Программы которые использует учитель при планировании учебного процесса

В обучении можно выделить следующие структурные элементы: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, оценочно-результативный.

Организация обучения предполагает, что педагог осуществляет следующие компоненты:

— постановка целей учебной работы,

— определение содержания материала, подлежащего усвоению,

— предание учебной деятельности обучаемых эмоционально-положительного характера,

— регулирование и контроль за учебной деятельностью обучаемых – оценка результатов деятельности учащихся.

Педагогическое планирование (проектирование) – предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности обучаемых и педагога. Педагогическое планирование состоит в том, что создается предположительный вариант предстоящей деятельности. Объекты педагогического планирования:

2) педагогический процесс,

3) педагогическая система.

В рамках рассмотрения вопроса планирования тематического занятия, важным является рассмотрение двух объектов: педагогическая ситуация и педагогический процесс.

Организация работы учителя информатики: планирование, ресурсы, сопровождение рабочей программы

Педагогическая ситуация – составная часть педагогического процесса, характеризующая его состояние в конкретное время. В структуру педагогической ситуации входят субъекты деятельности и способы их взаимодействия.

Планирование педагогического процесса состоит из трех этапов: моделирование, проектирование, конструирование.

Создание модели – разработка целей педагогического процесса.

Создание проекта – разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования.

Создание конструкта – детализация созданного проекта, приближающего его для использования в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений.

Требования к объективному заданию целей обучения:

1. Соответствие целей обучения социальному заказу.

2. Воспроизводимость целей обучения, вне зависимости от реальных планов и расписания.

3. Определенность целей обучения, т.е. однозначность понимания их студентами и преподавателем.

4. Диагностичность целей обучения, т.е. описание их в параметрах сравнения по уровням усвоения и новизны.

Цели, как правило, представляются в виде системы результатов деятельности, что позволяет однозначно выделить знания и умения, которые необходимы для их решения. Описание целей на языке результатов деятельности позволяет не только получить систему знаний и умений, которым необходимо научить, но и установить связи между ними: точно видеть, в каких умениях должны функционировать усваиваемые знания.

Следующим этапом планирования является отбор учебного материала и распределение его по уровням усвоения в соответствии с конечной целью обучения.

Приведем характеристику основных уровней усвоения:

— Первый уровень – освоение на уровне представлений (узнавание, распознавание, различение, опознавание, выполнение действия по подсказке). Формулировка в цели: «Иметь представление о ….».

Диагностика потребностей и планирование обучения

— Второй уровень — возможность воспроизвести знания (информации об изучаемом объекте) по памяти, без подсказки; решение задач с использованием известного алгоритма. Формулировка в цели: «Знать…».

— Третий уровень усвоения — умение использовать полученные знания для решения практических задач, действия в нетипичной обстановке: рациональное использование приобретенных практических умений. Формулировка в цели: «Уметь…».

— Четвертый уровень усвоения – навык – умение, доведенное до автоматизма. Обычно навыку предшествует умение, но иногда наблюдается обратная связь при формировании сложных вторичных умений.

— Пятый уровень усвоения – владеть — освоенный путем упражнений способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков и позволяющий выполнять действия не только в привычных (стандартных), но и в изменившихся условиях.

Четкая формулировка цели занятия необходима педагогу для отбора и конкретизации содержания занятия, определения видов познавательной и практической деятельности обучаемых, для управления ходом занятия, прогнозирования его результатов.

Одним из важнейших методов систематизации преподавания является интеграция учебной темы. Под интеграцией понимается тщательно, научно обработанная координация определенного учебного предмета или учебной темы с предшествующими и последующими предметами (темы), а также с профессиональной деятельностью.

Интеграция отдельной учебной темы заключается в выделении «истоков» и «выхода». Истоки – темы (дисциплины, разделы дисциплин), знание которых необходимо для понимания и изучения данной учебной темы. Выход — темы (дисциплины, разделы дисциплин, практическая деятельность), которые будут использовать знания и умения, полученные при изучении данной темы.

Существует множество видов графа, в зависимости от целей его составления. Тот, о котором идет речь, составляется для преподавателя и является моделью содержания обучения. Связи между учебными элементами в таком графе только существенные. Какой бы способ изложения учебного материала не был избран — дедуктивный или индуктивный, граф представляет собой дробление исходного учебного элемента (чаще всего это название учебной темы) на более мелкие учебные элементы (УЭ).

Учебные элементы – это объекты изучения: факты, явления, теоретические сведения, их связи и взаимозависимости, методы действия с ними (симптомы заболевания, методы обследования, лечения и т.д.).

Первая попытка составить граф, как правило, сопряжена с рядом вопросов, а именно:

? Что будет являться основаниями и элементами графа?

? Что считать главным, и по какому принципу его выделять?

? В какой логической связи располагать отображение?

При составлении графа логической структуры учебной темы необходимо выделить основания графа. Основаниями графа являются базовые (основные) понятия учебной темы, которые соответствуют целям изучения темы.

Приведем пример составления графа:

Цели:

После изучения темы «Кости скелета» студент должен:

Знать:

1. Кости туловища и особенности их строения;
2. Кости черепа и особенности их строения;
3. Кости конечностей и особенности их строения.

