Примеры проведения линейного, параллельного и перекрестного эксперимента
Линейные эксперименты основаны на сравнении объекта или группы объектов с самими собой на различных этапах учебного процесса или развития самого объекта.
Замечание 1
Эксперименты начинаются с исследования объекта, на основе применения простых, стандартных методов, средств и содержания. Итоги исследования подводятся на основании сравнения всех необходимых параметров.
Далее осуществляется внедрение того объекта, который подвергается испытания и проводится новый эксперимент. Группа объектов исследования, т.е. учащихся остается той же. По его результатам также подводятся итоги и сравниваются их показатели. Если результаты второго исследования дают показатели более высокого значения, то делается вывод о положительном значении экспериментального влияния на педагогический процесс.
Организация линейного эксперимента не нуждается в уравнивании условий учебного процесса, но его актуальнее применять при небольших размерах исследуемого явления и незначительных сдвигах в развитии личности в процессе экспериментальной деятельности.
Лекция 4. Эксперимент. 4.2. Этапы проведения эксперимента
Рассмотрим пример применения линейного эксперимента для определения воздействия приемов актуализации фундаментальных знаний на уроках физики на развитие политехнических знаний.
В процессе исследования были проведены:
- Ознакомление учащихся с темой «Теплопередача», преподнесенной с приведением доступных примеров педагогом.
- Ознакомление учащихся с темой «Агрегатные состояния вещества», с приведением примеров самими учениками.
На констатирующей и контрольной стадии проведения эксперимента было отмечено наличие ассоциаций теоретического материала с практикой в обоих случаях. Результаты второго эксперимента показали более высокие показатели, что позволило сделать вывод о том, что примеры, приводимые самими учениками, являются более эффективным средством усвоения материала.
Параллельный эксперимент основывается на сравнении нескольких объектов между собой. Он может проходить двумя основными путями:
- Сравнение по методу наличия единственного сходства. Как правило, берутся несколько классов, и выбирается фактор воздействия. Затем оценивается его влияние на классы. При этом следует учитывать, что этот фактор не единственный, оказывающий влияние на объект исследования. Имеются еще и скрытые показатели: методы обучения, личность педагогов, специфические характеристики классов и т.д. при организации эксперимента условия классов не уравниваются.
- Сравнение по методу наличия единственного различия. Достаточно сложный в организации эксперимент, поскольку требует уравнивания всех, имеющихся факторов учебного процесса.
Экспериментальное воздействие оказывается только на один класс. И оцениваются показатели обоих классов, на основании чего делаются выводы о влиянии экспериментального фактора.
Было решено провести эксперимент по методу наличия единственного сходства, чтобы выявить достоверность данных о применение нового методического пособия, повышающего уровень знаний учащихся. Эти методические пособия были применены одним педагогом, в одном классе, наряду с другими методами и формами организации учебного процесса.
Педагогический эксперимент
В ходе эксперимента было организовано использование этого методического пособия в нескольких классах, с изменением сочетания методов и форм организации учебного процесса. Результаты экспериментов показали повышение уровня знаний в остальных классах, что позволило сделать вывод о том, что именно новое методическое пособие благотворно влияет на уровень знаний учащихся.
Перекрестный эксперимент основывается на попеременной перемене мест исследуемых объектов. Это обусловлено тем, что применение метода наличия единственного различия достаточно затруднительно из-за невозможности уравнивания условий организации учебного процесса. В этом случае, на помощь приходится перекрестный эксперимент.
Для его проведения определяются экспериментальные и контрольные объекты, т.е. классы или иные группы учащихся. Первоначально оказывается воздействие на экспериментальный объект, затем осуществляется контролирующий эксперимент и выявляется единственное различие. Как правило, это бывает уровень успеваемости в экспериментальной группе, его повышение или понижение.
Далее, осуществляется перемена мест экспериментального и контролирующего объектов, и воздействие повторяется, только теперь оно оказывается на тот объект, который ранее был контролирующим.
Далее фиксируются итоги проводимых исследований. Если во втором случае наблюдается точно такое же изменение уровня знаний, но в обратную сторону, то делается вывод об эффекте проводимого воздействия, который можно считать однозначно достоверным.
Применение констатирующего эксперимента в практической педагогической деятельности
Констатирующий эксперимент проводится в случае необходимости подтверждения наличия какого-либо факта, процесса или явления. Любой эксперимент может принять вид констатирующего при постановке экспериментатором задачи определения наличия того или иного состояния, исследуемого объекта, какого-то параметра, показателя, уровня развития определенного свойства объекта. В ходе проведения эксперимента, исследователь оценивает состояние педагогической среды и констатирует факты состояния объекта, находящегося в ней.
