Развивающие программы в психологии это

Особенности развивающего обучения с точки зрения психологии

Определение 1

Развивающее обучение с точки зрения психологии – это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию.

Происходит оно в зоне ближайшего развития ребенка и с педагогической точки зрения представляет собой систему организации обучения, способствующую включению внутренних механизмов развития личности. Слово обучение является ключевым словом и означает целенаправленную и специально организованную передачу опыта. Это понятие комплексное и работает только в системе с сопутствующими условиями в обучении.

Рисунок 1. Концепция развивающего обучения. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

Сдай на права пока
учишься в ВУЗе
Вся теория в удобном приложении. Выбери инструктора и начни заниматься!

Эти условия следующие:

Развивающее обучение должно обязательно учитывать возрастные характеристики ребенка. Школьные программы и школьное планирование без соответствия стандартам не обходятся, поэтому в школьной системе России введен Федеральный Государственный Образовательный Стандарт. Именно он подразумевает соблюдение требований и условий.

Загадки подсознания | Сквозь кротовую нору с Морганом Фрименом | Discovery

«Психологические основы систем развивающего обучения»
Готовые курсовые работы и рефераты
Решение учебных вопросов в 2 клика
Помощь в написании учебной работы

Изменилась и система осваивания нового материала – учитель сопровождает учеников в освоении нового материала, направляет их деятельность. Роль учителя больше становится тьюторской.

В преподавании школьных предметов широко используется личностно-ориентированный и деятельностный подход. Цель этих подходов заключается в выявлении индивидуальных особенностей и способностей каждого ученика. Эти подходы позволяют правильно формировать умственное и психическое развитие ребенка, потому что представляют особую организацию учебного процесса. Их основу составляет проектно-исследовательская деятельность, способствующая развитию способностей.

При этом учитель должен опираться на основные направления развивающего обучения, соответствующие ФГОС:

• жизнетворчество, которое предусматривает обучению технологиям самостоятельного стремления к созданию среды жизни;
• социализацию, включающую освоение способов и видов жизнедеятельности, способствющих жизненному самоопределению;
• культурную идентификацию – восприятие собственных культурных особенностей, поддержка в приобретении общих черт культурного человека;
• духовно-нравственное развитие личности, формирование внутренней системы моральной регуляции поведения, формирование способностей выбора между добром и злом;
• индивидуализация предполагает оказание помощи в становлении самобытной личности, формирование личностных характеристик ребенка.

Замечание 1

Таким образом, основная задача психолого-педагогической деятельности школы заключается в создании условий для умственного и психического развития каждого ребенка.

Психология Человека (25 Фактов, Которые Нужно Знать!)

Развивающее обучение

Развивающее обучение ориентируется на реализацию потенциальных возможностей человека. Свое развитие теория развивающего обучения получила в экспериментальных работах Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.

Обучение позволяет формировать у ребенка новые качества ума, памяти, внимания, оно является движущей силой психического развития. Усвоение знаний является основой развития.

Опора на зону ближайшего развития ребенка помогает раскрыть его потенциальные возможности и поверить в свои силы. Развивающее обучение имеет свою структуру и представляет собой цепочку усложняющихся задач по предметам с целью овладения специальными знаниями и навыками.

В процессе работы ученик получает конкретный результат в виде новых фактов и поднимается на следующую ступеньку личностного и интеллектуального развития.

Учебная деятельность школьника должна быть направлена на формирование познавательной самостоятельности, развитие его способностей, активной жизненной позиции. В процессе работы ученик вовлекается в различные виды работы, которые используются в преподавании – дискуссии, дидактические игры, семинары и др.

В своей работе учитель должен ориентироваться на уровень потенциальных возможностей ученика и на этой основе конструировать свои воздействия, располагая их в зоне ближайшего развития школьника.

Суть развивающего обучения – ученик не только усваивает конкретные знания, умения и навыки, но ещё и усваивает способы действий. Это говорит о том, что учебные действия в процессе усвоения материала являются первичными.

Как стимулы учения, знания носят вторичный характер, это значит, что предметом деятельности учения является собственно учебная деятельность, в ходе осуществления которой и происходит усвоение.