Уметь: Опознать вышеперечисленные кости и показать их на скелете.

Кости скелета 1

Кости туловища

Кости черепа

Кости конечностей

Для каждого основания – выделить учебные элементы темы.

Кости скелета 1
Кости туловища
Позвоночный столб 2	Грудная клетка 8
Шейный отдел 3	Ребра 9
Грудной отдел 4
Грудина 10
Поясничный отдел 5
Крестцовый отдел 6
Копчиковый отдел 7
Кости черепа
Мозговой череп 11	Лицевой череп 12
Кости конечностей
Верхние конечности 13	Нижние конечности 19
Правая 14	Левая 15	Правая 20	Левая 21
Плечо16	Предплечье 17	Кисть 18	Бедро 22	Голень 23	Стопа24

? соединение учебных элементов в графе может быть не только простым параллельным или простым последовательным, но и сложным (см. соединение элементов с 13 по 24),

? основания не нумеруются,

? учебные элементы нумеруются согласно логике изложения учебной темы.

Существует несколько видов графов:вертикальный, горизонтальный, древовидный и смешанный (в зависимости от того, как расположены их основания).

1) Вертикальный (см. вышеприведенный пример);

Исходный УЭ 1
Основание	Основание	Основание	Основание
УЭ 2	УЭ 6	УЭ 7	УЭ 10	УЭ 12
УЭ 8	УЭ 11	УЭ 13
УЭ 3	УЭ 9
УЭ 4
УЭ 5

Исходный УЭ 1
УЭ 3	УЭ 2	Основание	УЭ 7
УЭ 4
УЭ 6	УЭ 5	УЭ 8	УЭ 9
УЭ 10

После составления графа учебные элементы согласно их порядковым номерам заносятся в таблицу УЭ и анализируются с точки зрения уровней усвоения учебной информации и новизны предлагаемого учебного материала.

При планировании учебного процесса, кроме определения уровней усвоения учебной информации, необходим учет ее новизны. Это достаточно субъективный показатель, базирующийся на интеграции преподавания. Различают следующие уровни новизны: 1 — абсолютно старые сведения; 2 — частично новые сведения; 3 — абсолютно новые сведения. Диагностика учебных элементов по уровням новизны — необходимая часть отбора учебного материала, позволяющая выделить материал для повторения, или необходимого изучения на занятии, определить качество и «количество» педагогического воздействия и др.

В таблицу каждый УЭ заносится под тем номером, под которым он занесен в граф и диагностируется по уровням усвоения и новизны. Первоначально необходимо определиться с конечным уровнем усвоения. Он диагностируется исходя из целей учебной темы. Следующим шагом работы над таблицей учебных элементов является определение исходного уровня с учетом интеграции учебной темы и уровня новизны подаваемого материала.

Таблица учебных элементов темы

NN п/п	Название учебного элемента	Уровни усвоения	Уровень новизны
Исходный	Конечный
Кости скелета
… и т.д.

После диагностики может оказаться, что некоторые из отобранных УЭ имеют уровни новизны 1 (совершенно старые сведения), а уровень усвоения не меняется (исходный и конечный одинаковы). Подобные УЭ из состава учебной темы должны быть исключены. Возможно, их необходимо только повторить. Таким образом, Вы контролируете правильность отбора материала для изучения.

Таблица позволяет предельно конкретизировать задачи занятия, определить, что именно и на каком уровне следует контролировать в начале и конце занятия, а что задать для повторения, позволяет объективно распределить время на занятии.

Следующим этапом планирования является методическое описание всех этапов занятия. Ниже предлагается оправданная с точки зрения необходимого единообразия методических подходов унифицированная схема оформления плана занятия:

N п/п

Название этапа

Описание этапа

Цель этапа (педагогическая)

Время

В структуре тематического занятия традиционно выделяют следующие этапы:

1. Организационный этап.

а) Проверка присутствующих, внешнего вида обучаемых и т.п.

б) Сообщение темы занятия, ее актуальности, целей, плана занятия.

2. Контроль исходного уровня знаний.

а) обсуждение вопросов, возникших у обучаемых при подготовке к занятию,

б) исходный контроль (тесты, терминологический диктант, опрос, проверка письменных домашних заданий и т.д.),

в) коррекция знаний обучаемых.

3. Обучающий этап. Педагогический рассказ, показ, предъявление алгоритма решения задач, инструкций по выполнению заданий, выполнения методик, манипуляций и др.

4. Самостоятельная работа обучаемых на занятии.

На этом этапе педагог должен добиться достижения цели занятия. Самостоятельная работа может быть представлена в виде экспериментальной работы, работы с микро- и макропрепаратами, моделью, фантомом, решения ситуационных задач, обсуждения проблемных вопросов, работы с компьютером и др. На самостоятельную работу выделяется не менее 60% времени занятия. Результатом самостоятельной работы на занятии могут быть как письменные (протоколы, заключения, краткие самостоятельные работы, выполнение манипуляций и др.), так и устные отчеты.

