Проведение каких трех форм эксперимента регламентированы примерными программами

Метод изучения и обобщения передового педагогического опы­та. Для начала обратимся к понятию педагогического опыта, его сущ­ности, видам и особенностям.

В Российской педагогической энциклопедии педагогический опыт определяется как «совокупность практических знаний, умений, навыков, приобретаемых педагогом в ходе повседневной учебно-вос­питательной работы; один из источников развития педагогической науки» 1 .

Встречаются и другие определения этого понятия. Так, по мне­нию Э. И. Моносзона, педагогический опыт — это практическая пе­дагогическая деятельность и результат этой деятельности, выража­ющийся в качестве личности воспитуемого, обучаемого.

М. Н. Скат-кин различает понятие педагогического опыта в широком смысле, определяя его как практику обучения и воспитания, и в узком — как мастерство педагога, приобретенное в результате более или менее длительной работы (синоним опытности). И. К. Журавлев разводит понятия передового педагогического опыта и педагогической практи­ки, считая второе более широким понятием, так как передовой опыт содержится в практике. В. И. Загвязинский различает такие понятия, как положительный опыт и передовой: «Положительный опыт — это опыт, позволяющий, опираясь на традиционные подходы, получать результаты, отвечающие современным требованиям. Он, как прави­ло, опережает тот уровень, который достигнут в массовой педаго­гической практике. Передовой опыт — это опыт, реализующий про­грессивные тенденции развития воспитания и социальной помощи, опирающийся на научные достижения, создающий нечто новое в со­держании, средствах, способах социально-педагогического процесса, в силу этого позволяющий достигать оптимально возможных в кон­кретных условиях и ситуациях результатов» 2 .

Лекция 4. Эксперимент. 4.2. Этапы проведения эксперимента

Основное внимание ученых, как правило, всегда направлено на критериальную сторону внедрения передового педагогического опы­та. Если свести воедино все признаки, по которым педагогический опыт относят к передовому, то образуется достаточно широкий их комплекс.

Приведем критерии (требования, признаки, показатели и т. д.), которым должен удовлетворять, по мнению В. И. Загвязинского, передовой педагогический опыт:

♦ актуальность и перспективность;

♦ новизна в постановке целей, отборе содержания, выборе средств и форм организации педагогического процесса;

♦ соответствие основным положениям современных социальных наук;

♦ устойчивость и стабильность достижения положительных резуль­татов;

♦ возможность творческого применения опыта в сходных условиях, его переносимость на другие объекты;

♦ оптимальное расходование сил, средств и времени педагогов и обу­чающихся для достижения положительных результатов.

И. К. Журавлев дополняет названные критерии еще тремя: созда­ние целостной системы всестороннего развития личности обуча­ющегося; открытие новых педагогических фактов и явлений и созда­ние новых педагогических ценностей.

Особого внимания заслуживают две полярные разновидности пе­дагогического опыта: передовой и отрицательный. Рассмотрим их подробнее. Педагогическая наука всегда стремилась к поиску и тща­тельному изучению опыта работы лучших преподавателей.

Планирование и оптимизация эксперимента

И это ес­тественно, ибо находки отдельного педагога, становясь достоянием его коллег, становятся источником качественного улучшения обра­зовательного процесса. Передовой педагогический опыт может быть результатом творчества отдельного педагога, группы, педагогическо­го коллектива, а иногда — коллективов вузов и школ районов, горо­дов, областей. Передовой опыт не следует понимать в буквальном смысле, т. е. только как опережающий массовую практику. Передо­вой — это одновременно и эффективный, позволяющий достигать хороших результатов в учебно-воспитательной работе при сравни­тельно невысоких затратах сил, средств и времени.

Исследователь, обобщивший передовой опыт, дает в руки своим коллегам практически новый инструмент. Благодаря ему обновляет­ся педагогический процесс, преподаватели учатся работать иначе, с большей эффективностью, поскольку им не надо тратить силы и время на поиск того, что уже найдено.