В содержании учебной деятельности общим являются умения, которые с одной стороны будут исходными в развитии познавательных процессов, а с другой стороны – они представляют собой результат, накопленный учеником на предыдущих стадиях его обучения и развития.

Ученик должен выполнять действия, которые формируются в рамках этих умений – это планировать, моделировать, контролировать, проводить диагностику своих ошибок, прогнозировать и выбирать рациональные действия, корректировать исходный план.

Выполняя эти действия, ученик представляет объект деятельности и конечную цель.

Для развивающего обучения характерны важнейшие условия – предвидение учителя и предвидение ученика.

Предвидение учителя состоит в его умении ставить педагогический диагноз и на его основе выдвигать необходимые действия, проектировать учебные задачи. Предвидение школьника состоит в том, что в развивающем обучении вместе с процессом усвоения знаний функционирует процесс нового способа действия, которым он должен овладеть.

Развивающее обучение по В. В. Давыдову

Уже с первого класса должно начинаться развитие ребенка, которое основано на осознании своих мыслей, чувств, желаний, поступков и ребенок может уже создавать теоретическую модель. Только память способна развиваться без рефлексии.

Давыдов поставил вопрос, существует ли возможность теоретической разработки новой системы обучения с направлением обратным традиционному обучению, т.е. от общего к частному, от системного к единичному.

При традиционном обучении, по мнению Давыдова, развивается эмпирический тип мышления. Например, ребенку просто объясняют, что снегирь и воробей просто птицы, а лопата и грабли относятся к инвентарю и на уровне обобщения делается заключение.

Подобный тип мышления позволяет ориентироваться в системе имеющихся знаний и выполнять стереотипные действия. По мнению ученого, необходимо формировать научно-теоретический тип мышления, который строится на содержательных обобщениях.

Развивающее обучение должно разрабатываться в соответствии со структурой и особенностями содержания учебных предметов. Он формулирует основные принципы такого обучения:

Источник: spravochnick.ru

Краткая характеристика развивающей программы

Наш подход к разработке основных принципов и со­держания развивающей программы обусловлен двумя обстоятельствами.

1. Применительно к развитию детской психики четко сформулировано положение состоящее в том, что естест­венный ход развития познавательной деятельности детей начинается с глобально-диффузного отражения действи­тельности и постепенно переходит ко все более расчле­ненным и дифференцированным ее формам (Я.А. Ко-менский, Э. Клапаред, Ж. Пиаже, Н.И. Чуприкова, Н.Н. Поддьяков).

Эффективное преодоление глобально­сти и недифференцированное™ детской психики рас­сматривается как фактор психического и, в частности, умственного развития детей. Способом же расчленения их чувственных впечатлений выступает всестороннее развитие процессов анализа, под которым мы понимаем выделение в объекте различных сторон, свойств, связей и отношений, и соответствующих им форм синтеза.

2. Изучая психологические причины трудностей млад­ших школьников при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению и математике, мы нашли, что около 70% трудностей по этим предметам обусловлено недостатками в развитии различных видов и форм про­цесса анализа и синтеза (Н.П. Локалова, 1997, 2001). Поскольку в усвоении знаний процессы анализа и син­теза играют ведущую роль (С.Л.

Рубинштейн, Д.Н. Бо­гоявленский, Н.А. Менчинская, 1959, 2003), их целе­направленное развитие позволит устранить значитель­ное число трудностей в обучении и существенно повы­сить в связи с этим качество процесса усвоения знаний.

Внутренняя логика нашей программы построена на реализации принципа системной дифференциации, оп­ределяющего ведущий механизм психического развития (Н.И. Чуприкова, 1997, 2003). Целью развивающей ра­боты является формирование у учащихся психологиче­ских когнитивно-личностных структур путем целена­правленного и всестороннего развития системы текущих процессов анализа и синтеза, которая создает основу для самостоятельной систематизации и структурирова­ния приобретаемых школьниками учебных знаний. Это принципиально отличается от часто имеющего место при традиционном школьном обучении «интеллекту­ального натаскивания», при котором формируемые ког­нитивные умения имеют конкретный характер и могут поэтому применяться лишь в достаточно ограниченных условиях. Такой подход позволяет перейти от старой парадигмы школьного обучения — «усвоение ЗУН (зна­ний, умений и навыков)» к новой парадигме — «когнитивно-личностное развитие средствами ОЗУН (обобщен­ных знаний, умений и навыков)».