Для того чтобы учебные задания для самостоятельной работы могли быть выполнены обучаемыми, они должны удовлетворять следующим требованиям:

• цели учебных заданий должны быть понятны обучаемым,
• учебные задания должны быть доступны, содержать алгоритмы их выполнения, элементы новизны, возможность своевременного контроля и коррекции.

5. Контроль конечного уровня усвоения знаний.

Контроль знаний, полученных на практическом занятии, является наиболее ответственной частью занятия, так как определяет степень достижения цели. Не следует сокращать этот раздел занятия, нужно провести индивидуальное собеседование, проверить протоколы работ, выводы, заключения или другие материалы, позволяющие оценить качество усвоения материала, приобретения практических навыков. К заключительному собеседованию можно рекомендовать контрольные вопросы, задачи, тестовые задания (при условии их соответствия уровню усвоения знания (цели занятия)). Подбор заданий осуществляется исходя из целей занятия (содержания и уровней усвоения). Так, например, при уровне усвоения «знать» не могут быть использованы выборочные тесты, проверяющие лишь «представления».

6. Заключительный этап.

Требования к разработке тестов. Если учебными целями предусматривается освоение учебной информации только на уровне узнавания, распознавания, т.е. от обучаемого требуется только знакомство с каким-либо фактом, явлением, процессом, методом, то в этих случаях пригодны тесты с простым или сложным выбором (с подсказкой).

Опыт показывает, что практичность выборочных тестов можно значительно повысить, если задание давать не в абстрактном виде, а «привязывать» его к ситуации. Уровень узнавания необходим как начальный этап усвоения, как основа для дальнейшего развития и углубления усвоения. Мера осознанности и понимания учебной информации оценивается с помощью заданий на установление правильности утверждений, высказываний («правильно или неправильно». ). Некоторые разновидности тестов могут оценить способность обучаемого увязывать новую ин­формацию с системой имеющихся предметных знаний, которые уже включены в профессиональную (учебную) деятельность. Это тесты на классификацию, установление правильных сочетаний.

В том случае, когда учебные цели предусматривают усвоение знаний на уровне воспроизведения (умение воспроизвести информацию в готовом, не измененном виде, без предварительной реконструкции, без подсказки), используются разновидности репродуктивных тестов — тесты на дополнение, постановку задания в виде скрытого вопроса, типовые задачи.

Из указанных выше разновидностей заданий наибольшие труд­ности возникают при составлении многовыборных тестовых заданий, когда правильными являются 1—2 ответа, а остальные неправильными. Необходимо помнить, что дистракторы (помехи) должны быть прав­доподобными, но при этом и не быть слишком близкими к правиль­ному ответу и очень далекими по смыслу и содержанию. При ис­пользовании в качестве тестового задания открытого вопроса возникают трудности ино­го плана — задать (сформулировать) вопросы легко, труднее фор­мализовать эталон ответа, чтобы ответ обучаемого по возмож­ности совпадал с текстом эталона ответа.

Число тестов соответствует числу УЭ графа темы. Но поскольку граф необходим и для иллюстрации логических связей между отдельными УЭ, вводятся дополнительные тесты на умения устанавливать связи между отдельными УЭ.

Оценка качества отдельных тестов и тестовой программы в целом является обязательным условием и рассматривается как основной этап в разработке и формировании тестовых программ, призванных оценить как уровень достижения учебных целей, так и уровень профессиональной подготовленности специалиста.

Объективность тестов достигается коллегиальностью обсуж­дения экспертами формы и содержания тестов (и эталонов ответов). Экспертные комиссии определяют важность тестов — соответствие их содержания и уровня целям и задачам обучения, иерархическим уровням учебных целей. Такие качества тестов, как трудность и надежность, требуют экспериментальной проверки.

Трудность теста определяется статистически с помощью индекса трудности (Итр).

Вначале в группе испытуемых (экзаменуемых не менее 25 человек) для каждого из них определяется общий балл: за правильный ответ — 1 балл, за неправильный — 0.

Все испытуемые (экзаменуемые) распределяются по баллам, начиная с наибольшей суммы баллов до самых низких значений.

Далее,из всей группы испытуемых выбирается «сильная» и «слабая» группа: в «сильную» группу отбираются испытуемые (1/3 от общего числа) с наиболее высокими индивидуальными баллами, в «слабую» группу (1/3 от общего числа) с наименьшими индивидуальными баллами.

Ответы, данные в «сильной» и «слабой» группе, сводятся в таблицу и записываются по мере убыли баллов (для каждого теста отдельная таблица).

Понравилась статья? Добавь ее в закладку (CTRL+D) и не забудь поделиться с друзьями:

Источник: studopedia.ru

Модульная технология планирования учебной темы

Как учителю грамотно сформулировать цели учебного занятия? Как на их основе планировать учебную деятельность так, чтобы стимулировать рост познавательного интереса обучающегося? Автор статьи предлагает модульную технологию планирования учебной темы, разработанную им на теоретической основе классической российской дидактики с применением основ современного педагогического менеджмента, которая апробирована и с успехом применяется многими учителями Москвы.

