личностного развития закономерно приводит к трудностям и отклонениям в развитии интеллекта ребенка и наоборот. Например, неразвитость учебных и познавательных мотивов и потребностей с высокой вероятностью приводит к отставанию в развитии логического операцио­нального интеллекта.

При определении целей и задач коррекционно-развивающей программы нельзя ограничиваться лишь актуальными на сегод­няшний день проблемами и сиюминутными трудностями разви­тия ребенка, а нужно исходить из ближайшего прогноза развития. Вовремя принятые превентивные меры позволяют избежать раз­личного рода отклонений в развитии, а тем самым и необходимо­сти развертывания в дальнейшем системы специальных коррекционных мероприятий. С другой стороны, взаимообусловленность развития различных сторон психики ребенка позволяет в значи­тельной степени оптимизировать развитие за счет интенсифика­ции «сильных» сторон личности ребенка посредством механизма компенсации. Кроме того, любая программа психологического воздействия на ребенка должна быть направлена не просто на коррекцию отклонений в развитии и их предупреждение, но и на создание благоприятных условий для наиболее полной реализа­ции потенциальных возможностей гармонического развития лич­ности.

Коррекционно-развивающая работа в детском саду и в школе. Будни психолога.

Таким образом, цели и задачи любой коррекционно-развивающей программы должны быть сформулированы как сис­тема задач трех уровней — коррекционного (исправление откло­нений, нарушений развития, разрешение трудностей развития); профилактического (предупреждение отклонений и трудностей в развитии) и развивающего (оптимизация и стимулирование, обо­гащение содержания развития). Только единство перечисленных видов задач могут обеспечить успех и эффективность коррекционно-развивающей программы.

Принцип единства диагностики и коррекции отражает целост­ность процесса оказания психолого-педагогической помощи в развитии ре­бенка, как особого вида практической деятельности дефектолога. Этот принцип реализуется в двух аспектах.

Во-первых, в том, что началу осуществления коррекционной работы обязательно предше­ствует этап прицельного комплексного диагностического обследо­вания, позволяющего выявить характер и интенсивность трудно­стей развития, переживаемых ребенком, сделать заключение об их возможных причинах и на основании заключения сформулировать цели и задачи коррекционно-развиваюшей программы. Эффектив­ная коррекция может быть построена лишь на основе тщательного психологического обследования. В то же время самые точные и глубокие диагностические данные бессмысленны, если они не со­провождаются продуманной системой психолого-педагогических коррекционных мероприятий (Д.Б. Эльконин, 1989).

Во-вторых, реализация коррекционно-развивающей програм­мы требует от дефектолога постоянного контроля динамики изме­нений личности, поведения и деятельности ребенка, динамики его эмоциональных состояний, чувств и переживаний. Такой кон­троль позволяет внести необходимые коррективы в задачи самой программы, методы и средства психолого-педагогического воздействия на ребенка. Иначе говоря, каждый шаг в коррекции должен быть оценен с точки зрения его воздействия на ребенка с учетом ко­нечных целей программы. Таким образом, контроль динамики хода и эффективности коррекции, в свою очередь, требует осуще­ствления диагностических процедур, пронизывающих весь про­цесс работы с ребенком и предоставляющих дефектологу необходимую информацию и обратную связь.

Принцип приоритетности коррекции каузального типа. В зави­симости от направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную, т.е. причинную коррекцию. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внеш­ней стороны трудностей развития, на преодоление внешних при­знаков, симптомов этих трудностей. Напротив, коррекция кау­зального типа предполагает устранение или нивелирование при­чин, порождающих сами эти проблемы и отклонения в развитии ребенка. Очевидно, что только устранение причин, лежащих в ос­нове трудностей воспитания и развития ребенка, может обеспе­чить их наиболее полное разрешение.

Принцип приоритетности коррекции каузального типа озна­чает, что приоритетной целью проведения коррекционных мероп­риятий должно стать устранение причин трудностей и отклоне­ний в развитии ребенка.

Деятельностный принцип коррекции. Теоретической основой для формулирования указанного принципа является теория пси­хического развития ребенка, разработанная в трудах А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина, центральным моментом которой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка.