Посредством применения констатирующего эксперимента можно составлять прогнозы развития определенных свойств и параметров объектов.
Рассмотрим, примеры применения констатирующего эксперимента.
Констатирующий эксперимент был проведен в детском саду, где необходимо было определить возможность применения гендерного направления в воспитании детей младшего школьного возраста. Исследование было нацелено на выявление особенностей и условий протекания полоролевой социализации личности – мальчиков и девочек определенной возрастной категории, в процессе игры. В качестве объектов исследования, были взяты дети младшей группы – мальчики и девочки трех и четырехлетнего возраста.
В эксперименте были поставлены следующие задачи:
- Определить какие представления имеют дети о специфике образов «Я» мужского и женского пола»
- Изучить интересы и позиции обоих полов игре;
- Исследовать отношение родителей к игре, применяемой в качестве метода полового воспитания детей.
В качестве методов, применяемых в ходе эксперимента, были выбраны: беседа, тестирование, наблюдение.
В ходе эксперимента с детьми была проведена простая беседа, в которой мальчики и девочки отвечали на вопросы, касаемые своего имени, половой принадлежности, знании различий между полами, выбора партнера в игре по половому признаку, семейным обязанностям родителей и т.д. за каждый ответ на вопрос ребенку был проставлен бал.
Далее было проведено тестовое задание в нескольких вариациях. Дети выбирали игрушки, дабы определить их представления и различия между представлениями полов о функциональном значении предметов, затем требовалось назвать определенные вещи и предметы, чтобы выявить представления детей о разделении предметов труда на мужские и женские, особенности их использования полами.
В ходе проведения заданий за детьми велось наблюдение, все их действия фиксировались и оценивались по бальной системе. По окончанию эксперимента были сделаны выводы об уровне полового воспитания каждого ребенка.
Не сдавайте скачаную работу преподавателю!
С помощью нашего сервиса Вы можете собрать свою коллекцию шпаргалок по нужному предмету, и распечатать готовые ответы в удобном для вырезания виде. Для этого начните собирать ответы, добавляя в «Мои шпаргалки».
Источник: 2dip.su
Приложение 5 Образец программы формирующего эксперимента
2.2. Описание программы социально-психологического тренинга для дошкольников
Цель: развитие коммуникативных умений старших дошкольников посредством социально-психологического тренинга.
Для проведения эксперимента нами была составлена программа социально-психологического тренинга представляющая собой цикл упражнений. За основу составленной программы мы взяли методическую разработку Калининой Р.Р.[23, с.87]
Цель программы — развитие коммуникативных умений детей дошкольного возраста.
1. обучать умению слушать и слышать другого;
2. побуждать к осмыслению своих поступков и поступков другого;
3. учить гибко использовать мимику, пантомимику и голос в общении;
4. воспитывать желание и умение сотрудничать, учитывать и уважать интересы других, умение находить общие решения в конфликтных ситуациях;
5. обучать речевым умениям (грамотно и ясно сформулировать свою мысль, высказываться логично и связно, передать в речевой деятельности виденное, наблюдаемое и т.д.);
6. обучать умению взаимодействия на уровне диалога.
Психотренинг требует от его участников определенного уровня личностной зрелости и умственного развития, целесообразно этому мы проводим его в группе детей старшего дошкольного возраста.
Организатор (ведущий) создает непринужденную обстановку, чтобы ребенок не боялся, что его действия будут отрицательно оценены. Не дается никаких оценок, порицаний, замечаний. Создание атмосферы доверия и дружеского расположения к ребенку дает возможность раскрыть его внутренний мир, позволяет научиться делиться своими проблемами.
Наша программа психотренинга основывается на ряде принципов:
- Принцип творческой активности. Постоянно вовлекайте детей в различные игровые упражнения и их обсуждение, организовывайте ситуацию общения таким образом, чтобы дать возможность детям понять и попробовать новые способы поведения и экспериментировать с ними.
- Принцип исследовательской позиции. В процессе работы в группе создаются такие ситуации, в которых участникам самим необходимо найти приемлемое для себя и для данной ситуации решение проблемы, идти собственным путем.
- Принцип партнерского общения. Работая в группах, детей учат признавать ценность другого, его мнение, интересы. Учат все решения принимать с учетом мнения и состояния других, а не только стремиться к достижению своих целей.
- Принцип объективизации поведения. Поведение ребят постепенно переводится с импульсивного на осознанный уровень. Универсальным средством для объективизации (осознания) своего поведения является обратная связь, которая позволит каждому участнику узнать мнение окружающих о своей манере поведения, о своих поступках, о чувствах, которые испытывают люди, вступающие с ним в контакт, и на основе полученных знаний сознательно изменять свое поведение.
