Шеффилдская технология относится к разветвленным программам

Теоретические основы современной версии линейного программирования разработал американский психолог Б. Ф. Скиннер. Во время конференции, посвященной анализу тенденций развития психологии он сделал доклад на тему «Наука учения и искусство преподавания», представив в нем общий очерк своей концепции программированного обучения.

Учение, по Скиннеру, это процесс выработки у учащегося новых способов поведения или модификации уже сложившихся. Вероятность того, что данный субъект овладеет каким-то новым, желательным, с точки зрения автора программы, способом поведения, новым действием или определенными знаниями, возрастает благодаря его многократному повторению. Однако это повторение не должно быть механическим; его результаты должны контролироваться самим обучающимся и включаться в более широкий контекст.

Таким образом, что инструментальное учение, по Скиннеру, формирует у учащихся интерес к учению, активизирует их, обеспечивает каждому возможность работы в оптимальном для него темпе, в результате чего устраняется атмосфера страха и принуждения, пассивности и скуки, шаблона и отсутствия стимулов к усилиям, словом, радикально изменяется существовавшая система педагогических воздействий на учащихся [3, с. 195-201].

Технологии дифференцированного обучения

При линейном принципе программирования ученик, работая над учебным материалом, последовательно переходит от одного шага программы к следующему. Все работают над одним и тем же материалом, сохраняя лишь индивидуальный темп самостоятельной работы. Дозы информации небольшие и примерно одинаковы по размеру. Время на изучение одной дозы не превышает 5-10 минут.

Пошаговые программы породили алгоритмизацию обучения — составление учебных алгоритмов. Алгоритм в дидактике — это предписание, определяющее последовательность умственных и практических операций по решению задач определённого класса. Алгоритм является как самостоятельным средством обучения, так и частью обучающей программы.

Критика линейных программ привела к созданию разветвленных программ.

Их создатель Н.А. Краудер считает, что дозы учебного материала должны быть достаточно большими, поскольку усвоение зависит не от безошибочного пути мелкими шагами, а от глубокого и всестороннего анализа содержания.

Вторая особенность разветвлённой программы — разнообразие вариантов ответа ученика: ученик выбирает правильный ответ в контрольном задании из набора ответов, где есть, кроме правильного, неполные и неверные ответы, содержащие типичные ошибки. Если ученик выбрал правильный ответ, он переходит к следующему шагу.

Если нет, ему разъясняется сущность ошибки и он получает указание работать с одной из дополнительных программ в зависимости от сделанной ошибки или вернуться к исходному пункту. Итак, разветвлённая программа ведёт учеников разными путями в зависимости от их ответов и ошибок. Однако и у неё есть недостатки. Её критики считают, что выбор ответа провоцирует ученика угадывать ответы, запоминать и исключать ошибочные, то есть даже разветвлённая программа не даёт ученику цельного и системного представления о материале. Наконец, обучение по любой из названных программ, считают критики, имеет характер искусственный и упрощённый, в то время как учение — сложный вид деятельности [4, с. 54-57].

TECHFLIX / Технологии, инновации, саморазвитие 24/7 / Live Chat

Стремление к объединению линейных программ с разветвленными привело к появлению так называемого смешанного программирования. В качестве таковых известны шеффилдская и блочная технологии.

Шеффилдская технология программированного обучения была разработана английскими психологами. Для неё характерны следующие особенности:

* Учебный материал делится на различные по объему части (порции, шаги). Решающими основаниями деления при этом являются: дидактическая цель, которая должна быть достигнута благодаря изучению данного фрагмента программированного текста с учетом возраста учащихся и характерных особенностей темы. Если, например, полагается, что программа должна быть для учащихся единственным источником знаний по данной теме, то она должна быть более обширной, чем в случае осуществления ею только контрольной или корректирующей функции. В программе, разрабатываемой для учащихся, младших классов, объем рамок, как правило, будет меньшим, чем в текстах для студентов. Наконец, содержательные и логические связи, существующие между отдельными блоками информации, обусловливают определенную тематически замкнутую совокупность, целостность передаваемой информации, что также оказывает влияние на объем рамок в смешанной программе.