Напомним, что ведущая деятельность — это деятельность, главен­ствующая в иерархии системы видов деятельности ребенка на каждой из возрастных стадий. Ведущая деятельность определяет отношение ребенка к миру, его позицию и взаимодействие с теми элементами социальной среды, которые в данный момент явля­ются источниками развития: задает типичные для данной возрас­тной стадии формы общения в системе отношений «ребенок — взрослый» и «ребенок — сверстник», определяет формирование основных психологических новообразований личностной и ин­теллектуальной сфер. Наконец, в рамках ведущей деятельности впервые возникают и дифференцируются новые виды деятельнос­ти. Именно деятельность и, в первую очередь, ведущая, порожда­ет базовые структуры личности, определяет ее характерные осо­бенности.

Деятельностный принцип коррекции определяет тактику про­ведения коррекционной работы, пути и способы реализации по­ставленных целей. Указанный принцип означает, что генераль­ным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка, в ходе реализации которой создаются условия для ориентировки ребенка в «трудных» конфликтных ситуациях, организуется необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности ребенка.

Коррекционное воздействие всегда осуществляется в контек­сте той или иной деятельности ребенка, являясь средством, ори­ентирующим его активность. Если мы обратимся к опыту психокоррекционной и психотерапевтической работы, то мы увидим, что любой метод или техника всегда реализуется в рамках дея­тельности ребенка, осуществляемой в тесном сотрудничестве со взрослым. Базовыми «модельными» видами деятельности для коррекци­онной работы в детском возрасте выступают игровая деятельность и, в первую очередь, сюжетно-ролевая игра как ведущая деятель­ность дошкольного возраста, изобразительная деятельность, восприятие произведений искусства — худо­жественной литературы, музыки, живописи; личностно-ориентированные формы общения со взрослым и сверстниками — внеситуативно-личностное и внеситуативно-познавательное об­щение, начальные формы учебной деятель­ности. Любой метод коррекционного воздействия основывается на том или ином виде деятельности, «запуская» его развивающий потенциал и используя его возможности, будь то игровая коррек­ция или игротерапия; арттерапия — на твор­ческих процессах изобразительной деятельности, литературного детского «сочинительства»; методы речевого воздействия (эмпатическое слушание, вербальная техника формулирования ограничений и запретов, метод разрешения конфликтных ситуа­ций и пр.) — на личностно-ориентированных формах общения.

Искусство дефектолога при планировании и организации коррекционно-развиваюшей работы с детьми состоит в точном выбо­ре наиболее адекватной целям и задачам программы «модельной» деятельности, в умении организовать деятельность ребенка таким образом, чтобы в ее содержании были объективированы трудные конфликтные ситуации, в умении направить ориентировку ребен­ка на их конструктивное разрешение. Иначе говоря, создать в де­ятельности ребенка ту «идеальную форму», которая воплощала бы в себе качества и свойства личности, отвечающие требованиям и ожиданиям социального окружения.

Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка согласует требование соответствия хода пси­хического и личностного развития ребенка нормативному разви­тию, с одной стороны, и признание бесспорного факта уникаль­ности и неповторимости конкретного пути развития каждой лич­ности, с другой.

«Нормативность» развития следует понимать как последова­тельность сменяющих друг друга возрастов — возрастных стадий онтогенетического развития. Психологический возраст характеризуется социальной ситуацией развития, основными психологическими новообразованиями и ведущей деятельностью.

Таким образом, при оценке соответствия уровня развития ре­бенка «возрастной норме» и формулировании целей коррекции нужно учитывать три названные выше характеристики. Во-первых, особенности социальной ситуации развития, намечая не­обходимые направления ее оптимизации и улучшения.

Например, изменение типа образовательного и воспитательного учреждения, круга общения ребенка, включая сверстников, взрослых, и семей­ное окружение и пр. Во-вторых, уровень сформированности пси­хологических новообразований и их значение на данном этапе возрастного развития.

Так, например, несформированность учеб­но-познавательных мотивов в старшем дошкольном возрасте таит в себе угрозу для успешности обучения в школе и реализации полноценной учебной деятельности. Поэтому формирование учебных и широких познавательных мотивов должно стать одной из задач коррекционно-развивающей программы, разрабатывае­мой для детей старшего дошкольного возраста. В-третьих, уровень развития ведущей деятельности ребенка как деятельности, игра­ющей решающую роль в развитии ребенка, и предпринимать, в случае необходимости, определенные усилия в направлении ее оптимизации. Именно поэтому игра является универсальным средством коррекции и профилактики отклонений и трудностей в развитии ребенка старшего дошкольного возраста.