Складывающиеся в результате целенаправленного раз­вития системы процессов анализа и синтеза на основе принципа системной дифференциации когнитивно — личностные структуры обладают внутренним потенциалом развития, так как: 1) имеют разноуровневую и иерар­хическую организацию, что позволяет репрезентировать в них знания от конкретных до обобщенно-абстрактных (Н.И. Чуприкова, 2003); 2) формирование обобщенных знаний о способах интеллектуальных действий стиму­лирует потребность в их использовании для получения новых конкретных впечатлений, фактов, знаний.

Полу­ченные же конкретные сведения активизируют процесс их обобщения, который в свою очередь порождает по­требность в новых конкретных впечатлениях. Приобре­таемые на уроках психологического развития конкрет­ные знания об интеллектуальных действиях, вариатив­ные по форме и содержанию, но инвариантные по ос­новным выделяемым анализом свойствам и отношениям объектов, должны привести по мере их отработки в те­чение ряда занятий к обобщению и закреплению в ког­нитивных структурах. Это обеспечивает возрастание их дифференцированности и усложнение организации, т.е. развитие. Так, с нашей точки зрения, проявляется цик­личная самостимуляция (Н.Н. Поддьяков, 1997) как механизм саморазвития, потенциально содержащийся в когнитивных структурах.

Характеризуя данную программу, следует отметить ее существенное отличие от работ, выполненных в рам­ках когнитивного обучения. Последние придают значе­ние развитию самих когнитивных процедур, при этом отстраняются от самого знания и становятся таким об­разом «бессодержательными»: предлагается учить учить­ся, по при обучении чему-нибудь, уча что-нибудь (Ког­нитивное обучение, 1997). С когнитивным обучением связан такой важный вопрос: могут ли спонтанно быть использованы когнитивные умения, формируемые в спе­циально организованном процессе, в реальных ситуаци­ях школьной практики по отношению к учебному мате­риалу, отличающемуся от того, который послужил ос­новой обучения? Сторонники когнитивного подхода от­вечают на него отрицательно, во всяком случае ограни­чивая те условия, при которых этот перенос может быть осуществлен, тем самым делая весь процесс когнитив-ного обучения весьма мало полезным. В развивающей программе «Уроки психологического развития» одина­ково важное значение придается формированию самих когнитивных умений и тем знаниям, которые с их по­мощью npHo6pefaioTca, так как эффективное развитие когнитивной сферы возможно только как «сплав» взаи­мосвязанных и одновременно протекающих разноуров­невых процессов анализа и синтеза при усвоении со­держательного знаниевого материала.

Именно поэтому когнитивные умения, сформирован­ные на конкретном содержательном материале в рамках данной развивающей программы и представляющие со­бой по сути психологическую основу обучения, доста­точно эффективно применяются учащимися по отноше­нию к различному учебному материалу, обобщенным показателем чего является повышение среднего балла школьной успеваемости.

Обучение школьников различным когнитивным уме­ниям на основе всестороннего развития системы анали­тико — синтетических процессов позволяет не только раз­вивать интеллектуальный потенциал учащихся, но и заложить основу логико-аналитического отношения к действительности как составляющую общей направлен­ности деятельности и поведения человека, т.е. его ми­ровоззрения.

Понравилась статья? Добавь ее в закладку (CTRL+D) и не забудь поделиться с друзьями:

Источник: studopedia.ru

Коррекционно-развивающая деятельность
консультация по психологии

Коррекционно-развивающая деятельность — это создание психолого-педагогических условий для оптимального развития ребенка и взрослого как участников образовательной среды, процесса и создании условий для исправления нарушений нормативности возрастного (или профессионального) развития. Построение коррекциооно-развитивающей работы в профессиональной деятельности педагога-психолого и социального педагога, общее и в чем различия.

