Развивающее обучение – это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реакцию. Целью данного вида обучения является подготовка учащихся к самостоятельному освоению знаний, поиску истины, а также к независимости в повседневной жизни.
Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, В.В.
Давыдова и др.
Обучение – ведущая движущая сила психического развития ребенка, становления у него новых качеств мышления, внимания, памяти и других способностей. Продвижение в развитии ставится условием глубокого и прочного усвоения знаний.
Работа с опорой на «зону ближайшего развития» ребенка помогает полнее и ярче раскрыться его потенциальным возможностям. «Зона ближайшего развития» ребенка характеризует ту область действий и задач, которые еще не может ребенок выполнить самостоятельно, но может с ними справиться при помощи, поддержке и объяснении взрослого. Но то, что ребенок выполняет сегодня с помощью взрослого, завтра ставится уже внутренним достоянием ребенка, его новой способностью, умением, знанием. Так обучение стимулирует развитие ребенка. Регулирующую роль в системе развивающего обучения выполняют такие дидактические принципы, как обучение на высоком уровне трудности, принцип ведущей роли теоретических знаний, обучение быстрыми темпами, познание ребенком процесса учения и др.
Профессор Почемушкин — Обучающий мультфильм для детей — сборник серий 1-10
Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у учащегося потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой схемы решения, новых способов действия. На первый план выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и способов действия, но и выдвижение гипотезы, поиск идей и разработка оригинального плана решения задачи, отыскание способа проверки решения путем использования самостоятельно подмеченных новых связей и зависимостей между известным и неизвестным. В процессе «добывания» знаний и создания новых способов выполнения действия ученик получает конкретный результат виде новых фактов. Таким образом, уже в самом процессе обучения ученик поднимается на новые ступени интеллектуального и личностного развития.
Основная задача педагога в процессе развивающего обучения – организация учебной деятельности, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, активной жизненной позиции.
Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обобщение творческого воображения, мышления, памяти, речи.
Центральное технологическое звено развивающего обучения – это самостоятельная учебно-познавательная деятельность ребенка, основанная на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью.
✨ Этикет. Школа хороших манер | Познавательный мультик для детей ✅
Суть развивающего обучения в том, чтобы ученик не только усваивал конкретные знания и навыки, но и овладевал способами действий, обучался конструировать и управлять своей учебной деятельностью.
Источник: studfile.net
Новости
О системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова уже несколько десятилетий говорят не только психологи и педагоги, но и родители, озабоченные выбором школы и учителей для своего ребенка.
Василий Васильевич Давыдов, один из создателей теории учебной деятельности и автор учебных и методических пособий, иронизировал: всякое обучение можно считать развивающим, поскольку оно «и ума прибавляет». Но что такое ум? В каких «единицах» измерять его прибавление?
И только ли к уму оно относится, если расшифровывать аббревиатуру «РО» как «развивающее образование», где «развивающее обучение» — лишь часть (пусть основная) этого большого «РО»? А может быть, «РО» создает атмосферу для того, чтобы стало интересно то, что было неинтересно? Об этом газете «Вести образования» рассказали доктор психологических наук, профессор МГПУ и МГППУ, автор программы «Тропинки» Владимир Кудрявцев и главный редактор Департамента раннего развития и начальной школы «СберОбразование» Алексей Воронцов, ученики Василия Давыдова, посвятившие всю свою научную и профессиональную деятельность созданию условий для реализации системы развивающего обучения.
Система развивающего обучения включает переподготовку учителей
— Давайте сразу проясним для родителей: развивающее обучение — это программа или система, состоящая из разных программ?
— А. Воронцов: Развивающее обучение (далее — РО) — это система, так как ряд учебных предметов (программ) построен на едином психолого-педагогическом фундаменте нашей отечественной психолого-педагогической науки. Система включает в себя не только учебный материал отдельных дисциплин, но и способы, формы организации образовательного процесса, подходы к оцениванию, организации всего внутреннего образовательного пространства школы.
Все эти компоненты системы взаимосвязаны и работают на главную цель — формирование и развитие основ теоретического (рефлексивного) мышления.
В систему РО входит в том числе переподготовка учителей для работы в ней. Важно понимать, что отдельно взятая программа — это только небольшая часть системы. Те школы, которые используют только учебники и программы РО, но все остальное происходит по традиционной системе, не могут считаться школами, реализующими образовательную систему Эльконина-Давыдова. В системе РО несколько программ по отдельной дисциплине. Школа сама набирает эти программы, но, повторюсь, говорить о том, что она работает по системе РО можно только тогда, когда учитываются все остальные элементы системы.