Открытость учебного занятия как системы требует от учителя-практика не только глубоких знаний основ дидактики, но и целостной системы умений. Среди них важнейшими являются умения проанализировать потоки учебной информации, далее – оценить дидактический потенциал в реальных условиях, спрогнозировать результат использования, организовать материальное воплощение информации, а затем снова проанализировать, но уже результат воплощения учениками новой информации в практику.

В процессе повышения предметно-методологической компетентности учителя освоение новых и модернизация уже наработанных годами идей важное, а иногда и решающее значение имеет уровень владения учителем навыками оптимизации рутинной ежедневной работы. И здесь мы сталкиваемся с умением учителя управлять: временем – своим и ученика, пространством учебного процесса, которое практически всегда представлено пространством учебного кабинета. По данным наших наблюдений, из всех профессиональных компетенций современного учителя именно высокий уровень управленческих умений – анализировать, планировать, организовывать реализацию и оценивать результаты блока учебных занятий или одного урока как целостной системы – оснащает учителя «средствами навигации» в океане профессионально значимой информации.

Модульная технология планирования учебного процесса (адаптированный вариант технологий Эрдниева П.М. и Монахова В.М. для этапа подготовки учителя к учебному занятию) – одна из возможностей помочь учителю оптимизировать свою работу. Эта технология обучает учителя умению грамотно ставить цели учебного занятия или блока занятий (учебного модуля) и организовывать процесс, основанный на этих целях.

Как учителю грамотно поставить цели, используя управленческие навыки анализа и планирования? Как спроектировать цели операционально и диагностично? Как планировать учебную деятельность ученика на основе поставленных целей так, чтобы каждый этап деятельности ученика, с одной стороны, поддерживал уже возникший интерес и с другой – служил ему стимулом к росту познавательного интереса?

Процесс проектирования целей отражает концептуальную позицию учителя, а порой и всей конкретной школы по отношению к ученику. Если учитель, основываясь на обязательном минимуме, прописывает цели учебной темы или урока сначала (или даже только!) для себя, то он ставит ученика в положение бредущего в темноте за кем-то, кто знает куда идет, но ему не сообщает.

В подавляющем большинстве случаев ученик вербализует свою несостоятельность на уроке словами: «А зачем мне это?», «Зачем знать функции ДНК, если я хочу быть филологом?», «Зачем знать сложные формулы математики, если я интересуюсь историей?».

Для современного учителя такой вопрос должен звучать сигналом о недостаточности в целеполагании именно ученика как субъекта учения.

В течение последних 10 лет мы исследовали подготовку учителей к урокам в нескольких десятках московских школ. Выяснилось, что большинство учителей реализуют один из двух вариантов последовательности действий при традиционном планировании:

вариант 1 – учитель:

• открывает учебник, считает количество параграфов раздела;
• определяет количество учебных часов на тему по государственной программе;
• делит количество параграфов на количество часов;
• перед каждым уроком планирует поурочные цели, методы, приемы работы;
• перед заключительным уроком темы подбирает или составляет сам варианты к/р, зачеты;

вариант 2 – учитель:

Задание: построить алгоритм планирования из перечисленных ниже этапов деятельности учителя при подготовке к урокам одной темы (этапы пишутся в произвольном порядке):

• (Г) целеполагание ученика на изучение темы;
• (О) составление вариантов зачетной работы;
• (Л) целеполагание на деятельность для учителя по обучению в рамках темы;
• (О) отбор и структурирование содержания;
• (Н) планирование изучения темы по урокам;
• (Х) определение времени и места промежуточной диагностики;
• (Е) проектирование поурочных информационных карт для ученика;
• (Т) проектирование поурочных информационных карт для учителя

Задание обычно верно выполняют всего двое-трое учителей.

Выстроенный правильно алгоритм позволяет прочесть слова «технолог» (в обратном порядке, начиная от последнего этапа). Практически все учителя (и многие завучи) на первое место ставят этап проектирования целей для учителя.

Первым обязательным этапом грамотного проектирования целей является проектирование целей для ученика. Именно целеполагание ученика является тем «входом», через который в учебную деятельность проникает законодательная информация об образовательном стандарте. Государство законодательно определяет тот минимум тем, предметных понятий, знаний, умений и навыков, которые заполнят «образовательную корзину выпускника». На примере биологических дисциплин можно увидеть, как в образовательной программе школы акцентируются или конкретизируются результаты образовательного стандарта для учителя:

• в школе с математическим уклоном учебные курсы биологии и экологии приобретут для ученика дополнительное целеполагание, интегрирующее знания о природе с математическим аппаратом исследования и анализа;
• для учащихся гуманитарных классов в целях биологических дисциплин будут доминирующим компонентом социализирующие цели, выводящие предметные знания на уровень биосоциальных структур и служащие поддержке процессам самопознания и самоопределения ученика;
• в школах с углубленным изучением естественно-научных дисциплин цели обучения на уроках биологии и экологии будут служить расширению и углублению научных знаний, т. к. обучающиеся с высоким уровнем мотивации на предмет готовы к принятию такого целеполагания.

Педагогически грамотно спроектированное целеполагание ученика на учебную деятельность, на наш взгляд, важно еще и потому, что является для ученика опорой для развития организационных общеучебных умений: планировать свою деятельность, отслеживать ее результаты. Именно поэтому цели, как целой темы, так и урока, должны быть «открыты» для ученика и приняты им. Для этого можно и нужно не только представлять ученикам «готовые» цели, но и обучать их ставить цели и планировать свою работу.