Скачать:

ВложениеРазмер

Коррекционно-развивающая деятельность — это создание психолого-педагогических условий для оптимального развития ребенка и взрос	626.5 КБ

Предварительный просмотр:

Афанасьева Светлана Евгеньевна,

Г(О)БУ Центр «СемьЯ»

Липецкая область, г. Липецк

Коррекционно-развивающая деятельность – это создание психолого-педагогических условий для оптимального развития ребенка и взрослого как участников образовательной среды и создание условий для исправления нарушений нормативности возрастного (или профессионального) развития.

Таким образом, нормативность (нормы) возрастного развития задает тот эталон, который определяет цели коррекционно-развивающей деятельности специалиста в системе в образовании.

Эталоном развития ребенка, оставшегося без попечения родителей, переданного на воспитание в замещающую семью, фактически является «беспроблемное» развитие и воспитание приемного ребенка, его положительная социализация в принимающей семье и обществе.

В реальности каждый специалист, работающий с детьми, может назвать множество негативных элементов в поведении ребенка, то же самое можно отнести и к родителям (законным представителям) ребенка. Поэтому любые отклонения от нормы в поведении или развитии ребенка побуждают взрослых вносить какие-либо исправления.

Задача педагога-психолога, социального педагога состоит не в том, чтобы удалить и устранить нежелательное поведение приемного ребенка, в том, чтобы выявить и установить его причину, так как поведение — лишь следствие, проявляющееся во внешнем, видимом плане. Подвергать коррекции необходимо не поведение как следствие, а причину – нарушение. В случае несоблюдения данной установки, ошибки, усугубляющие нарушения будут неизбежны.

Прежде, чем рассматривать нарушения, способы и средства их коррекции, необходимо провести границу между нормой и патологией.

В психологии развития не вполне определено и само понятие нормы, которое, безусловно, должно быть соотнесено не только с уровнем психологического и социального развития ребенка в конкретные периоды его взросления, но и с требованиями, предъявляемыми ребенку социумом, которые невозможно привести к каким-либо конечным показателям. Ситуация осложняется и постоянным глобальным изменением как социокультурных требований, предъявляемых ребенку окружающими (семейные условия и обстановка, образовательные программы, детская и подростковая субкультуры и т.п.), так и непосредственно психофизического и физиологического статуса ребенка. Границы нормы и патологии определить очень трудно. З.Фрейд высказал точку зрения, согласно которой этой границы нет – «нормальные» образования личности плавно переходят в патологические.

М.М. Семаго, анализируя нормы и отклонения в развитии ребенка, приводит два критерия: отрицательный логический критерий – норма и отклонения не имеют четких границ и составляют противоположные полюсы единого континуума, положительный логический критерий – установление набора признаков, описывающих состояние нормы, т.е. по сути признаков психического здоровья.

Для специалистов важно научиться верно выделять критерии «нормы/патологии» в каждом конкретном случае, учитывая, что каждый ребенок – это уникальный, неповторимый случай, поэтому профессионально грамотно проведенная диагностика, даже при наличии искомых критериев, представляет собой сложную работу, состоящую в воссоздании модели нарушений личности конкретного ребенка.

В ситуации оказания коррекционной психолого-педагогической помощи ребенку, оставшемуся без попечения родителей, специалист имеет потенциальные риски и трудности, так как одним из факторов, влияющих на возникновение различного рода психологических проблем у детей, являются лишения и потери.

Депривационные условия развития и воспитания на разных этапах жизни ребенка приводят к нарушениям в его развитии на сенсорном, когнитивном, эмоциональном и социальном уровне. Неблагополучный опыт детства, как правило, порождает нарушения эмоционально-волевой, мотивационной сферы личности, что часто становится причиной отклонения в развитии психики и личности, а именно – в нарушениях интеллекта, способностей, творчестве, самосознании и др. Гармония или дисгармония этой сферы определяет всю последующую жизнь ребенка: его психическое развитие, общение, взаимодействие, деятельность.