«Для того чтобы знать, что такое яблоко, достаточно одного яблока»
— Чем развивающее обучение отличается от традиционного?
— В. Кудрявцев: Отвечая коротко, приведу примеры. Традиционное обучение. Учитель решает с детьми 25 примеров. В каждом срабатывает очевидное общее правило. На 26-й раз он утыкает детей носом в это правило и объявляет его общим, хотя дети, условно говоря, на 10-м примере это уловили.
Либо наоборот: вначале произносит формулировку, дети ее заучивают, а потом на 25 однотипных примерах это подтверждают. Развивающее обучение.
На одном-двух примерах дети выявляют неявное правило (принцип, закон) и исследуют его устройство. «Для того чтобы знать, что такое яблоко, достаточно одного яблока» (Э.В. Ильенков).
Отвечая развёрнуто, выделю пять различий. Первое. В традиционном обучении господствует принцип доступности. Он предполагает переход от простого к сложному, «от легкого к трудному», от знакомых ребенку конкретных фактов к обобщениям, от элементарных обобщений к обобщениям более высокого порядка.
Практически единственным источником умственного развития учащихся видится абстрактное наращивание сложности (трудности) материала. Система Эльконина-Давыдова направлена на преодоление ограничений принципа доступности и ориентирует детей на познание «сущности явлений». Но она (в отличие, например, от системы Занкова) предполагает не реорганизацию наличного интеллектуального потенциала, представленного возможностями эмпирического мышления учащихся, а развитие у них круга принципиально новых способностей, которые связаны с теоретическим мышлением, теоретическим сознанием, теоретическим отношением человека к действительности.
Второе. Традиционное обучение направлено на дидактический тренаж конкретных представлений младших школьников о действительности. Выход за рамки этих представлений, согласно его концептуальным установкам, детям недоступен в силу ограниченности их возрастных возможностей.
Для системы Эльконина-Давыдова приоритетным является формирование теоретических понятий. Эти понятия имеют не столько словесную форму «научных терминов и определений», сколько форму общих способов решения различных классов задач, которые получают свое выражение в моделях.
Третье. В условиях традиционного обучения темпы продвижения учащихся крайне низки. Много времени затрачивается на преимущественно механическое заучивание, повторение и закрепление учебного материла. Смысл развивающего обучения по системе Эльконина-Давыдова состоит в поступательном «движении вперед».
Тем не менее на этапе освоения исходного отношения учебного материала темпы обучения по необходимости замедляются — он требует особой работы учащихся, в том числе подготовительной. По сравнению с этим готовое определение формально заучивается легче и быстрее. Однако по мере освоения исходного отношения учащиеся начинают гибко и оперативно ориентироваться в целостном учебном содержании, не тратя время на решение бесчисленных примеров для закрепления усвоенного и выправления ошибок, неизбежно возникающих по причине формального заучивания. А главное, у них возникают тенденции к саморазвитию и самообучению. В силу этого отпадает нужда в длительном «дидактическом тренаже», направленном на передачу учащимся конкретных знаний и умений, отработку специализированных навыков.
Четвертое. Принцип сознательности учения, провозглашаемый в традиционном обучении, распространяется лишь на усвоение знаний, умений и навыков. Это можно выразить в формуле: «Знай (умей, делай) и понимай, что знаешь (умеешь, делаешь)». В системе Эльконина-Давыдова речь идет не просто об осознании учения.
Она нацелена на развитие у детей особых рефлексивных способностей — рефлексивного анализа, оценки и контроля, которые обеспечивают выявление общих оснований учебной деятельности и учебных действий. Их развитие является существенной предпосылкой формирования субъекта учебной деятельности — желающего и умеющего учиться, активно и инициативно участвующего в ее проектировании и преобразовании.
Пятое. В традиционном обучении проводится четкое разграничение между сильными и слабыми учащимися. При этом слабым учащимся предоставляется значительно меньше возможностей для интеллектуальной деятельности, чем сильным. Тем самым сужается перспектива их развития.
Это компенсируется значительным объемом сугубо тренировочных упражнений, в частности, на дополнительных занятиях с неуспевающими учащимися. В то же время именно неуспевающие более других учеников нуждаются в проведении с ними не узко тренировочной, а общеразвивающей работы. В системе Эльконина-Давыдова не передний план выступает необходимость осуществления целенаправленной работы по общему развитию всех учащихся класса. Она удовлетворяется за счет углубленной индивидуальной работы с каждым ребенком, в том числе — в рамках диалого-дискуссионных (включая групповые) форм учебной деятельности.