♦ конкретные задачи учебно-воспитательной работы, которые успеш­но решаются авторами опыта;

♦ реальная деятельность, действия, операции преподавателей, уча­щихся и других участников педагогического процесса — авторов передового педагогического опыта; 106

♦ новизна, преимущество их работы перед работой других;

♦ основные идеи опыта и условия его реализации;

♦ обусловленность опыта личностными качествами авторов, усло­виями, созданными в образовательных учреждениях;

♦ пути и средства передачи, освоения и внедрения данного передо­вого педагогического опыта.

Целостное рассмотрение педагогической практики в статическом и особенно в динамическом состояниях обязывает исследователя изучать не только передовое, эффективное, но и то, что ему противо­стоит.

Фактически передовой опыт в своем развитии и массовом освое­нии пересекается с отрицательным опытом. С одной стороны, он обязан ему своим возникновением, ибо, как известно, новое прихо­дит на смену старому, преодолевает его, чтобы занять место того, что перестало удовлетворять.

С другой стороны, после общественного признания передового педагогического опыта происходит его столк­новение с опытом отрицательным, устаревшим. Таким образом, от­ражение педагогической действительности будет более глубоким и разносторонним, если объектом специального научного анализа ста­нет наряду с передовым и его антипод — отрицательный педагогиче­ский опыт. С гносеологической точки зрения такой подход не только правомерен, но и единственно правилен. Он отвечает известному требованию рассматривать исследуемое во всех его связях.

В общем цикле научного исследования опыт стоит в его начале и в конце. Это значит, что педагогический опыт, т. е. практика, высту­пает как источник познания и как объект преобразования на основе научного обобщения образцов. Такова типичная логика познава­тельного процесса, основанного на законах гносеологии.

Группируя педагогический опыт по разным основаниям, В. И. Жу­равлев предлагает следующую его классификацию 1 :

♦ по качеству: передовой, положительный, эффективный, неэффек­тивный, рациональный, нерациональный, отрицательный. Отри­цательный, в свою очередь, может быть устаревшим, негативным, отстающим, ошибочным;

♦ по масштабу: единичный, типичный, индивидуальный, группо­вой, коллективный, массовый;

♦ по новизне и значимости: новаторский и модифицирующий.

Одной из сложных задач исследователя всегда был и остается поиск образцов передового педагогического опыта. На этой ступени научной работы, во-первых, важно определить источники надежной информации о передовом опыте. Вслед за этим осуществляется от­бор объектов изучения, оформляется определенный вид правовых связей исследователя с авторами опыта, разрабатывается програм­ма, по которой далее действует исследователь. Во-вторых, необхо­димо выявить критерии отбора действительно передового опыта, т. е. разработать экспертный аппарат, позволяющий обоснованно зачис­лить те или иные образцы педагогического творчества в число пере­довых.

Естественно, что исследователь, проводя эту работу, опирается на официальные оценки опыта со стороны ученых, руководства учеб­ных заведений, административных органов народного образования и т. п. Однако нередко опыт успешного решения преподавателем пе­дагогических задач, особенно в микромасштабе, не попадает в поле зрения названных лиц и организаций. В этом случае исследователь как лицо, заинтересованное в выявлении передового опыта, ведет по­иск самостоятельно.

Обратимся к источникам изучения передового педагогического опыта и дадим их краткий обзор. Все их разновидности можно отне­сти к одной из трех групп:

♦ зафиксированный в письменной форме;

♦ незафиксированный живой опыт конкретной деятельности, под­дающийся визуальному наблюдению и описанию.

В первой группе значительный интерес для научного анализа представляют рукописные (машинописные) формы отражения пере­дового педагогического опыта. В каждом городе, области, крае, рес­публике и в стране систематически проводятся различные научные и методические конференции. Доклады ученых, педагогов, руководи­телей учебных заведений — неиссякаемый, непрерывно пополня­ющийся фонд педагогического творчества, мудрости, открытий, на­ходок. С материалами или тезисами докладов этих конференций мож­но ознакомиться в библиотеках. Их изучение и обобщение представ­ляется важнейшей задачей исследователей.