* Учащийся дает ответы как путем их выбора, так и в ходе заполнения пробелов, имеющихся в тексте. Основным фактором, определяющим, какая из рассмотренных возможностей будет реализована автором программы (т. е. выбор ответа или заполнение пробелов), является дидактическая цель, которой он стремится достичь. Например, скиннеровский принцип подбора ответа используется главным образом в корректировочных рамках, чтобы облегчить учащимся безошибочное овладение материалом, с которым они сталкиваются повторно. Кроудеровский принцип выбора ответа используется в так называемых основных рамках, которые заключают наиболее важную информацию.

* В смешанном программировании, как в линейном и разветвленном, действует принцип дифференциации трудности и прочности знаний, приобретаемых учащимися [7, с. 32-36].

Основу блочной технологии программированного обучения составляет гибкая программа, всесторонне учитывающая разнообразие действий, определяющих процесс учения. Она обеспечивает учащимся выполнение разнообразных интеллектуальных операций и оперативное использование приобретаемых знаний при решении определенных задач.

Основным компонентом такой программы является проблемный блок, который требует от учащегося интенсивной интеллектуальной работы (например, решения задачи с неполными данными, формулировки или проверки гипотезы, планирования эксперимента и т. п.). Эта работа предполагает выполнение различных умственных действий (обобщения, доказательства, объяснения, проверки), обогащающих объем их знаний.

Источник: studentopedia.ru

amber (Феномен програмированного обучения), страница 4

Документ из архива «Феномен програмированного обучения», который расположен в категории » «. Всё это находится в предмете «педагогика» из 6 семестр, которые можно найти в файловом архиве . Не смотря на прямую связь этого архива с , его также можно найти и в других разделах. Архив можно найти в разделе «рефераты, доклады и презентации», в предмете «педагогика» в общих файлах.

Онлайн просмотр документа «amber»

Текст 4 страницы из документа «amber»

1. обеспечивать учащемуся возможность закрепления важнейшей информации с помощью упражнений;
2. побуждать его к сознательной и активной работе по изучению текста и тем самым исключать механическое заучивание, основанное на многократном, бессмысленном повторении одной и той же информации;
3. формировать у учащегося ценностное отношение к учебе.

Согласно Скиннеру, заполнение пробелов, имеющихся в линейной программе, не обеспечивает реализацию одной из перечисленных выше функций. О какой функции идет речь? Назовите ее номер и проверьте ответ на рамке 14.

14. Если Ваш ответ относится ко второй функции, которая сводится к тому, чтобы отослать учащегося, выбравшего на данный вопрос не­верный или неполный ответ, к соответствующей корректировочной рамке, то можете закончить работу с этим фрагментом текста и перейти к рам­ке 1, пункт III.

При наличии другого ответа вернитесь к рамке 1 и еще раз внима­тельно изучите весь подраздел о разветвленной программе с самого начала.

Конец разветвленной программы

Приведем еще один пример фрагмента из пособия, построенного по принципу разветвленного программирования:

При делении степеней с одинаковыми основаниями показатель делителя вычитается из показателя делимого.

Выбрав первый вариант, ученик открывает стр. 2 и читает:

Твой ответ 3 неверен: ты разделил показатель степени делимого на показатель степени делителя, а ведь нужно было произвести вычитание! Вернись на стр. 1, прочти еще раз правило и пример.

На стр. 3 (если выбран второй вариант ученик читает:

Твой ответ 3 неверен. Совершая деление, ты перемножил показатели степеней! Разве ты забыл, что при делении нужно показатель степени делителя вычесть из показателя степени делимого?

В примере 2 : 2 = _____?

Показатель делителя — 4, делимого — 6, поэтому нужно из 6 вычесть 4. В ответе будет — 2 . Вернись на стр. 1 и попробуй снова решить данный там пример.

Если ученик выбрал третий вариант ответа, то он на стр. 4 читает:

Твой ответ 3 верен. Ты правильно произвел вычитание показателей степени. Переходи к стр. 5 и приступай к изучению нового материала.