По системе РО может работать каждый ребенок, но не каждый учитель
— Есть ли такие дети, которым развивающее обучение не подходит?
— А. Воронцов: Вопрос некорректный. Так обычно про систему РО говорят учителя, которые работает не в системе РО, но по программе РО. Они не меняют условия жизни ребенка, а значит, «впихивают» программы РО в традиционную (репродуктивную) систему, и вот при таких условиях могут выжить только сильные ученики вопреки действиям учителя. Система развивающего обучения создана для того, чтобы каждый ребенок находился в ситуации развития; двигался со своей скоростью и занимал свое место в этой системе.
— В. Кудрявцев: Я бы добавил, что РО не подходит не способным думать, в том числе видеть отличия РО от традиционного обучения, учителям. Василий Васильевич Давыдов говорил, что по его системе может работать каждый ребенок, но не каждый учитель.
— А чем отличается развивающее обучение от развивающего образования?
— В. Кудрявцев: Обучение — для ума, образование — для личности и всего уклада школьной жизни, в котором ей не душно.
Дети в системе РО невоспитанные?
— Вокруг РО существует довольно много мифов. Назовите главные.
— А. Воронцов: Первый миф — что система РО не для всех, о чём было сказано выше. Второй миф — что она даёт общее развитие. Система РО развивает основы теоретического (рефлексивного) мышления, то есть она не отвечает за всё развитие ребенка.
Третий миф — что дети в системе РО невоспитанные, так как не бездумно выполняют указания взрослого, а требуют, чтобы им пояснили, зачем это нужно делать.
Четвертый миф — что в системе РО важны не знания, а компетентности. Для нас компетентность — это знание, превращенное в средство. Другое дело, знания приобретаются нетрадиционными способами. Ученику важно понимать, что он узнает и делает. А понимание связано с рефлексией оснований собственных действий.
Поэтому миф, что РО не дает ЗУНов (знаний, умений и навыков).
Мы не только формируем ЗУНы, но и делаем их осмысленными. Но к этим знаниям каждый идет своим темпом.
Следующий миф — что в РО нет оценок. Нет отметок в пятибалльной традиционной шкале, но оценка есть всегда, она встроена в образовательный процесс и носит формирующий характер. Это оценка для обучения. Более того, за первые пять лет мы делаем так, чтобы у самого ребенка появилась самооценка и самоконтроль как индивидуальная способность.
— В контексте РО говорят о деятельностном подходе, но разве в традиционном обучении нет деятельности?
— В. Кудрявцев: Активное учение однозначно лучше пассивного. Но что такое активность в отличие от деятельности? Всего лишь внешняя форма. А деятельность — это преобразование себя через преобразование материала. Но это тема для отдельного интервью, которое может занять несколько часов.
Вред от внедрения псевдо-РО больше, чем от традиционного обучения
— Почему к системе РО многие педагоги и родители относятся предвзято, даже критикуют, ставят под сомнение очевидные достоинства?
— А. Воронцов: От нашей безграмотности в сфере образования. Вспомним, для чего в 90-е был взят курс на вариативность? Для того, чтобы каждый человек мог найти свой путь в образовании. Систему РО воспринимают, поддерживают и хотят в ней существовать люди прежде всего с определенными принципами и ценностями.
Наша система противопоказана тем, кто исповедует другие принципы и ценности. Если у взрослого отсутствует ценность свободы, он никогда не отдаст ребенка в школы, реализующие РО.
Родитель, для которого важнее всего знания любой ценой, обязательность отметок и приоритет учителя — это не наш родитель. Большинство людей, передавая от поколения к поколению традиционные принципы кнута и пряника, всегда будут находиться с нами в ситуации конфликта.
Мы будем делать всё, чтобы ребёнок сам нёс ответственность за свое образование, двигался в обучении так, как определила природа и его желание, а родители и чиновники будут двигать нас в сторону тотального контроля. Так мы никогда не договоримся.
К тому же в опыте наших оппонентов не было ничего кроме традиционной системы обучения. «Я же выучился, я же стал человеком», — любят повторять они. А задачи из РО решить не могут — значит, программа плохая. Кому же захочется выглядеть в глазах детей дураком? Это касается в том числе педагогов.
В связи с тем, что их уровень образования невысок, они не могут понять программы и учебники, которые попадают к ним в руки. Поэтому и отрицают их.
— Раз существуют и другие системы обучения, значит, у людей есть право на выбор?