ПРИМЕР

Самым результативным алгоритмом для проектирования целей обучающихся при изучении процесса (химические или физические процессы, социальные процессы, биологические процессы и т. д.) будет изучение его как системы:

• объекты и/или субъекты процесса;
• этапы процесса;
• факторы, влияющие на протекание процесса;
• направления процесса (если есть различные);
• результаты процесса;
• значение процесса для надсистем высшего уровня (например, фотосинтеза для организмов, экосистем и биосферы).

Тогда учеником этот алгоритм целей осознается и как план деятельности, и как план рассказа об этом процессе:

• с кем или с чем происходит процесс;
• какова последовательность этапов;
• каковы условия протекания процесса;
• чем процесс заканчивается;
• какое он имеет значение для природных и социальных систем.

Если на уроке или в течение цикла уроков изучаются структуры, то алгоритм целей учащихся будет другой:

• функции изучаемой структуры;
• состав структуры;
• механизм реализации функций;
• условия реализации функций и /или результаты нарушений в механизме реализации функций.

Для учащихся этот алгоритм осмысливается как последовательность «развертывания» информации о любом объекте:

• для чего используется в надсистеме;
• как устроен; как работает;
• какие условия нужны для нормальной деятельности.

Работа по «делегированию предметного целеполагания» ученикам проводилась нами в течение многих лет. Учащиеся старших классов самостоятельно ставили цели и планировали собственную деятельность не только на уроке, но и для целого учебного модуля.

Алгоритм структурирования целей для учащихся и планирование уроков учебного модуля «Закономерности эволюции»

Алгоритм деятельности, предложенный учащимися (их ответы на вопрос учителя – что надо изучить, чтобы понять, что такое эволюция?)	Соотнесение выделенных целей с программными требованиями	Распределение учителем учебного времени по выделенным подструктурам содержания
1. Объекты эволюционного процесса (что эволюционирует)	Популяция как единица эволюции. Понятие вида. Доказательства эволюции	2 урока (один – с практической работой по изучению окаменелостей и отпечатков)
2. Факторы и условия эволюционного процесса (как происходит эволюция)	Наследственность. Изменчивость. Естественный отбор. Изоляция. Дрейф генов. Популяционные волны	3 урока (последний – с обобщением, диагностикой и коррекцией знаний о механизмах эволюции)
3. Направления и этапы эволюционного процесса (идет ли эволюция сейчас)	Теории о возникновении жизни на Земле. Прогресс и регресс в эволюции, пути прогрессивной эволюции. Геохронологическая таблица	3 урока (последний – самостоятельная работа по определению ароморфозов в геохронологической таблице)
4. Результаты эволюции (есть ли цели у процесса эволюции)	Приспособленность (адаптация) живых организмов. Разнообразие живых организмов. Систематика как отражение эволюции	2 урока
5. Эволюция человека (прошлое, настоящее и будущее человечества)	Теории антропогенеза. Этапы развития человечества как вида. Внутривидовое разнообразие вида «Человек разумный». Креационизм и современная теория эволюции	3 урока (один – сравнение теорий эволюции и креационизма как основы собственного мировоззрения)

Представленная таблица отражает одну из важнейших методологических управленческих функций учителя – умение выстраивать последовательность действий при проектировании целей и планировании учебной деятельности:

• выделяются цели, сопоставленные с алгоритмом изучения процесса и зоной ближайшего развития обучающихся (по их вопросам к теме);
• эти цели соотносятся с программными требованиями (в виде обязательных к изучению тем) и корректируются;
• планируется конкретная учебная работа, распределяются учебные задачи по урокам, с использованием имеющихся дидактических средств и знаний о возможностях обучающихся в конкретных классах.

Можно предложить несколько правил – рекомендаций, использование которых позволит учителю оптимизировать этап проектирования целей для ученика при подготовке к урокам, действуя по законам управления:

Формулировкой четких и понятных целей для ученика заканчивается первый этап подготовки учителя к организации изучения темы (учебного модуля).

Практика показывает, что не всем учителям удается легко выполнить такие требования к конструированию контрольных работ или других материалов для зачета по теме. В качестве тренировки предложите учителям разработать разноуровневые цели для ученика, придав каждой цели разный уровень усвоения ЗУН темы (пример такой работы для учителей биологии приведен в табл. 2). Затем преобразуйте каждую цель в конкретное задание и разнесите эти задания в разные части зачетной работы.

Формулировка целей для учащихся по уровням обучаемости на примере учебной темы «Клетка как система органоидов»

Целеполагание для ученика

Уровни обучаемости

I (репродуктивный)

II (прикладной)

III (творческий)

Умение учителя проектировать такие зачетные работы – первый шаг на пути к переходу на критериальное оценивание как обязательный компонент образовательных стандартов. Например, в школах Канады, где критериальное оценивание является «по умолчанию» условием организации учебного процесса, контрольные работы по всем предметам по каждой теме имеют одинаковую структуру, отражающую основные критерии оценки достижений выпускника: знания, мышление, коммуникация, применение. Очевидно, что для учителя, реализующего такой способ обучения, умение преобразовывать предметную информацию, связывать ее с жизнью, с субъектным опытом ученика является необходимым.