Административные органы народного образования (например, областное управление по общему и профессиональному образова­нию, городские и районные комитеты народного образования и т. п.), а также методические службы учебных заведений, как правило, по­стоянно фиксируют и представляют на различного рода конферен­циях, выставках и других мероприятиях передовой опыт педагогов в специальных изданиях, методических разработках, отчетах, описани­ях, иллюстрациях, образцах дидактических наглядных форм, схем, моделей, технических средств, приспособлений, приборов, учебно-методических комплексов и т. д. Было бы неверным недооценивать подобные продукты педагогического творчества. Вообще говоря, ис­следование опыта создания инструментов технической, наглядной оснащенности педагогического процесса — одна из интереснейших и перспективнейших задач современной педагогики.

Вторая группа источников ознакомления с опытом — устные формы его освещения. В практике сложился ряд устойчивых спосо­бов организации таких сообщений. К ним относятся выступления авторов передового опыта на различного рода совещаниях, мастер-классах, методических межвузовских и межшкольных конференци­ях, семинарах по обмену опытом, курсах повышения квалификации преподавателей и т. д. Часть ценного материала может быть опубли­кована в печати или включена в текст доклада, представленного в методические фонды учебных заведений или административные ор­ганы народного образования. Немало ценнейших находок творчески работающих преподавателей исследователь может обнаружить бла­годаря личному участию в общении и беседах с ними.

Наконец, третью группу источников познания передового педаго­гического опыта составляет непосредственная профессиональная деятельность преподавателей, т. е. конкретные процессы учебной и воспитательной работы. Ведущим методом накопления фактов пере­дового опыта выступает наблюдение, т. е. непосредственное воспри­ятие педагогических ситуаций.

Чаще всего для этого используется стенограмма педагогического процесса, но следует исходить из темы, предмета, объекта, цели кон­кретного исследования. Она представляет собой подробную прото­кольную запись содержания, методов, приемов, средств, действий, операций участников педагогического процесса. При этом подлежит фиксированию не только то, что выступает собственно предметом исследования, а весь процесс, куда органически включено исследу­емое явление. В ряде случаев эффективными оказываются фото- и киносъемки, видеозаписи педагогических ситуаций. Реже использу­ются звукозапись и фонограммы.

Работа исследователя по изучению опыта, освещенного в публи­кациях, по существу не отличается от анализа сообщений в научной печати. Она заключается в конспектировании, цитировании, состав­лении справок, аннотировании, реферировании, использовании формально-логических моделей, матриц сопоставимых данных, ксеро-и фотокопирования.

Одним из условий успеха изучения передового педагогического опыта является накопление достаточных по количеству, качеству и разнообразию фактов. Это касается работы над объектом любого мас­штаба: опыта большого числа педагогов или только одного из них, опыта, отражаемого монографически, или опыта успешного решения преподавателем какой-либо конкретной педагогической задачи.

По логике научной работы за накоплением и фиксированием раз­нородной информации о передовом педагогическом опыте следует обработка всех имеющихся в распоряжении исследователя материа­лов. Необходимо подчеркнуть, что данный компонент исследователь­ского цикла, как правило, вызывает специфический познавательный интерес, он захватывает, ибо здесь исследователь непосредственно подходит к открытиям. Основная цель обработки образцов педагоги­ческого опыта заключается в том, чтобы превратить конгломерат фактов в упорядоченную систему, позволяющую видеть типичное, тенденцию, устойчивую связь между профессиональными действия­ми педагога и результатами его деятельности.

Первый шаг по упорядочению разрозненных фактов — как прави­ло, их классификация. Проводится она по разным основаниям, но главным образом по принадлежности материала к тем или иным ти­пичным педагогическим операциям, действиям, к участникам обра­зовательного процесса, к педагогическим категориям. Таким обра­зом, перед исследователем стоит задача разработать удобный класси­фикатор, который и станет инструментом обработки фактов.

К наиболее распространенным видам классификаторов педагоги­ческих данных относятся координатный, понятийно-смысловой и са­моразвивающийся классификаторы.

Разрабатывая координатный классификатор, исследователь стро­ит координатную сеть, каждая клетка которой отводится для распо­ложения в ней однородных по цели элементов опыта работы испы­туемого. Классификатор удобен тем, что он позволяет одновременно достигать двух целей: упорядочения (группировки) фактов и их ин­дексирования по горизонтальной и вертикальной осям.