Смешанная программа

Разветвленное программирование, как и линейное, было подвергнуто острой критике. Прежде всего отмечалось, что оно основано на неправильном с психолого-дидактической точки зрения способе нахождения ответов учащимися. Ибо распознание верного ответа среди нескольких или несколь­ких десятков неполных или ошибочных и его выбор, по мнению критиков, не только не приводит к положительным результатам обучения, но и, наоборот, ослабляет эти ре­зультаты. Заставляя учеников выбирать ответы, мы вынуж­даем их тем самым запоминать ответы неверные или не­полные, чаще всего искусственно сконструированные авто­рами программы. Кроме того, ленивые или нечестолюби­вые ученики, стремясь как можно быстрее управиться со своим заданием, каковым является изучение разветвлен­ной программы, могут пойти по линии наименьшего сопро­тивления и попросту угадывать ответы, выбирать их мето­дом проб и ошибок.

Возражения вызывает также характерная для кроудеровских программ организация обучения непрерывными скачками, которые приводят к тому, что учащийся не мо­жет работать систематически и без помех, поскольку непрерывное обращение к корректировочным рамкам не позволяет ему сконцентрировать внимание на главной те­матической линии и, кроме того, не позволяет ему отде­лить действительно важное от второстепенного. При этом малосущественные подробности переплетаются с вопроса­ми принципиального для данной темы значения, в резуль­тате чего в голове ученика складывается малооперативная мозаика из разных знаний.

И еще одно критическое замечание, на этот раз направ­ленное как против линейных, так и против разветвленных программ. Учение представляет собой исключительно сложный вид деятельности. Именно поэтому, как утвер­ждают противники описанных вариантов программирова­ния, его нельзя вместить в узкие рамки «учения через письмо» или «учения через угадывание». Значительно по­лезнее было бы объединить в единое целое обе формы отве­та учащихся и благодаря этому создать более рациональную программу, ближе к реальному механизму учения людей. Эта позиция находит свое выражение в стремлении к уста­новлению внутренней целостности программированного обучения с обучением проблемным.

Шеффилдский метод

Стремление к объединению линейных программ с раз­ветвленными привело к появлению так называемого сме­шанного программирования, которое было разработано британскими психологами из университета в Шеффилде. Для него характерны следующие особенности:

• Учебный материал делится на различные по объему части (порции, шаги). Решающими основаниями деления при этом являются: дидактическая цель, которая должна быть достигнута благодаря изучению данного фрагмента программированного текста с учетом возраста учащихся и характерных особенностей темы. Если, например, пола­гается, что программа должна быть для учащихся един­ственным источником знаний по данной теме, то она должна быть более обширной, чем в случае осуществления ею только контрольной или корректирующей функции. В программе, разрабатываемой для учащихся, младших классов, объем рамок, как правило, будет меньшим, чем в текстах для студентов. Наконец, содержательные и логи­ческие связи, существующие между отдельными блоками информации, обусловливают определенную тематически замкнутую совокупность, целостность передаваемой ин­формации, что также оказывает влияние на объем рамок в смешанной программе.

• Учащийся дает ответы как путем их выбора, так и в ходе заполнения пробелов, имеющихся в тексте. Основ­ным фактором, определяющим, какая из рассмотренных возможностей будет реализована автором программы (т. е. выбор ответа или заполнение пробелов), является дидак­тическая цель, которой он стремится достичь. Например, скиннеровский принцип подбора ответа используется главным образом в корректировочных рамках, чтобы облегчить учащимся безошибочное овладение материалом, с которым они сталкиваются повторно. Кроудеровский принцип выбо­ра ответа используется в так называемых основных рам­ках, которые заключают наиболее важную информацию.

• В смешанном программировании, как в линейном и разветвленном, действует принцип дифференциации трудности и прочности знаний, приобретаемых учащимися. В тех разновидностях смешанного программирования, которые мы называем блочным, противопоставляя их шеффилдскому программированию, особое внимание уде­ляется принципу оперативности знаний учащихся, а также объединению в обучении теории с практикой.

Структура смешанной программы в шеффилдском ва­рианте графически изображена на рисунке 3.

Шеффилдская версия смешанной программы в отличие от программ, описанных выше, до настоящего времени не вызывала особых возражений. Причиной тому может оказаться тот факт, что эта программа сравнительно мало распространена и ее достоинства и недостатки еще не выявлены в ходе серьезных эмпирических исследований.