Законные представители, ребенка, оставшегося без попечения родителей, обращаясь с запросом о проведения коррекционной работы с приемным ребенком, должны понимать необходимость проведения совместной коррекционной работы в детско-родительской паре. Вопрос: «Насколько это возможно – изменить ребенка, изменить родителя?», — не всегда бывает однозначным. Всё зависит от индивидуальной ситуации, личностных особенностей, установок и воспитательных позиций членов замещающей семьи. Однозначно определенно только то, что приемный ребенок практически в большинстве случаев ребенок имеет те или иные нарушения в личностном развитии вследствие разлучения/утраты кровных родителей, а, следовательно, всегда будет нуждаться в какой-либо психолого-педагогической коррекции.

Залогом успеха коррекционно-развивающей помощи, оказываемой специалистами приемному ребенку, является понимание и принятие замещающими родителями существующих трудностей в развитии личности ребенка (замкнутость, страхи, агрессивность, социальная дезадаптация и др.) и всех рисков, связанных с этими трудностями, и, конечно, положительно активная родительская позиция и участие.

Специалисты отдела сопровождения замещающих семей в практической коррекционной работе выделяют следующие причины трудностей в развитии детей, оставшихся без попечения родителей, переданных на воспитание в замещающие семьи:

— биологические , причина отклонений связана со снижением темпа органического созревания, органического поражения центральной нервной системы ребенка;

— интеракционистские, причины отклонений связаны с нарушением взаимодействия между личностью ребенка и средой, вследствие дефицитарности среды, сенсорной и социальной депривации;

— педагогические, причины отклонений связаны с социальной и педагогической запущенностью ребенка;

— деятельностные, причины связаны с несформированностью ведущего типа деятельности и других, типичных для данной возрастной категории видов деятельности.

При постановке коррекционных задач специалисты ориентируются на три направления.

— Оптимизировать социальную ситуацию развития и воспитания ребенка в замещающей семье.

— Способствовать развитию видов деятельности ребенка, характерных для его возраста, в условиях воспитания в замещающей семье.

— Способствовать формированию у ребенка возрастных психологических новообразований с учетом его индивидуальных особенностей и средовых условий.

Специалисты отдела сопровождения замещающих семей проводят индивидуальные и групповые занятия, в приоритете востребованности с учетом специфики работы – индивидуальные психолого-педагогические коррекционно-развивающие занятия.

Психолого-педагогические коррекционные занятия, как форма совместной профессиональной деятельности педагога-психолога, родителей (законных представителей) и ребенка, направлены на исправление, оптимизацию особенностей развития, не соответствующих оптимальной модели, с помощью специальных средств психологического воздействия, оптимизацию детско-родительских отношений, а также на стабилизацию эмоционального состояния взрослого, ребенка, повышение самооценки и уверенности в себе, восстановление и развитие коммуникативных навыков, выработку адекватных форм поведения.

Проведение социальным педагогом занятий по социально-педагогической коррекции направлены на исправлении тех особенностей психологического, педагогического, социального плана, которые не соответствуют принятым в обществе моделям, нормам социального поведения.

Основными функциями коррекции в работе социального педагога являются:

— восстановительная — восстановление тех положительных качеств, которые преобладали у ребенка до появления дезадаптации, обращение к предыдущему положительному социальному опыту;

— компенсаторная — формирование у приемного ребенка стремления компенсировать ситуации неуспеха в одной сфере жизни успехом в увлекающей его деятельности;

— стимулирующая — активизация положительной социально-полезной деятельности ребенка, оказание эмоциональной поддержки, небезразличное специалиста к личности приемного ребенка, его поступкам;

— исправительная — исправление отрицательных качеств, использование методов коррекции поведения (убеждение, пример, индивидуальные и групповые занятия, включение в группу поддержки).

Специалисты отдела сопровождения замещающих семей наиболее часто сталкиваются в работе со случаями дезадаптации ребенка, оставшегося без попечения родителей. Жалобы законных представителей на то, что приемный ребенок «не находит общего языка со сверстниками», «не умеет играть с другими детьми», «бывает тревожен, конфликтен», указывают на наличие некоторых нарушений, на отставания в развитии, так и на особенности темперамента.