В результате применения метода координатного индексирования образуется матрица с наглядным изображением более или менее стро­го разнесенных фактов. Это позволяет получить системно-структурное изображение определенного комплекса элементов опыта и уви­деть в нем целое.

При изучении системы работы конкретного преподавателя, педа­гогического коллектива практикуется схема-модель основных пара­метров, по которым собирается, а затем классифицируется фактиче­ский материал, характеризующий целостный процесс деятельности авторов опыта. Например, подобная модель для анализа опыта нова­торской работы преподавателя может содержать следующие пункты, по которым группируется фактический материал:

♦ данные о личности педагога-мастера: возраст, специальность, пе­дагогический стаж, группы, которыми педагог руководил ко вре­мени изучения опыта;

♦ данные о характере действий и операции: как планирует работу, как изучает обучающихся, как проектирует и реализует учебное занятие, какие методы, формы и средства при этом применяет и т. д.

Для познания существа опыта и для развития эвристических спо­собностей исследователя особый интерес представляет саморазви­вающийся классификатор, в качестве которого используется кон­тент-анализ.

Подводя итоги проделанной работы, полезно оценить опыт по уровню его обобщения (например, новаторский или модифициру­ющий), по адресной направленности (для кого пригоден опыт, усло­вия его использования), а также внести предложения по корректи­ровке опыта, его совершенствованию иразвитию.

Понравилась статья? Добавь ее в закладку (CTRL+D) и не забудь поделиться с друзьями:

Источник: studopedia.ru

Требования к оснащению образовательного процесса

Государственного стандарта общего образования физика

Основания и цели разработки требований.

Настоящие требования разработаны на основе федерального компонента государственных образовательных стандартов общего образования по физике. Они представляют собой рекомендации к материально-техническому обеспечению учебного процесса, предъявляемые к образовательным учреждениям в условиях ввода государственных стандартов по физике.

Настоящие требования содержат 3 раздела.

В первом разделе представлены рекомендации по оснащению школ нормативной документацией, учебно-методическими комплектами, печатной продукцией, техническими средствами обучения, необходимыми для перехода школ на организацию процесса обучения в соответствии с требованиями образовательных стандартов по физике.

Во втором разделе приведены перечни лабораторного оборудования, необходимого для выполнения фронтальных лабораторных работ и работ физического практикума.

В третьем разделе приведены перечни демонстрационного оборудования.

Первый раздел рекомендаций позволяет сформировать в образовательном учреждении целостную систему оптимальных условий для работы учителя физики на базе библиотечных фондов, общешкольной системы современных технических средств и др.

В настоящее время вводятся в практику преподавания принципиально новые носители информации. Так, например, значительная часть учебных материалов, в том числе тексты источников, комплекты иллюстраций, графики, схемы, таблицы, диаграммы все чаще размещаются не на полиграфических, а на мультимедийных носителях. Появляется возможность их сетевого распространения и формирования на базе учебного кабинета собственной библиотеки электронных изделий.

Таким образом, настоящие требования выполняют функцию ориентира в создании целостной предметно-развивающей среды, необходимой для реализации требований к уровню подготовки выпускников на каждой ступени обучения, установленных стандартом. Они исходят из задач комплексного использования материально-технических средств обучения, перехода от репродуктивных форм учебной деятельности к самостоятельным, поисково-исследовательским видам работы, переноса акцента на аналитический компонент учебной деятельности, формирование коммуникативной культуры учащихся и развитие умений работы с различными типами информации.

Настоящие требования могут быть уточнены и дополнены применительно к специфике конкретных образовательных учреждений, уровню их финансирования, а также исходя из последовательной разработки и накопления собственной базы материально-технических средств обучения (в том числе в виде мультимедийных продуктов, создаваемых учащимися, электронной библиотеки, видеотеки и т.п.).

При возможности желательно создать технические условия для использования компьютерных и информационно-коммуникативных средств обучения (в т.ч. для передачи, обработки, организации хранения и накопления данных, сетевого обмена информацией, использования различных форм презентации результатов познавательной деятельности).

Однако главное в оснащении кабинета физики – это лабораторное и демонстрационное оборудование.