• ЗБ • Закрепляющий блок

Смешанная программа (шеффилдский вариант)

1. Шеффилдский вариант смешанной про­граммы представляет собой комбинацию прин­ципов, лежащих в основе . и . программ
2. 2. Учащийся, который изучает шеффилдский текст, формулирует свои ответы как путем их . так и путем выбора (распознания)

3, Величина шагов в шеффилдской программе (различна, одинакова)

5. Настоящая программа представляет пример линейной (перехо­дите к рамке 6), разветвленной (рамка 7), смешанной программы в шеффилдском варианте (рамка 8).

6. Ваш ответ: «Изучаю линейную программу». Но ведь вы даете отве­ты не только путем их подбора, но и с помощью их распознавания. Вернитесь к рамке 5, заново прочтите ее и найдите правильный ответ.

7. Ваш ответ: «Изучаю разветвленную программу». Но разве можно считать первую рамку типичной для разветвленной программы?

Вернитесь к рамке 5 и найдите правильный ответ.

8, Ответ: «Изучаю смешанную программу в шеффилдском варчинтг». Очень хорошо. Переходите к рамке 9.

9. Линейную, . и . (шеффилдский вариант) программы критикуют за то, что они не учат учащихся разрешать проблемы. Конец шеффилдской программы

Блочный метод

Основу блочного метода смешанного программирования, называемого также варшавским, составляют следующие положения:

• Классическое программированное обучение, образо­ванное концепциями Скиннера и Кроудера, может исполь­зоваться в образовании исключительно как дополнитель­ный метод, один из многих, но не единственный. Оно особенно эффективно для ознакомления учащихся с пас­сивными знаниями, овладение которыми требует от них главным образом запоминания. Кроме того, им можно пользоваться при закреплении знаний, а также при кон­троле и оценке степени овладения ими.

. • Тексты, программируемые с помощью линейного, разветвленного и шеффилдского методов, могут оказаться полезными для борьбы с отставанием учащихся в учебе, для устранения пробелов, возникших в изучаемом ими материале.

• Классические программы, построенные главным обра­зом согласно бихевиористской схеме С — Р (стимул _ реакция), не позволяют развивать самостоятельное, крити­ческое мышление учащихся даже в области тех дисциплин, которые, как, например, математика и грамматика, особен­но пригодны для программирования.

Справедливость перечисленных выше положений была проверена в ходе эмпирических исследований, результаты которых частично опубликованы.

Рис. 4. Схема блочного программирования

фундаментальное значение для школы, следует вывод, что этим текстам следует придать такую форму, чтобы, пользуясь ими, мож­но было в максимальной мере формировать и развивать самостоятельное мышление учащихся. В связи с этим нужно предпринять попытку замены классических про­грамм программой более гибкой и всесторонней, учитываю­щей разнообразие действий, определяющих процесс уче­ния, программой, которая бы обеспечила учащимся выпол­нение разнообразных интеллектуальных операций и опера­тивное использование приобретаемых знаний при решении определенных задач.

Представляется, что этим требованиям может удовлет­ворить программа, структура которой соответствует схеме, приведенной на рис. 4

Источник: studizba.com

Концепции и технологии обучения

Технология программированного обучения стала предметом многочисленных исследований и начала активно внедряться в образовательную практику с середины 60-х годов нашего столетия.

Технология программированного обучения — это технология самостоятельного индивидуального обучения по заранее разработанной обучающей программе с помощью специальных средств (программированного учебника, особых обучающих машин, ЭВМ или микрокомпьютеров и др.).

Основное средство реализации технологии программированного обучения – обучающая программа. Она состоит из последовательных шагов, каждый из которых представляет собой микро этап овладения учащимся определенной единицы знаний или действий. Каждый шаг программы обычно включает три кадра: информационный, в котором даются необходимые сведения об изучаемом знании или действии; контрольный – в форме задания для самостоятельного выполнения; управляющий, в котором учащийся проверяет свое решение задания и на основе результатов проверки получает указание о переходе к следующему шагу.

В зависимости от характера шагов программы различают следующие технологические системы программированного обучения: линейная, разветвленная, смешанная.

Технология линейной системы программированного обучения была разработана Б.Скинером.

Согласно линейной технологии программированного обучения учащиеся осваивают обучающую программу, составленную в виде микрошагов, последовательно, в том порядке, в котором они приведены в программе. Задания в каждом микрошаге состоят в том, чтобы заполнить одним или несколькими словами пропуск в информационном тексте. После этого учащийся сверяет свое решение с верным, которое до этого было закрыто. Если ответ ученика оказался правильным, он переходит к следующему микрошагу. Если же ответ не совпадает с правильным, он выполняет задание еще раз.

