С психологической точки зрения программированное обучение предполагает такую организацию обучения, когда ученик не может сделать следующего шага в усвоении знаний, не овладев предыдущими. При таком виде обучения создаются программы, в которых учебный материал подается дозами, располагающимися в строгой логической последовательности; такой материал называется программой, а обучение называется программированным. Ученик все время подает учителю информацию о том, как он освоил материал, у них постоянная обратная связь.
Программированное обучение бывает машинным и безмашинным. Программы бывают обучающие и контролирующие. Основные системы программированного обучения: линейное и разветвленное.
Линейная система программированного обучения: предложена Скиннером в начале 60-х гг, на основе бихевиориального направления в психологии. Задания в каждом шаге состоят в том, чтобы заполнить одним или несколькими словами пропуск в тексте. После этого ученик должен сверить свое решение с правильным ответом. Если задание выполнено правильно, он переходит к следующему шагу, если нет – он должен выполнить задание еще раз.
Как прожить кризис? Измена, дауншифтинг, увольнение? // Наука. А поговорить?…
Разветвленная программа программированного обучения: (автор – Крайдер). Контрольные задания в шагах этой системы состоят из задачи или вопроса и набора нескольких ответов, в числе которых обычно один правильный, а другие – неверные. Если ответ неправильный, то ему разъясняется сущность допущенной ошибки, он получает указание вернуться к какому-то из предыдущих шагов программы.
16. Психологические основы формирования понятий у школьников
Существуют 2 системы формирования понятий:
1) Традиционная система (репродуктивный путь). В ее основе лежит процесс обучения. Переход внешнего действия во внутренний план (интериоризация). Понятия и умственные действия формируются поэтапно: 1 – эмоционально-чувственный этап; 2 – введение нового термина; 3 – определение понятия; 4 – связь данного понятия с ранее усвоенным; 5 – решение задач на закрепление; 6 – решение задач творческого характера.
2) Развивающая система обучения (продуктивный путь). В ее основе лежит создание проблемной ситуации. Основа – проблемное обучение. Проблемное обучение представляет собой систему методов, обеспечивающих творчество учащихся в процессе усвоения новых знаний, формирующих творческое мышление.
Суть проблемного обучения: перед учениками ставится проблема, познавательная задача, и ученики при непосредственном участии учители или же самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т.е. ученикам готовые пути не предоставляются. При проблемном обучении ведущими являются мотивы интеллектуальным.
17.Теория поэтапного формирования умственных действий (Гальперин Г.Я.)
Учитель на каждом уроке доводит определенный материал до сведения, но он не может проверить, насколько этот материал усвоен. Для устранения этого недостатка была изобретена теория поэтапного формирования умственных действий
· Процесс строится по этапам, поэтому он называется «поэтапным»
Азбука Уральских пельменей — К, У, Ю | Уральские пельмени 2023
· Согласно этой теории и в ее основе лежит психический механизм интериоризации (т.е. перевода внешних действий во внутренний план)
Гальперин выделяет «ориентировочную основу действий». Существуют 3 основных типа в ориентировке в материале:
1) Первый тип ориентировки. Ученику предъявляется образец самого действия и образец продукта; указаний о том, как выполняется это действие, не дается. Ученик ищет способы выполнения данных действий сам. (Почти 200 попыток скопировать первую букву)
2) Второй тип ориентировки: Ориентировка на уровне явления. Детям дается, например, образец буквы и точечный контур. Они точно копируют контур и по нему пишут буквы. Т.е. они получают указание о том, как выполнять какое-либо действие (22 повтора), но для каждого действия нужно было представить свой образец.
3) Третий тип ориентировки: Ориентировка на сущность. Система ориентировок не давалась, но под руководством экспериментатора дети выделяли образцы сами, т.е. сами строили ориентировочную основу действия (первая буква – 14 повторов, вторая — 8). Ребенку нет необходимость изучать каждый частный компонент.
Первый этап формирования умственных действий: Организация материального действия с предметами, или материализованного (схемы чертежи, раздаточные материалы), т.е. внешние, практические действия.