Хотя формулирование общих целей и задач коррекционно-развивающей программы осуществляется на основе соотнесения данных диагностического психологического обследования с нор­мативным развитием в этом возрасте, принятым как » эталон», конкретизация целей программы должна быть произведена с уче­том индивидуально-психологических особенностей ребенка. Здесь, безусловно, следует принять во внимание особенности мотивационно-потребностной сферы ребенка, направленность его личности, темперамент, сформированность видов деятельности и их предпочтение ребенком, наличие, выраженных способностей и склонностей ребенка к той или иной деятельности.

Коррекционно-развивающая программа никоим образом не должна являться программой «усреднения», «обезличивания» или «унификации» детской личности, а напротив, через оптимизацию условий разви­тия и предоставление ребенку возможностей адекватной широкой ориентировки в смыслах проблемных ситуаций в сотрудничестве со взрослым создавать максимальные возможности для индивиду­ализации пути развития ребенка и утверждения его «самости».

Принцип комплексности методов психологического воздействия, являясь одним из наиболее «прозрачных» и очевидных принципов построения коррекционно — развивающей программы, утверждает необходимость использования всего многообразия методов, тех­ник и приемов из арсенала практической детской психологии. Известно, что большинство методов, широко используемых в практике, разработаны в зарубежной психологии на теоретичес­кой основе психоанализа, бихевиоризма, гуманистической психо­логии, гештальтпсихологии и других научных школ, весьма раз­лично и даже противоречиво трактующих закономерности психи­ческого развития ребенка в онтогенезе. Однако, ни одна методи­ка, ни одна техника не являются неотчуждаемой собственностью той или иной теории. Критически переосмысленные и взятые на вооружение, эти методы представляют собой мощный инстру­мент, позволяющий оказать эффективную психологическую по­мощь ребенку и его родителям.

Комплекс методов, используемых в практике работы с деть­ми, включает: метод игровой коррекции (игротерапию); методы, основанные на использовании креативных творческих процессов — арттерапию в различных ее видах (рисуночную терапию, музыкотерапию, библиотерапию с последующей драматизацией сказок и историй, творческое сочинение); методы модификации поведе­ния (поведенческий тренинг, метод систематической десенсиби­лизации, метод «жетонов»). Центральное место в этом списке и по своему развивающему потенциалу, и по конечному эффекту, и по частоте использования в практике работы с детьми по праву при­надлежит игре. Остальные методы в практике их использования в детском возрасте также оказываются неразрывно связанными с игрой. Выбор же конкретных методов психологической коррек­ции определяется в зависимости от целей и задач программы ока­зания психологической помощи, возрастных и индивидуальных особенностей детей и организационных условий реализации программы коррекции.

Принцип активного привлечения ближайшего социального окру­жения к работе с ребенком определяется той ролью, которую игра­ет семья, детский сад, школа, ближайший круг общения в психи­ческом развитии ребенка. Система отношений ребенка с близки­ми взрослыми, т.е. особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности и способы ее осуще­ствления составляет важнейший компонент социальной ситуации развития ребенка, определяет зону его ближайшего развития.

Ре­бенок не развивается, как изолированный индивидуум, отдельно и независимо от социальной среды, вне общения с другими людьми. Ребенок развивается в целостной системе социальных отношений неразрывно от них и в единстве с ними, т.е. объектом развития является не изолированный ребенок, а целостная систе­ма социальных отношений, субъектом которых он является. Если возникают трудности и отклонения в развитии ребенка, то это свидетельствует не только о проблемах его индивидуального развития, но и о дисгармоничности в целос­тной системе социальных отношений, а следовательно, о необхо­димости их оптимизации и коррекции. Успех коррекционной ра­боты с ребенком вне сотрудничества с родителями или другим значимым социальным окружением в зависимости от характера трудностей развития оказывается либо недостаточно высоким, ли­бо попросту невозможным.