— А. Воронцов: Конечно! Не надо на всех надевать РО. Пусть будут разные системы, тогда не будет конфликтов. Родители, выбирая школу и класс, должны познакомиться с основными положениями системы и понять, согласуются ли эти ценности и принципы с их ценностями и принципами. Если это так, тогда можно смело приводить к нам своих детей.
— Что ещё нужно знать родителям, прежде чем отдать ребенка в сад/школу/класс, реализующий систему РО?
— В. Кудрявцев: Действительно ли это РО. Вред от внедрения псевдо-РО больше, чем от традиционного обучения. Проверить можно по учебным достижениям. Если на уроках русского языка по форме — сплошные диалоги-дискуссии, а дети сплошь и рядом лепят грамматические ошибки (реальный случай), это псевдо-РО. Значит, там не учебные диалоги, а болтовня, потому что учитель не выстроил ситуацию, где может завязаться диалог.
Источник: www.mgpu.ru
Характеристика коррекционно-развивающих программ
Рассмотрим некоторые ведущие принципы, которыми мы руководствовались при разработке программ и осуществлении коррекционно-развивающей работы.
1. Осознанность мыслительной деятельности. Она проявляется в возможности выразить в слове или других символах (графиках, схемах, моделях) не только результат мыслительной деятельности, но и способы, с помощью которых этот результат был получен. Только осознанность самого мыслительного процесса обеспечивает его управляемость, контроль за ходом мысли, выявление и исправление ошибок и нарушений в протекании мыслительных операции и умственных действии. Осознание способов своего мышления служит показателем более высокого этапа умственного развития.
Чтобы этот принцип реализовать, в коррекционно-развивающих программах предусмотрено максимальное раскрытие перед ребенком механизмов и операций логического мышления с целью их полного понимания, а в процессе коррекционно-развивающей работы мыслительные операции и умения выступают как предмет специального усвоения, чтобы в дальнейшем быть пригодными для сознательного и произвольного использования.
3. Развитие основных (базовых) мыслительных операций и важнейших интеллектуальных умений, составляющих ядро учебной, а также любой познавательной деятельности человека. К их числу можно отнести мыслительные действия с понятиями, понимание смыслового материала, активную речь.
Коррекционно-развивающая программа 1 направлена на развитие мыслительных действий с понятиями (обобщения, абстрагирования, анализа, сравнения, выделения существенных признаков и определения понятий). Она предназначена для учащихся II—V классов.
Приведенные в программе задания разработаны на материале как школьных, так и житейских понятий. Авторами предлагаются способы применения каждого типа заданий. Однако школьный психолог или учитель вправе подходить к коррекционно-развивающей работе творчески, с учетом индивидуальности отдельных школьников и особенностей конкретного класса.
Коррекционно-развивающая программа 2 посвящена развитию понимания и предназначена для учащихся III—V классов. Основное внимание в ней уделено обучению таким важным мыслительным умениям, как понимание смысловой стороны языка, значений отдельных слов и текстов, осознание семантических связей между словами и словосочетаниями, использование смыслового сцепления частей текста для восстановления и прогнозирования содержания текстов, выделение в них существенного (главных мыслей, общего смысла).
При разработке программы мы в некоторых случаях опирались на работы Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко, Л. А. Концевой [24], А. Е. Падалко [56], а также Н. П. Мальцевой и Е. Л. Яковлевой [49]. Как мы уже говорили выше, предлагаемые авторами способы выполнения каждого типа заданий могут видоизменяться и дополняться.
Коррекционно-развивающая программа 3 направлена на развитие активной речи. Она разработана с опорой на данные, полученные чешским исследователем 3. Новаком [53], и рассчитана на учащихся III—V классов.
Результаты экспериментов 3. Новака показали, что вербально менее развитые дети имеют, в первую очередь, затруднения с активным словарем как в плане его объема, так и в скорости нахождения подходящего слова. В качестве способа, ускоряющего процесс воспроизведения слов и перевода пассивного словаря в активный, предлагается использовать широко известный метод свободных словесных ассоциаций. Преимущество этого метода состоит в его гибкости и неограниченной возможности тематически приспосабливать метод к вербальным интересам ребенка, а также в том, что фактически здесь нет ошибочных связей.
Для развития активной речи предлагаем проводить тренировки с помощью метода словесных ассоциаций по разработанной нами схеме.
Упражнения рекомендуется проводить в устной форме. На одно задание отвечать могут несколько учеников, поскольку у каждого могут быть свои ассоциации.
Источник: studme.org