Таким образом, линейная технология программированного обучения предполагает безошибочное выполнение заданий, поэтому микрошаги программы и задания рассчитаны на более слабого ученика.

Технология разветвленной системы была разработана А.Краудером.

Учебный материал при такой технологии делится на части, их размеры соответствуют объему минимальных подтем традиционных текстов, так как ученик должен иметь возможность осознать цель, которой он должен достигнуть в ходе учения.

После каждой дозы информации следует вопрос, ставящий учащегося перед необходимостью выбора правильного ответа среди нескольких ошибочных или не полных. При этом вопросы служат проверке того, насколько хорошо учащийся понял и овладел материалом, помещенным в данной рамке программы; отсылают его к соответствующим корректировочным рамкам в случае выбора неправильного ответа; обеспечивают учащимся возможность закрепления важнейших знаний путем выполнения соответствующих упражнений; заставляют его активно работать с текстом и тем самым исключать механическое запоминание, основанное на многократном бессмысленном повторении одного и того же содержания; формируют у учащегося ценностное отношение к учебе, развивая интерес к изучаемому предмету и приучая к контролю и оценке соответственных результатов.

В качестве смешанных технологий программированного обучения известны шеффилдская и блочная технологии.

Шеффилдская технология.Согласно этой технологии учебный материал делится на различные по объему части (порции, шаги). Основанием деления является дидактическая цель, которая должна быть достигнута в результате изучения данного фрагмента программированного текста с учетом возраста учащихся и характерных особенностей темы. В зависимости от дидактической цели определяется и способ ответа учащихся : путем его выбора или заполнения пробелов, имеющихся в тексте.

Основу блочной технологии программированного обучения составляет гибкая программа, всесторонне учитывающая разнообразие действий, определяющих процесс учения.

Основным компонентом такой программы является проблемный блок, который требует от учащихся интенсивной интеллектуальной работы. Эта работа предполагает выполнение различных умственных действий (обобщения, доказательства, объяснения, проверки), обогащающих объем их знаний.

Технология проблемного обучения связана с интенсификацией традиционного обучения, что предполагает поиск резервов умственного развития учащихся и прежде всего творческого мышления, формирование способности к самостоятельной познавательной деятельности.

Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 60-х – начале 70-х годов.

Суть проблемного обучения заключается в создании (организации) проблемных ситуаций и их решении в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего, направляющего деятельность учащихся.

Проблемное обучение, в отличие от любого другого, способствует не только приобретению учащимися необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня их умственного развития, формированию развития, формированию у них способности к самообучению, самообразованию. Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач. Нужно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения: формирование особого стиля умственной деятельности, исследовательской активности и самостоятельности учащихся.

Технология проблемного обучения в общем виде состоит в следующем: перед учащимися ставится проблема, и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т.е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают.

Применение технологии проблемного обучения в связи с этим позволяет научить учащихся мыслить логично, научно, диалектически, творчески; способствует переходу знаний в убеждения; вызывает у них глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувства удовлетворения и уверенности в своих возможностях и силах; формирует интерес к научному знанию. Основное в проблемном обучении – это создание проблемной ситуации.

Проблемная ситуация – психологическое состояние человека, возникающее в результате рассогласования между наличными знаниями, способами деятельности и необходимыми навыками. Проблемная ситуация – субъективное явление возникает в самом человеке, а результатом выступает потребность в поиске нового.

Проблемная ситуация предполагает, что в ходе деятельности человек натолкнулся, часто совсем неожиданно, на что-то непонятное и неизвестное. Процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации, результатом которого является формулирование задачи (проблемы). Возникновение задачи означает, что удалось предварительно отделить известное от неизвестного (искомого). Установление связи, отношений между известным и неизвестным позволяет искать и находить нечто новое, до того скрытое, неизвестное.

Проблемная ситуация включает три главных компонента:

1) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом неизвестном отношении, способе или условии действия;

2) неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;

3) возможности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного.

Проблема – проблемная ситуация принятая субъектом к решению на основе имеющихся знаний.

Источник: studfile.net