Второй этап: перенос действия в план громкой речи. Предметы, схемы, модели убираются и ученик вслух проговаривает то, что он только что делал.
Третий этап: рассказ о действии про себя, или этап внешней речи про себя.
Четвертый этап: Переход речи про себя во внутренний план, который является механизмом мышления
18. Проблема соотношения обучения и психического развития
В зависимости от понимания развития различные ученые по-разному разрешают одну из основных проблем педагогической психологии проблему соотношения обучения и развития:
Обучение и есть развитие (У. Джеймс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка). .
Предполагалось., что любое обучение является развивающим. Каждый шаг обучения считался и шагом развития.
Обучение — эmо только внешнее условие созревания, развития (В. Штерн, А. rезелл, З. Фрейд).
Развитие создает возможности обучение их реализует. Согласно данной позиции детей можно и нужно учить лишь тому, к чему у них созрели определенные способности.
Развитие не зависит от обучения (Ж. Пиаже).
Развитие ребенка есть следствие внутреннего, cпонтанного самоизменения, на . которое обучение не оказывает никакого влияния.
Обучение идет впереди развития, продвигая eгo дальше и вызывая в нем новообразования (л. С. Выготский, Дж. Брунер). ,
Процесс развития ребенка не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним. Соответственно выделяются два уровня развития:
. уровень актуальноrо развития, определяемый самостоятельным решением ребенком интеллектуальных задач;
. зона ближайшеrо развития, обнаруживаемая при совместном со взрослым решении задач.
Именно зону ближайшего развития и должно создавать обучение. Тогда обучение будет двигать развитие, опираясь не только на созревшие, но и на созревающие психические функции.
Развивая идеи Л. С.Выготского, отечественные авторы выделяют различные показатели развития человека в процессе обучения:
. способность человека к движению от абстрактного к конкретному обратно, дисциплинированность мышления (П. П. .Блонский);
. обучаемость, т. е,. способность достигать в более короткий срок более высокогo уровня усвоения (Д. Н. Богoявленский., Н. А. Менчинская);
. сочетание системности и динамичности знаний, т. е. умения их ,применять в разнообразных условиях (Ю. А. Самарин);
. перенос приемов умственной деятельности (Е. Н. Ка6анова.Миллер);
. чувственный опыт, познание сущности явлений, решение практических задач, связанных с материальным воздействием на окружающее (л. В. Занков );
. теоретическое мышление, в том числе способность к .внутреннему плану действий.. (д. Б. Эльконин, В. :6. Давыдов);
. фонд оперативных знаний и обучаемость, включающая ряд качеств ума . (З. И. Калмыкова).
19. Принципы обучения в экспериментально-дидактической системе Л.В. Занкова
Занков предъявлял такие претензии к существующей системе обучения:
1) Неправомерное облегчение учебного материала
2) Напрасное повторение учебного материала
Принципы РО в экспериментальной дидактической системе Занкова:
1) Принцип обучения на высоком уровне трудности. Должно быть преодоление препятствий
2) Принцип ведущей роли теоретических знаний
3) Продвижение вперед быстрым темпом, но у каждого ученика должен быть индивидуальный темп
4) Принцип осознания школьником процесса учения
5) Принцип работы над развитием всех учащихся
Критика системы: По мнению Давыдова В.В., эта система не предполагает выход развития школьников за пределы их эмпирического мышления.
Источник: ppd17.livejournal.com
Разветвленная программа это в психологии
Различают три основные формы программирования: линейное, разветвленное и смешанное. В основе хронологически первой формы программирования — линейной, по Б.Ф. Скиннеру, лежит бихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией. Правильный шаг обучающегося в этой форме обучения подкрепляется, что служит сигналом к дальнейшему выполнению программы. Как свидетельствует В. Оконь [152, с. 241], линейная программа, в понимании Скиннера, характеризуется следующим:
— дидактический материал делится на незначительные дозы, называемые шагами (steps), которые учащиеся преодолевают относительно легко, шаг за шагом (step by step);
— вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках (frame) программы, не должны быть очень трудными, чтобы учащиеся не потеряли интереса к работе;
— учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы, привлекая для этого необходимую информацию;
— в ходе обучения учащихся сразу же информируют, правильны или ошибочны их ответы;
— все обучающиеся проходят по очереди все рамки программы, но каждый делает это в удобном для него темпе;
— значительное в начале программы число указаний, облегчающих получение ответа, постепенно ограничивается;
— во избежание механического запоминания информации одна и та же мысль повторяется в различных вариантах в нескольких рамках программы [152, с. 241].