Учитель, реализующий свои управленческие функции в полной мере, ставит цели для себя (целеполагание учителя) только после определения целей для ученика и проектирования окончательной диагностики как результата достижения этих целей учеником. Если через цели для ученика реализуются требования образовательных стандартов, то через целеполагание учителя в пространство образовательного процесса «проникают» концепции и принципы, реализуемые в данной школе данным учителем.

Любая деятельность учителя на уроках должна планироваться, организовываться и анализироваться как социальный проект. В любом социальном проекте структура целей для организатора этого проекта должна отражать человека в системе его деятельности. Деятельность ученика отражается в структуре целей учителя: учитель создает условия для усвоения учеником предметных ЗУН, для развития познавательной сферы ученика средствами своего предмета и для социализации ученика. Триединая дидактическая цель была и остается обязательным условием деятельности учителя, определяя структуру целеполагания для учителя.

ПРИМЕР

Учитель как субъект образовательной деятельности – управленец, поэтому формулировка собственных целей должна производиться в терминах управленческой деятельности, например:

• организовать обобщение знаний предыдущих курсов о разных типах клеток;
• научить учащихся различать клетки по их составу;
• организовать конкурс рефератов по теме «Значение цитологических исследований в науке и медицине»;
• организовать работу учащихся по отработке навыков сравнения объектов при изучении органоидов разных типов клеток.

С позиции требований к управленческой деятельности эти цели поставлены операционально – учитель «видит», что надо сделать, чтобы реализовать такие цели, например:

• выбрать или создать заново тест, по результатам которого учитель узнает, что ученики помнят о клетке из предыдущих курсов биологии;
• подобрать формы заданий для самостоятельной работы на уроке и дома, требующих активного владения навыками сравнения объектов, и т. д.

Сформулированные выше цели диагностичны: успешность их достижения можно легко оценить по результатам тестирования, конкурса рефератов, специальной диагностической работы с вопросами «на сравнение».

Самым часто встречающимся недостатком в умениях учителя целеполагать себя на конкретную деятельность в рамках изучения учениками учебной темы является игнорирование ее возможностей как ресурса развития общеучебных умений.

В таких случаях более успешными будут те учителя, которые занимаются самообразованием – постоянно пополняют свои знания, изучая научную и научно-популярную литературу, периодические издания, используют возможности Интернета (например, сайта «elementy.ru») для поиска социально значимой информации по конкретной учебной теме.

Для сравнения реальной практики по постановке целей и планированию учебной темы учителями с рекомендациями, данными в статье, можно использовать анкету «Оценка практики постановки целей и планирования учебной темы» (приложение).

После определения целей для ученика, проектирования окончательной зачетной работы и собственных целей учителю необходимо оценить ресурсы, имеющиеся у него и ученика для реализации поставленных целей.

На этом этапе работы необходимо:

• оценить достаточность дидактических средств, необходимых для достижения поставленных целей (тексты работ для промежуточной диагностики, материалы для практических работ, наличие слайдов или видеофрагментов, возможность проведения экскурсий по теме и т. д.);
• отобрать или создать недостающие материалы – спроектировать промежуточную диагностику, дифференцированные задания для самостоятельных работ и т. д.

Проектирование временной структуры учебной темы (модуля):

• определить время и место для окончательной диагностики (зачета, контрольной работы);
• спланировать последний урок модуля как обобщение и коррекцию знаний;
• отвести время для зачета на предпоследнем уроке;
• распределить цели по урокам.

Необходимо также оценить значимость достижения разных предметных целей: если на конкретном содержании будет строиться овладение понятиями более высокого порядка в последующих темах, то для его усвоения отводится не один, а два урока. Оценивайте возможности реальных условий времени года (в классе или в природе), насыщенность кабинета средствами ТСО. В результате получится система уроков, объединенная едиными целями.

Если объединить на одном листе: целеполагание для ученика, целеполагание учителя и логическую структуру модуля, получится простейшая технологическая карта учебной темы, которая легко анализируется и корректируется.

Используя модульную технологию планирования и организации учебного процесса, учитель гораздо легче будет реагировать на поступающие «сверху» распоряжения, связанные с изменениями в программах, учебных планах и т. д. Если школа изменит «профиль» и учебный предмет перейдет в разряд непрофильных, потребуется пересмотреть цели каждого модуля, акцентируя межпредметные связи в целеполагании ученика и усилив развивающие цели в целеполагании учителя

После создания технологической карты учебной темы учитель может приступать к работе над уроками, начиная свой управленческий цикл снова с целей каждого урока, отражая их в информационной карте урока (табл. 3).

Информационная карта урока для учителя

1. Предметные цели.

2. Цели, отражающие развитие общеучебных умений и навыков
обучающихся.

Информационная карта урока для учителя
(на обороте)

Источник: elementaryschool1.wordpress.com

Планирование в деятельности учителя-предметника

1. Планирование в деятельности учителя предметника

2.