Отсутствие навыков общения является весьма существенным препятствием для ребенка к взаимодействию с членами замещающей семьи, сверстниками.

Педагоги-психологи используют малые групповые и индивидуальные коррекционно-развивающие занятия при работе с детьми, имеющими подобные нарушения, основными задачами которых являются:

— формирование навыков общения, гармонизация отношений ребенка в принимающей семье;

— коррекция некоторых личностных свойств, препятствующих общению, либо изменение этих свойств так, чтобы они не влияли негативно на процесс общения;

— коррекция самооценки ребенка с целью приближения её к адекватной.

Коррекционно-развивающая работа представляет собой большую сложность из-за повышенной чувствительности и травмированности ребенка, оставшегося без попечения родителей, поэтому она всегда должна и выполняется специалистами с большой осторожностью.

Еще одной категорией нарушений у приемных детей, на которой хотелось бы остановиться, являются страхи. В работе с этими детьми педагоги-психологи используют такие методы коррекции как:

— повышение общего уровня эмоциональных переживаний ребенка;

— разыгрование ситуации взаимодействия с предметом, персонажем в игре;

— подражание и заражение;

— арт-терапия (рисование, творчество, музыка).

Следует отметить, что не социальный страх (не связанный с отношениями ребенка с окружающими людьми) не всегда является легко устранимым. Подчас предметный страх (боязнь темноты, животных, чудовищ и пр.) появляется как следствие нарушенных взаимоотношений ребенка с социальным окружением.

При коррекции подобных нарушений педагогу-психологу важно установить, знать причину страха и только тогда строить коррекционную работу в соответствии с этим.

Важным аспектом при организации и проведении любой коррекционной работы является практическая компетентность специалиста (владение конкретными методами и методиками коррекционно-развивающей работы), личностная готовность (психологическая проработанность собственных проблем), а также знание социального окружения ребенка, воспитывающегося в замещающей семье. Среда задает тон, она может поддержать изменения в поведении ребенка, взрослого после занятий или, напротив, привести к эффекту затухания.

Условием успешной коррекционно-развивающей работы является комплексное воздействие и взаимодействие родителей (законных представителей), ребенка, а также других значимых взрослых и сверстников.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

«Коррекционно-развивающие задания, способствующие активизации познавательной деятельности и развитию внимания на уроках математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида»

Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках математики – это система педагогических воздействий учителя, направленная на формирование у всех учеников способности к усвоению новых знаний.

Коррекционно-развивающая деятельность по теме ,,Я учусь злиться,,

Конспект занятия. цель которого познакомить детей с приемами приемлемого выражения своего гнева.

Приемы активизации познавательной деятельности в классах коррекционно-развивающего обучения.

Я привествую всех, кто открыл эту страничку! Эта статья отнесена к разделу преподавания математики в классах коррекционно-развивающего обучения. Она поможет, я на это надеюсь.

Коррекционно – развивающая работа психолога с подростками по развитию эмоциональной сферы в условиях учебной и внеклассной деятельности .

В данной работе предложен цикл занятий по развитию эмоциональной сферы подростков в условиях учебной и внеклассной работы.

Доклад «Коррекционно-развивающая направленность игровой деятельности»

Игровая деятельность открывает большие возможности для коррекционной работы, т.к она оказывает влияние на сглаживание и исправление дефектов умственного, психического и физического развития детей.

Коррекционно — развивающая программа для детей с ЗПР «Учиться с интересом» Коррекционно — развивающая программа для детей с УО «Развитие познавательных способностей»

Коррекционно — развивающая программа для детей с ЗПР » Развитие познавательных способностей» (5-6 класс)Коррекционно — развивающая программа для детей с ЗПР «Учиться с интересом» (.

Групповое занятие учителя-логопеда и педагога-психолога в 3 классе, как элемент модели взаимодействия специалистов в процессе коррекционно-развивающей образовательной деятельности, стимулирующей речевое и личностное развитие обучающихся с ОВЗ .

Помочь детям легко адаптироваться в дошкольной среде, успешно развиваться и обучаться.

Источник: nsportal.ru