Источник: studfile.net

Комплексная коррекционно-развивающая программа для детей раннего возраста, имеющих проблемы познавательного и речевого развития «Развивай-ка»

Комплексная коррекционно-развивающая программа

для детей раннего возраста, имеющих проблемы познавательного и речевого развития

«Развивай-ка».

учитель-дефектолог ГОБУ «Старорусский ЦППМС»

Татьяна Валентиновна Мухина.

Пояснительная записка.

Первые три года жизни являются чрезвычайно важным и ответственным этапом в развитии ребёнка. В данный период наблюдается максимальный темп формирования предпосылок, обусловливающих всё дальнейшее развитие организма. В этом возрасте закладываются основы для благополучного развития всех психических функций ребёнка, а так же фундаментальные личностные образования. Программа «Развивай-ка» предназначена для работы в коррекционно-развивающих группах для детей раннего возраста и направленна на профилактику отставания и коррекции отклонений в развитии детей.

1. Научная обоснованность.

Л.С. Выгодский указывал, что в развитии ребёнка существуют оптимальные сроки для каждого вида обучения. Сроки обучения определяются сенситивными периодами в развитии каждой функции. Именно в эти периоды обучение оказывается наиболее лёгким, эмоциональным и плодотворным.

Оптимальные сроки обучения для каждого ребёнка определяются зоной его ближайшего развития (Растягайлова Л.И., Дунаева З.М.). В первые годы жизни ребёнка закладываются основы для его будущего развития. Доказано, что уровень развития ребёнка раннего возраста определяет путь его дальнейшего развития и как следствие недостаток стимулирующего воздействия взрослого на малыша в этом возрасте может привести к необратимым последствиям в формировании той базы, на которой в дальнейшем строится вся его психическая деятельность. Чем раньше начата активная работа по стимуляции развития ребёнка, тем выше обучающий эффект.

При составлении программы использованы имеющиеся рекомендации по работе с детьми раннего возраста, собраны игры и упражнения из многочисленных литературных источников по раннему воспитанию. Использован материал: «Развивайся, малыш! Система работы по профилактике отставания и коррекции отклонений в развитии детей раннего возраста» О.В.

Закревская, «Сенсомоторное развитие детей дошкольного возраста» составитель Н.В. Нищева, «Игры-занятия с малышом» от рождения до трёх лет» (Развитие восприятия цвета, формы и величины) Э.Г. Пилюгина; М.Г. Борисенко, Н.А. Лукина «Начинаем говорить» (развитие речи).

Большинство музыкальных физкультминуток проводятся с использованием песенок, представленных на дисках Е.С. Железновой «Музыка с мамой», «Аэробика для малышей».

1. Организация межпредметных связей.

• привлечение педагога – психолога к оказанию помощи родителям детей, имеющим социально-эмоциональные проблемы, в форме консультирования
• привлечение родителей к оценке уровня развития ребёнка;
• привлечение родителей к реализации индивидуальной программы развития ребёнка вне занятий в центре;
• привлечение родителей на участие в заседаниях Психолого-педагогического тренинга «Учимся понимать своего ребёнка»;

Развивать познавательную и речевую активность ребёнка; обеспечить каждому ребёнку адекватный для него темп и способы усвоения навыков, знаний, предусматривает пошаговое обучение ребёнка, независимо от его реального возраста.

1. Задачи программы:

• накопить и расширить сенсорный опыт,
• развить мышление, память, понимание речи,
• формировать предпосылки для развития активной речи,
• развивать навыки ручной моторики, действий с предметами, орудийной, игровой, конструктивной деятельности.
• компенсировать у детей трудности развития.

Дети от 1года до 1года 5мес. с проблемами познавательного и речевого развития.