План
Виды планирования в
деятельности учителя —
предметника.
2. Этапы и методика подготовки к
тематическому планированию
учебного материала.
3. Подготовка учителя к уроку и его
планирование.
1.

3.

1.
Виды планирования в деятельности учителя
— предметника.
Планирование — основной вид деятельности
учителя при подготовке к уроку.
Виды: 1) календарное: на четверть; на полугодие.
Распределение тем программы по календарным
строкам.
2) тематическое — планирование конкретной темы с
указанием количества часов.
3) календарно-тематическое — перспективный план
на полугодие.
4) поурочное — планирование каждого урока: плансценарий — подробная запись для учителя и
ученика; план-конспект — подробная запись
только деятельности учителя;
рабочий план — схематическая запись
деятельности учителя, технологичекая карта
урока.

4.

2. Этапы и методика подготовки к
тематическому планированию учебного
материала.
В традиционной дидактике различают два
этапа в подготовке учителя к уроку предварительный и непосредственный.
Результатом первого является тематический
план, представляющий собой научно
обоснованное распределение во времени
(объем и последовательность) содержания
учебного материала по предмету.
Когда в тематическом плане проставляются
конкретные даты проведения уроков, он
становится календарно-тематическим.

5.

В настоящее время практически по всем
учебным предметам, преподаваемым в
начальной школе, имеются методические
указания и рекомендации по
тематическому планированию.
Тем не менее и опытные учителя, а тем
более молодые, начинающие подготовку к
новому учебному году, должны прежде
всего изучить учебную программу.
Главное, на что должен обратить внимание
учитель, — это соотнесение целей и задач
учебного предмета в целом с целями и
задачами каждой учебной темы,
определение места каждого урока в
системе уроков по теме, разделу.

6.

Следующий этап подготовки к
тематическому планированию — изучение
методической литературы, базового
учебника и учебных пособий.
Особенно тщательно должен быть
проработан учебник, даже если учитель
чувствует себя в учебном материале как
рыба в воде. Это необходимо в связи с тем,
что учебником пользуются ученики, он для
них является важным источником
информации и может быть использован при
организации самостоятельной работы.

7.

Чтобы дать развернутый перспективный план
изучения курса в целом и связанных с ним
вопросов из смежных дисциплин, учитель
совершает следующие действия:
составляет
календарный план изучения материала
на длительный срок (полгода, год);
устанавливает межпредметные связи по всему
курсу; распределяет материал повторения,
способствующий систематизации знаний учащихся;
соотносит изучение материала курса с внеучебной
образовательной работой по предмету.

8.

Анализ темы курса до ее изучения с учащимися и
соотнесение материала этой темы с курсом в целом
предполагают осуществление учителем следующих
действий:
выделение узловых понятий и закономерностей в
новом материале и предусмотрение возможных
затруднений учащихся в их освоении;
определение наиболее рациональных видов
деятельности учащихся по овладению новым
материалом и выделение характерных трудностей
для учащихся;
выбор методов проведения занятия и наиболее
эффективных приемов организации учебной
работы на разных его этапах.

9.

Подготовка развернутого перспективного
плана изучения материала каждой темы и
связанных с ним вопросов включает в себя
следующие действия педагога:
планирование системы вопросов по теме;
подбор системы задач и упражнений по
новому материалу и связанным с ним
разделам;
планирование системы самостоятельных работ
и домашних заданий по теме;
выбор необходимого фронтального и
демонстрационного эксперимента по теме.

10.

3. Подготовка учителя к уроку и его планирование.
Непосредственная подготовка учителя к уроку
заключается в конкретизации тематического плана
применительно к каждому уроку, продумывании и
составлении планов отдельных уроков. Она
должна начинаться с изучения материала
конкретного урока в базовом учебнике. Изучая
его, учитель мысленно соотносит характер и
логику изложения в нем учебного материала с
уровнем подготовленности учащихся к его
восприятию и со своими дидактическими
возможностями.

11.

Технологическая цепочка
непосредственной подготовки к уроку
учителя, работающего на системномоделирующем уровне (по Г. А.
Засобиной), включает в себя
следующие конструктивные действия.

12.

• выбор рациональной структуры урока и
определение его композиционного строения;
• четкое планирование материала урока,
которое включает, в свою очередь, такие
действия, как отбор необходимого материала
на одно занятие, выделение в нем главного,
существенного; расположение в нем
теоретического материала от более легкого и
простого к более сложному и трудному;
определение места и характера демонстраций
или эксперимента на занятии; расположение
задач и упражнений в порядке нарастания их
трудности для учащихся;

13.

• планирование работы учащихся на уроке включает
педагогические действия выбора наиболее рациональных
видов учебной работы класса и отдельных учащихся на этапе
усвоения нового материала; определение характера
деятельности различных групп учащихся и времени опроса;
установление возможных затруднений учащихся в тех или
иных видах деятельности (устный ответ, решение задач,
лабораторная работа, домашнее задание, наблюдение за
ходом эксперимента и пр.); увеличение степени
самостоятельности учащихся в учебной работе от одного урока
к другому;
• планирование учителем своей работы на занятии
предполагает рациональное распределение времени на
отдельные этапы урока; выявление логических переходов от
одного этапа урока к другому; определение характера
руководства работой учащихся по овладению новым
материалом на каждом этапе урока; отбор возможных
вариантов изменения в ходе урока (если домашняя работа
оказалась трудна для большинства учащихся, если на
отдельные виды работы придется затратить больше времени,
чем предполагалось).