Источник: studfile.net
Примеры оформления содержания констатирующего эксперимента
Форма обучения: очная
Студент (ка): Петрова Елена Ивановна
Руководитель: Фомина Лариса Анатольевна
Тольятти, 2017 г.
Приложение 10
Пример оформления содержания курсовой работы
Опытно-экспериментального характера
Тема: «Формирование творчества у детей старшего дошкольного возраста в процессе познания связи природного и рукотворного мира»
| СОДЕРЖАНИЕ | |
| Введение ………………………………………………………………………… | |
| Теоретические основы познания детьми старшего дошкольного возраста связи природного и рукотворного мира | |
| 1.1 | Понятие «творчество» в философии, психологии и педагогике…. |
| 1.2 | Познание связи между природным и рукотворным миром детьми старшего дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема …………………..…..……………………………………… |
| Выводы по первой главе …………………………………………………….. | |
| Опытно-экспериментальное исследование формирования творчества у детей старшего дошкольного возраста в процессе познания связи природного и рукотворного мира | |
| 2.1 | Изучение уровня творчества в процессе познания детьми старшего дошкольного возраста связи природного и рукотворного мира …. |
| 2.2 | Содержание работы по формированию творчества у детей старшего дошкольного возраста в процессе познания связи природного и рукотворного мира ……………..……………………………………. |
| Выводы по второй главе ……………………………………………………….. | |
| Заключение …………………………………………………………………….. | |
| Список используемой литературы ………………………………………….. | |
| Приложения …………………………………………………………………….. |
Пример разработки введения курсовой работы
Тема «Формирование творчества у детей старшего дошкольного возраста в процессе познания связи природного и рукотворного мира»
Введение
Актуальность исследования. Изменившая ситуация общественного развития связана с необходимостью перестройки системы образования, смещения акцентов с развития личности исполнителя на развитие активной, творческой личности. Это обуславливает пересмотр содержания педагогической деятельности, который связан с переосмыслением не только того, чему учить, но и того, какое место в этом процессе занимает ребенок, каков характер его познания.
Однако далеко не все вызывает у ребенка активный характер познания, проявление творчества. Степень проявления творчества зависит от характеристик объекта, на которое оно направлено. Важна новизна и сложность информации об объекте, присутствия в ней противоречия. Мы предполагаем, что именно информация о связи природного и рукотворного мира отличается данными характеристиками и побуждает ребенка к проявлению творчества.
В процессе познания генезиса предметного мира с точки зрения истории бытия, отражается тот факт, что человек вынужден и может создавать собственную среду обитания, он способен начинать с преобразования того материала, который дает природа. Как правило, люди скорее приспосабливают внешнее условие, чем приспосабливаются к ним.
Абстрагируясь от данного высказывания, можно заключить, что человек используя материалы, формы и эталоны мира природы, творчески преобразует его, создавая тем самым свой неповторимый рукотворный мир. Ясвин В.А. определяет «мир природы» как совокупность конкретных, эмоционально окрашенных и субъективно значимых природных объектов и природных комплексов, взятых в их индивидуальной неповторимости. По мнению автора, «мир природы» констатируется самой личностью, существуют в сфере идеального, «надстраивается» над природой как материальным субстратом. Отсюда следует, что человек преобразует ту часть мира природы, которая ему наиболее эмоционально близка [117, С.1-20] [1] .
Особое значение для развития творческой личности дошкольника имеет усвоение им представлений о взаимосвязи природы и человека, о необходимости последнего учиться у мира природы творению предметного окружения и использовать его способы творения (О.В. Дыбина, 1994) [2] . Подтверждение важности работы по установлению связей в системе «природа – человек» для развития дошкольников есть в исследовании А.И. Савенкова. Однако проблема формирования творчества у детей старшего дошкольного возраста в процессе познания связи природного и рукотворного мира специально не исследовалась [98, С.34-45].
В результате чего нами установлено противоречие между необходимостью формирования творчества у детей старшего дошкольного возраста и несоответствием этой задаче содержания деятельности педагогов (следовательно, и деятельности детей), используемых ими форм, средств и методов, связанных с недостаточным пониманием роли связи природного и рукотворного мира в формировании творчества.
Таким образом, существующее противоречие, определяет актуальность темы нашего исследования, а недостаточная теоретическая разработанность и практическая значимость обусловили выбор темы диссертационной работы: «Формирование творчества у детей старшего дошкольного возраста в процессе познания связи природного и рукотворного мира».