1. Разделы программы:

• Развитие познавательных процессов
• Конструктивная деятельность
• Развитие деятельности
• Развитие речи
• Понимания речи
• Развитие зрительно – моторной координации
• Развитие мелкой моторики и тактильной чувствительности
• Развитие социально – адаптивных функций
• Развитие общей моторики и координации движений

1. Планируемые результаты:

• выполняет взаимосвязанные прямые и обратные действия: раскладывает и собирает, вынимает и вкладывает, перекладывает шарики в коробку, ведёрко, скатывает их по желобку;
• раскладывает и собирает цветные колпачки;
• вкладывает что-нибудь в полые предметы (меньший предмет в больший); накрывает одинаковые полые предметы – меньший большим;
• собирает игрушки из двух частей (матрёшка, бочата);
• собирает в определённой последовательности пирамидку на конической основе; состоящую из 2-3 колец разных размеров;
• устанавливает сходство предмета с изображением;
• подбирает предметы по образцу;
• строит башню из шести кубиков;
• рисует вертикальные и горизонтальные линии; решает некоторые практические задачи, пользуясь несложными инструментами
• выполняет одно из двух разных действий с одним и тем же предметом в ответ на соответствующую просьбу;
• указывает на 7 части тела;
• из предметов выбирает тот , который ему называют;
• выслушивает короткий рассказ до конца;
• вступает в контакт с ровесниками, используя жесты;
• наблюдая за другими детьми, вовлекается в параллельную игру.

1. Система оценки достижения:

• RCDI;
• наблюдение;
• экспертная система индивидуального сопровождения развития «Лонгитюд». Шкала развития – сбор данных.

1. Условия реализации программы:

• занятия проводятся в специально организованном помещении не менее 20 кв.м. – 1 раз в неделю, продолжительность 1 час (занятия комплексные);
• организация игрового пространства и подбор игрушек,
• организация полноценного и удовлетворяющего детей общения;
• постепенное усложнение программного содержания занятий в каждом разделе программы;
• повторяемость программного материала;
• индивидуально – дифференцированная деятельность;
• моделирование игровых ситуаций,
• обязательное присутствие мамы вместе с ребёнком и взаимодействие всех участников, входящих в состав группы;
• связь диагностики и коррекции развития;
• осуществление дифференцированного подхода к детям, имеющим разные степени отставания и помещённым в одну группу;
• обеспечение условий для накопления речевого опыта каждым ребёнком;
• создание условий для благополучного эмоционального самочувствия и развития способностей детей;
• формирование осознания каждым ребёнком своей индивидуальности и нужности;
• консультирование педагога – психолога по вопросам развития социально-адаптивных функций, гармонизации эмоциональной сферы ребёнка;
• последовательное использование предложенных заданий, вариативность методов и приёмов для достижения поставленной цели, гибкость в подборе материала.

Источник: xn--d1abbusdciv.xn--p1ai

Основные этапы реализации коррекционно-развивающей программы игротерапии

Коррекционно-развивающая программа включает четыре основных этапа, различающихся по своим задачам, используемым методам и средствам работы, тактике поведения психолога на каждом из этапов и по продолжительности этапа:

1) ориентировочный этап;

2) этап актуализации и объективирования типичных трудностей развития детей и переживаемых ими конфликтных ситуаций;

3) конструктивно-формирующий этап;

4) обобщающе-закрепляющий этап.

На первом — ориентировочном — этапе продолжительностью в 1—2 занятия решаются следующие задачи: 1) установление эмоционально-положительного контакта с ребенком; 2) ориентировка ребенка в обстановке игровой комнаты и правилах поведения в ней; 3) знакомство с членами группы и установление первичных межличностных отношений. Тактика поведения психолога носит недирективный характер, ребенку предоставляется свобода, самостоятельность в пределах правил поведения, поощряется инициатива. На этом этапе используются спонтанные импровизационные сюжетно-ролевые игры и игры, направленные на знакомство и установление отношений со сверстниками («Передай имя по кругу», «Каравай», «Ручеек» и т.д.). Для формирования чувства принадлежности к группе и идентификации с группой используются специальные приемы — посвящения в группу, значки, ритуальное приветствие и пр. Психолог широко использует технику эмпатического слушания, игровые и неигровые приемы, обеспечивающие введение правил и ограничений и их выполнение детьми.