Обследование школ показывает, что обеспеченность фронтальным оборудованием в среднем значительно ниже нормы. Демонстрационное оборудование находится в изношенном состоянии, а его номенклатура еще ниже, чем лабораторного. В этих условиях наиболее эффективным способом подготовки кабинетов физики к переходу обучения в соответствии с государственными образовательными стандартами является разработка региональных, районных, муниципальных и школьных программ обновления материально-технической базы. Настоящие рекомендации направлены на оказание конкретной помощи в разработке таких программ.

Новизна требований.

Оборудование в Перечне дифференцировано по ступеням обучения и уровням образовательных программ старшей школы, но эти уровни (А – 2 ч/нед, В – 4 ч/нед, С – 6 ч/нед) не соответствуют уровням, принятым в Стандарте. При этом уровень А Перечня не предусматривал наличия фронтального оборудования в отличие от базового уровня старшей школы, определенного Стандартом. При подготовке рекомендаций это противоречие ликвидировано.

Перечень разрабатывался с учетом отечественных и зарубежных передовых тенденций учебного приборостроения и содержит значительную по объему перспективную номенклатуру, которая разрабатывается или только ставится на серийное производство. В настоящие рекомендации включены разработанные объекты, необходимые для экспериментальной поддержки стандарта. Они имеют индекс (Н).

Государственный стандарт по физике предполагает приоритет деятельностного подхода к процессу обучения, развитие у школьников умений проводить наблюдения природных явлений, описывать и обобщать результаты наблюдений, использовать простые измерительные приборы для изучения физических явлений; представлять результаты наблюдений или измерений с помощью таблиц, графиков и выявлять на этой основе эмпирические зависимости; применять полученные знания для объяснения разнообразных природных явлений и процессов, принципов действия важнейших технических устройств, для решения физических задач.

Рекомендации учитывают, что в настоящее время осуществляется планомерный переход от приборного принципа разработки и поставки оборудования к комплектно-тематическому подходу. В настоящее время в школах параллельно сосуществуют обе системы.

Оборудование, представленное в рекомендациях, учитывает три формы эксперимента, проведение которого регламентировано примерными программами: демонстрационный эксперимент и два вида лабораторного эксперимента: фронтальный – в основной школе и базовом уровне старшей ступени, фронтальный и лабораторный практикум – при изучении физики на профильном уровне.

В представленной системе оборудования реализуется принцип вариативности. Он выражается в том, что возможны, по крайней мере, три способа комплектации систем оборудования, каждый из которых позволяет осуществить экспериментальную поддержку примерных программ. Один из них – на основе компьютерных измерительных систем, второй – на базе цифровых способов обработки и представления результатов, третий – на основе классических аналоговых методов. Все три способа дополняют друг друга.

Принципы отбора объектов и средств материально-технического обеспечения.

Отбор оборудования осуществлялся с учетом ряда принципов. Главный из них – это полнота системы оборудования относительно экспериментальной части примерных программ и требований к учащимся, зафиксированных в образовательном стандарте.

Второй принцип – преемственность систем оборудования между ступенями и уровнями старшей школы – проявляется в том, фронтальное оборудование является общим для обеих ступеней обучения. В системе демонстрационного оборудования имеются базовые элементы, общие для первой и второй ступеней, а также дополнительные элементы для профильного обучения в старшей школе.

Измерительный комплекс кабинета физики насыщается компьютерными и цифровыми средствами измерения. Это обуславливает такой принцип отбора, как оптимальное сочетание классических и современных средств измерений и способов экспериментального исследования явлений. Соблюдение этого принципа имеет особое значение для основной школы. Именно этот принцип требует включения в перечень оборудования для основной школы таких приборов, как жидкостный термометр, тележки демонстрационные, теплоприемники и др.

Расчет количественных показателей.

Количество учебного оборудования приводится в рекомендациях в расчете на один учебный кабинет. Конкретное количество указанных средств и объектов материально-технического обеспечения учитывает средний расчет наполняемости класса (25-30 учащихся). Для отражения количественных показателей в рекомендациях используется следующая система символических обозначений:

• Д – демонстрационный экземпляр (1 экз., кроме специально оговоренных случаев),
• К – полный комплект (для каждого ученика)
• Ф – комплект для фронтальной работы (1 комплект на двух учеников)
• П – комплект, необходимый для проведения лабораторного практикума (3 — 4 экз.).
• Б – библиотечные комплекты (5 экз).