Цель исследования: теоретически доказать возможности формирования у детей старшего дошкольного возраста творчества в процессе познания связи природного и рукотворного мира.
Объект исследования: формирование творчества у детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: процессформирования творчества у детей старшего дошкольного возраста посредством познания связи природного и рукотворного мира.
В соответствии с целью были сформулированы следующие задачи исследования:
1. На основе анализа проблемы творчества раскрыть степень ее разработанности на современном этапе, определить понятийно-категориальное поле исследования, охарактеризовать процесс познания старшими дошкольниками связи природного и рукотворного мира и его возможности в формировании творчества.
2. Разработать критерии и определить уровни проявления творчества у детей.
Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической литературы, интерпретация, обобщение опыта и массовой практики, системный анализ); эмпирические (дидактические игры, изучение предметно – игровой среды, беседы с детьми и взрослыми, наблюдения, эксперимент); методы обработки результатов (качественный и количественный анализы результатов исследования, статистическая обработка фактического материала исследования, представленная в виде диаграмм и таблиц).
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при построении диагностической, развивающей работы по формированию творчества у детей старшего дошкольного возраста в процессе познания связи природного и рукотворного мира в условиях дошкольного образовательного учреждения. Представлены апробированные в практике работы дошкольных образовательных учреждений, методические рекомендации воспитателям по рассматриваемому процессу, разработан критериально-диагностический инструментарий по оценке особенностей формирования творчества в процессе познания связей природного и рукотворного мира.
Экспериментальной базой исследования являлись муниципальное дошкольное образовательное учреждение № 180 «Чародейка», детский сад № 140 «Златовласа» автономного некоммерческого объединения дошкольного образования «Планета детства «Лада» г. Тольятти.
Структура курсовой работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, 5 приложений.
Приложение 4
Примеры оформления содержания констатирующего эксперимента
Тема: «Формирование творчества у детей старшего дошкольного возраста в процессе познания связи природного и рукотворного мира»
Констатирующий этап экспериментальной работы был направлен на изучение уровня творчества в процессе познания детьми старшего дошкольного возраста связи природного и рукотворного мира.
В констатирующем эксперименте участвовало 60 детей старшего дошкольного возраста и 5 воспитателей старших возрастных групп МДОУ № 180 «Чародейка», детского сада общеразвивающего вида № 140 «Златовласка» АНО ДО «Планета детства «Лада» г. Тольятти.
Исследование осуществилось поэтапно. Для решения задач на каждом этапе выделены критерии, показатели и определены соответствующие диагностические методики (таблица 2.1).
Диагностическая карта констатирующего этапа исследования
| Задачи | Критерии и показатели | Методики |
| I Этап | ||
| Выявить уровень познания связи природного и рукотворного мира | — наличие знаний о происхождении природного и рукотворного мира; — наличие знаний о связи между природным и рукотворным миром; — умение находить сходства и различия между природным и рукотворным миром; — умение устанавливать связи между природным и рукотворным миром. | 1.Дидактическая игра «Укрась елочку»; 2.Дидактическая игра «Чего не хватает, дорисуй»; (модификация методики О.М. Дьяченко) 3.Дидактическая игра «Карусель»; 4.Дидактическая игра «Что и куда?» |
| Продолжение таблицы 2.1 | ||
| II Этап | ||
| Выявить уровень проявления творчества | — вариативность решения; — неочевидность решения; — оригинальность продукта; — новизна (субъективной и объективной) продукта. | 1. Педагогическая ситуация «Дорисуй-ка»; 2. Педагогическая ситуация «Сочинялки»; 3. Педагогическая ситуация «Решение логических задач» (модификация дидактической игры О.В. Дыбиной); 4. Педагогическая ситуация «Догадки»; 5. Педагогическая ситуация «Маленький конструктор»; 6. Педагогическая ситуация «Изобретатель»; 7. Педагогическая ситуация «Волшебная палочка». |
| III Этап | ||
| Выявить существующую систему работы педагогов с детьми старшего дошкольного возраста по формированию творчества в процессе познания связи природного и рукотворного мира | — представленность проблемы в педагогическом процессе детского сада; — осознание педагогами значимости проблемы. | Анкеты, интервью, изучение и анализ планов учебно-восптитательной работы |
Остановимся на описании одной из методик и анализе ее результатов.
Методика 1. Дидактическая игра «Укрась елочку»
Цель: выявление наличие знаний о связи природного и рукотворного мира.
Материалы: рисунок, на котором изображена не украшенная елочка, фломастеры или карандаши.