14.

15.

16.

На этом же этапе учитель должен специально
продумать, как он будет воздействовать не только
на интеллектуальную, но и на мотивационнопотребностную и эмоционально-волевую сферы
личности школьника. Это поможет ему избежать
действия факторов, вызывающих негативное
отношение к учению (монотонность,
стереотипность, шаблонность и т.п.);
предусмотреть возможность использования
специальных приемов работы в условиях
недостатка времени на уроке (цейтнота), средств
эмоционального воздействия, не изменяющих
стиля общения и характера требований;
применения средств, усиливающих
воспитательный потенциал не только содержания
урока, но и форм и методов обучения.

17.

Результатом подготовительной работы к
уроку является его рабочий, или
поурочный, план. Его форма и объем
жестко не регламентируются, но в
зависимости от опытности педагога и
специфики темы краткий план может
перерастать в план-конспект или даже
конспект с подробным указанием каждого
педагогического действия учителя и
учащихся. Подробный план
свидетельствует о продуманности всех
деталей предстоящего урока.

18.

19.

Понятие «технологическая карта» пришло в
образование из промышленности. Технологическая
карта — технологическая документация в виде карты,
листка, содержащего описание процесса изготовления,
обработки, производства определённого вида
продукции, производственных операций, применяемого
оборудования, временного режима осуществления
операций.
Технологическая карта в дидактическом контексте
представляет проект учебного процесса, в котором
представлено описание от цели до результата с
использованием инновационной технологии работы с
информацией.
Обучение с использованием технологической карты
позволяет организовать эффективный учебный процесс,
обеспечить реализацию предметных, метапредметных и
личностных умений (универсальных учебных действий),
в соответствии с требованиями ФГОС второго
поколения, существенно сократить время на подготовку
учителя к уроку.

20.

Технологической карте присущи
следующие отличительные черты:
интерактивность, структурированность,
алгоритмичность при работе с
информацией, технологичность и
обобщённость.
Задача технологической карты урока отразить деятельностный подход в
обучении. Это способ графического
проектирования урока. Формы таких карт
могут быть самыми разнообразными.

21.

Структура технологической карты включает:
название темы с указанием часов, отведенных на
ее изучение
цель освоения учебного содержания
планируемые результаты (личностные,
предметные, метапредметные, информационноинтеллектуальную компетентность и УУД)
метапредметные связи и организацию
пространства (формы работы и ресурсы)
основные понятия темы
технологию изучения указанной темы (на каждом
этапе работы определяется цель и прогнозируемый
результат, даются практические задания на
отработку материала и диагностические задания
на проверку его понимания и усвоения)
контрольное задание на проверку достижения
планируемых результатов

22.

Технологическая карта позволяет увидеть
учебный материал целостно и системно,
проектировать образовательный процесс
по освоению темы с учётом цели освоения
курса, гибко использовать эффективные
приёмы и формы работы с детьми на
уроке, согласовать действия учителя и
учащихся, организовать самостоятельную
деятельность школьников в процессе
обучения; осуществлять интегративный
контроль результатов учебной
деятельности.

23.

Технологическая карта позволит учителю:
реализовать планируемые результаты ФГОС второго поколения;
определить универсальные учебные действия, которые формируются в
процессе изучения конкретной темы, всего учебного курса;
системно формировать у учащихся универсальные учебные действия;
осмыслить и спроектировать последовательность работы по освоению темы
от цели до конечного результата;
определить уровень раскрытия понятий на данном этапе и соотнести его с
дальнейшим обучением (вписать конкретный урок в систему уроков);
проектировать свою деятельность на четверть, полугодие, год посредством
перехода от поурочного планирования к проектированию темы;
освободить время для творчества — использование готовых разработок по
темам освобождает учителя от непродуктивной рутинной работы,
определить возможности реализации межпредметных знаний (установить
связи и зависимости между предметами и результатами обучения);
на практике реализовать метапредметные связи и обеспечить
согласованные действия всех участников педагогического процесса;
выполнять диагностику достижения планируемых результатов учащимися
на каждом этапе освоения темы.
решить организационно-методические проблемы (замещение уроков,
выполнение учебного плана и т. д.);
соотнести результат с целью обучения после создания продукта — набора
технологических карт.
обеспечить повышение качества образования.

24.

Технологическая карта позволит администрации
школы контролировать выполнение программы и
достижение планируемых результатов, а также
осуществлять необходимую методическую помощь.
Использование технологической карты
обеспечивает условия для повышения качества
обучения, так как:
учебный процесс по освоению темы (раздела)
проектируется от цели до результата;
используются эффективные методы работы с
информацией;
организуется поэтапная самостоятельная учебная,
интеллектуально-познавательная и рефлексивная
деятельность школьников;
обеспечиваются условия для применения знаний и
умений в практической деятельности.

Источник: ppt-online.org