Разветвленное программирование (Н. Кроудер) отличается от линейного множественностью (и многократностью) выбора шага. Оно ориентировано не столько на безошибочность действия, сколько на уяснение учителем (да и самим обучающимся) причины, которая может вызвать ошибку.
Соответственно разветвленное программирование требует умственного усилия от обучающегося, по сути, оно является «управлением процессом мышления» (В. Оконь). Подтверждением правильности ответа является в этой форме программирования обратная связь, а не только положительное подкрепление (по закону эффекта).
Разветвленная программа может представлять собой большой текст, содержащий много ответов на вопрос к нему. Предлагаемые в «рамках» развернутые ответы либо здесь же оцениваются как правильные, либо отклоняются, и в том и в другом случае сопровождаясь полной аргументацией. Если ответ неправилен, то обучающемуся предлагается вернуться к исходному тексту, подумать и найти другое решение. Если ответ правильный, то далее предлатаются уже по тексту ответа следующие вопросы и т.д. Как отмечает В. Оконь [152, с. 244], вопросы, в понимании Кроудера, имеют целью:
Источник: pedlib.ru
Сущность и виды программированного обучения
Программированное обучение строится принципиально по-разному в зависимости от исходных психологических позиций:
1) программированное обучение, основанное на бихевиористской концепции обучения;
2) программированное обучение, предложенное Талызиной Н.Ф., основанное на теории поэтапного формирования умственных действий Гальперина П.Я.
Возникновение программированного обучения связано с именем Б.Ф.Скиннера, который в 1954 году призывал педагогов повысить эффективность преподавания за счет управления этим процессом. Категория управления рассматривается в качестве центральной для программирования.
Психологическая сущность программированного обучения состоит в повышении эффективности управления процессом учения. В основе программированного обучения лежат общие и частные дидактические принципы последовательности, доступности, систематичности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе выполнения главного элемента программированного обучения — обучающей программы, представляющей собой упорядоченную последовательность задач. В этом обучении в определенной мере реализуется индивидуальный подход как учет характера освоения обучающимся программы.
Различают три основные формы программирования: линейное, разветвленное и смешанное.
В основе линейной формы программирования лежит бихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией. Правильный шаг обучающегося в этой форме обучения подкрепляется, что служит сигналом к дальнейшему выполнению программы. Линейная программа, в понимании Б.Ф.Скиннера, характеризуется следующими показателями:
- дидактический материал делится на незначительные дозы, называемые шагами, которые учащиеся преодолевают относительно легко, шаг за шагом;
- вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках программы, не должны быть очень трудными, чтобы учащиеся не потеряли интереса к работе;
- учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы, привлекая для этого необходимую информацию;
- в ходе обучения учащихся сразу же информируют, правильны или ошибочны их ответы;
- все обучающиеся проходят по очереди все рамки программы, но каждый делает это в удобном для него темпе;
- значительное в начале программы число указаний, облегчающих получение ответа, постепенно ограничивается;
- во избежание механического запоминания информации одна и та же мысль повторяется в различных вариантах в нескольких рамках программы.
Разветвленное программирование отличается от линейного множественностью и многократностью выбора шага. Оно ориентировано не столько на безошибочность действия, сколько на уяснение учителем и самим обучающимся причины, которая может вызвать ошибку. Соответственно разветвленное программирование требует умственного усилия от обучающегося.