Источник: studfile.net

Педагогический эксперимент: понятие, этапы, миссия и роль

Научная деятельность в педагогике – процедура не просто интересная, но и полезная. Она способствует совершенствованию методов преподавания, образовательных программ, выявлению реальных актуальных проблем и созданию современных способов их решения. Притом в этой сфере она просто немыслима без проведения эксперимента.

Научная деятельность в педагогике – процедура не просто интересная, но и полезная. Она способствует совершенствованию методов преподавания, образовательных программ, выявлению реальных актуальных проблем и созданию современных способов их решения. Притом в этой сфере она просто немыслима без проведения эксперимента.

Заниматься научной деятельностью в образовательной среде могут студенты, осваивающие педагогический профиль, а также практикующие специалисты. Сегодня мы расскажем об особенностях, важности педагогического эксперимента и порядке его проведения.

Что это такое?

Педагогический эксперимент представляет собой часть научно-исследовательской деятельности, связанную с диагностикой, подтверждением проблемы в области образования, психологии и разработкой эффективного метода решения, его проверки. Необходимость его проведения обусловлена рядом факторов:

• Проблема может крыться не только в отдельном учащемся, но и целой группе подопечных;
• Проблема может быть «зарыта» в системе образования: образовательная программа, учебный план, требования к учащимся, форма обучения и пр.;
• Проблема в педагогике всегда реальна и проявляется в качестве успеваемости, усваиваемости, характере ученика, поэтому важно грамотно ее оценить со всех сторон: что порождает, на чем отражается, почему возникает и пр.;
• Эксперимент позволяет проверить догадки исследователя и разработать план мероприятий с учетом конкретной ситуации;
• Он позволяет «измерить» перемены качественно и количественно: сравнить ситуации «до» и «после», определить продолжительность внедрения новшеств, необходимость корректировки действий и пр.

Эксперимент в педагогике и психологии можно представить в виде действий исследователя, направленных на определение проблемы (подтверждение его догадок) и разработку ее решения с учетом текущих параметров (условий и возможностей).

Педагогический эксперимент чаще всего используется для проверки частных и общих гипотез, определения эффективности привычных схем и методик преподавания, уточнения отдельных фактов и моментов (с которыми педагог сталкивается на ежедневной основе), повышения производительности труда учащихся и лично преподавателя.

Фактически педагогический эксперимент – это комплекс действий, позволяющий грамотно и обоснованно диагностировать проблему, определить причинно-следственные связи и разработать систему мер по ее решению с учетом современных приемов, достижений науки и техники, возможностей исследователя и учащихся.

Условия для организации и проведения педагогического эксперимента

В этом мероприятии обязательно должны присутствовать две стороны: преподаватель и учащиеся. Притом проводить исследование может как сам педагог, так и вышестоящие ведомства. Поэтому о ходе проведения эксперимента будет знать конкретное лицо, затеявшее научное изыскание.

Организация и реализация всех действий происходит преимущественно в учебном заведении, реже – непосредственно в контрольно-надзорном ведомстве с целью профилактики и решения актуальных проблем в сфере образования и психологии.

Проведение педагогического эксперимента должно быть тщательно спланированным. Автору научной работы подробно расписать каждый шаг, каждое действие, а также пометить: что он ожидает получить от его реализации.

Гипотеза автора формируется с учетом принципов точности и конкретики должен отражать направление следования, цель исследования, проблему и способ ее решения. Организатор должен посредством гипотезы показать новизну и возможности исследования, подчеркивать разницу между традиционными способами решения проблемы и его предложением.

Проведение педагогического эксперимента напрямую связано с пополнением доказательной базы. Важно моментально или оперативно фиксировать получаемые результаты, так как повторить эксперимент можно всегда, но получить точно такие же результаты – маловероятно. Поэтому педагогический эксперимент должен быть на постоянном контроле у организатора.

Нужна помощь преподавателя?