Второй этап — объективирования трудностей развития, проблемных ситуаций и конфликтов — имеет выраженный диагностический характер (2—3 занятия). Основными задачами психологической работы здесь являются актуализация и реконструкция конфликтных ситуаций, объективирование негативных тенденций личностного развития ребенка в игре и общении со взрослыми и сверстниками (непослушания, ревности к сиблингам, агрессивности или тревоги и страха в отношениях со сверстниками и пр.), диагностика особенностей поведения ребенка в конфликтных ситуаций, обеспечение эмоционального отреагирования ребенком чувств и переживаний, связанных с негативным прошлым опытом взаимодействия. На этом этапе тактика психолога заметно меняется: на смену недирективности приходит взвешенное сочетание директивность в направленности на актуализацию трудностей развития (постановка задач, участие в игре, планомерное развертывание сценария игры и пр.) и недирективности. Недирективность находит выражение в предоставлении ребенку свободы в выборе формы реагирования и поведения. Здесь используются такие методы, как направленные ролевые игры проективного диагностического типа («Построй свой мир», «Два дома» и др.), подвижные игры с правилами, арттерапия (проективные рисунки, сочинения, метод цветописи и др.), эмпатическое слушание, а также приемы, обеспечивающие выполнение правил поведения ребенка в группе.

Ключевое значение для игротерапии имеет третий — конструктивно-формирующий — этап, что находит отражение и в его продолжительности (10—12 занятий). Именно на этом этапе решаются основные коррекционные задачи:

формирование адекватных способов поведения в конфликтных ситуациях;

развитие социальной и коммуникативной компетентности ребенка;

развитие способности к осознанию себя и своих возможностей;

увеличение уровня самопринятия и самоотношения;

расширение сферы осознания чувств и переживаний как своих, так и других людей, развитие способности к эмпатии, преодоление эмоционально-личностного эгоцентризма;

формирование способности к произвольной регуляции своего поведения и деятельности.

Мера директивности поведения терапевта на этом этапе еще более возрастает и распространяется на подбор игр, упражнений, тематики рисунков, распределения ролей и игровых предметов в игре и пр. Важной функцией психолога является предоставление детям обратной связи об эффективности их поведения и общения, продвижении в направлении решения коррекционных задач, поддержка и поощрение даже самых незначительных достижений.

Методы и приемы включают: эмпатическое активное слушание; приемы конфронтации, резюмирования, суммирования; направленные сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, подвижные игры с правилами, игровые упражнения на развитие эмпатии, лучшее осознание чувств и эмоций («Азбука эмоций»), упражнения на развитие релаксации, игры на лучшее осознание своего Я, проигрывание реальных условных ситуаций, метод систематической десенсибилизации, тренинг поведенческих умений, метод социальной и статусной психотерапии, жетонный метод. На данном этапе широко используются арттерапевтические методы. Для развития произвольности общения и его компетентности используются приемы, способствующие развитию умения принимать групповые решения и координировать свои действия с действиями группы. Для решения конфликтных ситуаций используется метод разрешения конфликтных ситуаций, основанный на эмпатическом слушании, а также используются приемы «жребия» и «очередности».

Основными задачами четвертого — обобщающе-закрепляющего — этапа становятся задачи обобщения сформированных на предшествующем этапе способов деятельности и перенос нового позитивного опыта в практику реальной жизнедеятельности ребенка и его отношений с другими людьми. На этом этапе широко используются техники проигрывания реальных условных ситуаций, совместной игровой и продуктивной (рисование, лепка, конструирование) деятельности детей с родителями, использования «домашних заданий».

Характерной особенностью этого этапа становится широкое привлечение ближайшего социального окружения ребенка к совместной работе как в роли партнера по совместной деятельности, так и в функции ассистента психолога в организации и контроле выполнения ребенком «домашних заданий». Родители и педагоги, участвуя в реализации коррекционных заданий и предоставляя психологу обратную связь о новых возможностях и компетентности детей, сами приобретают новую компетентность в общении и сотрудничестве с ребенком, изменяя тем самым особенности социальной ситуации развития детей в сторону большей адекватности их возрастным и индивидуально-личностным особенностям. Для решения задачи формирования коммуникативной компетентности детей поощряются виды кооперативной деятельности и широко используются приемы, обеспечивающие выполнение норм, правил поведения в группе, формирование умения принимать групповые решения. Тактика поведения психолога сочетает элементы недирективности, выражающейся в предоставлении детям инициативы и самостоятельности на игровых занятиях, и директивности в организации необходимых условий для переноса нового опыта в реальную жизнь и общение детей.

Источник: megaobuchalka.ru