Подтверждением правильности ответа является в этой форме программирования обратная связь, а не только положительное подкрепление. Разветвленная программа может представлять собой большой текст, содержащий много ответов на вопрос к нему. Предлагаемые в рамках развернутые ответы либо здесь же оцениваются как правильные, либо отклоняются, и в том и в другом случае сопровождаясь полной аргументацией. Если ответ неправилен, то обучающемуся предлагается вернуться к исходному тексту, подумать и найти другое решение. Если ответ правильный, то далее предлагается по тексту ответа следующие вопросы. Вопросы здесь имеют целью:
1) проверку того, знает ли учащийся материал, содержащийся в данной рамке;
2) в случае отрицательного ответа отсылку учащегося к координирующим соответственно обосновывающим ответ рамкам;
3) закрепление основной информации с помощью рациональных упражнений;
4) увеличение усилий учащегося и одновременную ликвидацию механического обучения через многократное повторение информации;
5) формирование требуемой мотивации учащегося.
Смешанное программирование в целом близко к рассмотренным выше.
Программированное обучение в конце 60-х и начале 70-х годов получило новое развитие в работах Л.Н.Ланды, который предложил алгоритмизировать этот процесс. Алгоритм, по Л.Н.Ланде, есть правило, предписывающее последовательность элементарных действий, которые в силу их простоты однозначно понимаются, исполняются всеми. Алгоритм — это система указаний об этих действиях, о том, какие из них и как надо производить. Одним из преимуществ алгоритмизации обучения является возможность формализации и модельного представления этого процесса.
Преимущества управления, программирования в образовательном процессе наиболее полно и теоретически обоснованно представлены в направлении обучения, основанном на психологической теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, который разработал систему преобразования материального, предметного в идеальное, психическое. Совместно с Н.Ф.Талызиной эта теория была реализована на практике в процессе обучения.
П.Я.Гальперин поставил перед обучением принципиально новые задачи: описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для формирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью формирования действия и избегания ошибок. П.Я.Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа ориентировочной, вторая — исполнительная. П.Я.Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее «управляющей инстанцией».
Программирование содержания деятельности означает выбор типа ориентировки обучаемого в предметной действительности.
Программирование процесса усвоения деятельности означает организацию определенных этапов ее становления: 1) предварительная ориентировка в действии; 2) материальное действие; 3) громкоречевое действие; 4) действие речи «про себя»; 5) умственное действие.
Согласно Н.Ф.Талызиной, «любое действие человека представляет собой своеобразную микросистему управления, включающую «управляющий орган» (ориентировочная часть действия), исполнительный, «рабочий орган» (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий механизм (контрольная часть действия)». Центральным звеном формирования умственных действий является его ориентировочная основа, характеризуемая полнотой, обобщенностью и степенью самостоятельного освоения действий. Соотнося между собой существующие подходы к обучению, Н.Ф.Талызина отмечает, что по сравнению с бихевиорстской теорией программирования теория поэтапного формирования умственных действий программирует и строит наиболее рациональную структуру, систему познавательных действий.
Принципы программирования процесса учения, разработанные на основе бихевиористского подхода к нему, направлены лишь на получение и закрепление правильной реакции — конечного звена выполняемой деятельности. Все остальные ее звенья остаются не охваченными принципами программирования. В силу этого обучающие программы, реализующие эти принципы, не позволяют управлять усвоением необходимых видов познавательной деятельности, процесс их становления остается стихийным.
Талызина Н.Ф. противопоставляет бихевиоризму деятельностный подход, где анализу подвергается реальный процесс взаимодействия человека с миром, взятый в его целостности. Согласно деятельностному подходу, обучаемый не реагирует пассивно и слепо, подчиняясь логике подкрепления, а идет навстречу объекту действия, обследует его и условия, в которых он дан. Исполнение строится в соответствии с данными ориентировочной части действия, что делает его разумным.
При бихевиористском подходе к учению ученик подвергается воздействию стимула, а при деятельностном — действует с предметом.
Таким образом, психологическая сущность программированного обучения состоит в повышении эффективности управления процессом учения, где учение рассматривается как процесс усвоения учеником различных видов человеческой деятельности и реализующих их действий.
Источник: lartdoll.net