Ход. Процедура эксперимента: Экспериментатор обращает внимание детей на то, что скоро наступит праздник Новый год и все люди дома украшают елки, и лишь одна елочка осталась без наряда. Просит детей помочь елочке стать красивой, «Укрась ее игрушками, но на нее можно вешать только те игрушки, которые имеют одинаковое название и разный смысл. Например: Звезда (на небе и как наконечник для елки) и т.д.».
Результаты фиксируются в протоколе (см. приложение 2, 3), в котором учитывается, осведомленность ребенка, т.е. какое количество объектов природного и рукотворного мира имеющих одинаковое название, но различных по смыслу он может назвать.
В ходе проведения методики мы отметили, что многие дети затрудняются при выполнением задания. 75% [3] детей (что составляет 45 испытуемых) с заданием справлялись при активной помощи со стороны взрослого, при этом допустили более четырех ошибок, т.е. не смогли даже после подсказки выполнять задание самостоятельно. 18,4% детей (что составляет 11 испытуемых) справились с заданием при небольшой помощи взрослого, допустив от одной до трех ошибок и получили два балла. И лишь 6,6% детей (это Андрей Б., Милана А., Лиля И. и Семен З.) не удалось справиться с заданием даже после активной помощи взрослого и его показа.
Таким образом, ни одному испытуемому из обеих групп не удалось обойтись без помощи педагога. Так при украшении елочки предметами имеющими общее название, но разный смысл дети даже после словесного образца взрослого не могли привести нужные примеры, а после долгого молчания обращались за вторичной помощью: «А что еще можно повесить на елочку, я не знаю». Наиболее интересными нам показались такие изречения детей как, например, Катя П. (КГ): при выполнении задания долго думала, но после приведенного примера начала говорить: «На самый верх мы вешаем такой треугольник, как сосульку; шарики много, много, есть воздушные потому что; еще гирлянду, т.к. огоньки мерцают».
Женя К. (КГ): даже после активной помощи взрослого сказал: «Ничего не могу придумать»
Вика С. (ЭГ): после долгих раздумий смогла назвать только один вариант: «шарики надо повесить они как солнышко», даже после подсказок и наводящих вопросов не смогла дополнить свой ответ.
Аня Я. (КГ): «шары новогодние они похожи на наш земной шар; еще шишки они и у людей бывают, вот когда упадешь, она такая большая становится и болит очень».
Артем Б. (ЭГ): «шишку, так как бывает на елочке она живая и бывает у человека, когда он сильно стукнется; еще наверх можно воткнуть звезду большую и мерцающую как на небе».
В ходе выполнения задания детьми, мы заметили, что им очень нравиться украшать елочку, но им достаточно сложно найти связь между предметами природного и рукотворного мира, которые схожи в названии, но разные по смыслу. Детям гораздо легче вспомнить то, что они вешают на елку дома, но объяснить, почему они вешают именно эти предметы и найти им пару достаточно не просто. На вопросы экспериментатора: «Что еще бывает круглым? А на шар, что похоже в природе?» дети отвечали: «Солнце, лужа и т.д.» или «Я не знаю».
Таким образом, при анализе данной методики мы заключили, что дети не имеют четких представлений о связи природного и рукотворного мира.
После анализа всех методик необходимо подвести итоги проведения констатирующего эксперимента:
В результате проведенного нами эксперимента можно заключить следующие:
Количественные результаты второго этапа констатирующего эксперимента
| Уровни проявления творчества | Экспериментальная группа | Контрольная группа |
| Достаточный уровень | 0 % | 0% |
| Уровень близкий к достаточному | 30 % (девять детей) | 23 % (семь детей) |
| Недостаточный уровень | 70 % (двадцать один ребенок) | 77 % (двадцать три ребенка) |
Представим полученные результаты в виде диаграммы:
Рисунок 2 – Количественные результаты констатирующего эксперимента
По результатам констатирующего эксперимента мы условно выделили три уровня проявления у детей старшего дошкольного возраста творчества:
Достаточный уровень (нет испытуемый) – самостоятельно решает педагогическую ситуацию, применяя при этом вариативность, неочевидность решения, получая в результате деятельности оригинальный продукт с внесенными в него элементами новизны.
Уровень близкий к достаточному (шестнадцать испытуемых) – при решении педагогической ситуации может прибегать к непосредственной помощи взрослого, применяет при выполнении задания вариативность, получая в результате деятельности оригинальный продукт зачастую без внесения в него элементов новизны.
Недостаточный уровень (сорок четыре испытуемых) – задание вызывает большое затруднение. В результате решения педагогической ситуации получает продукт не соответствующий его задумки и критериям: неочевидности решения, оригинальности и новизны продукта. Помощь взрослого не изменяет характер действия и не подводит к результату. Чаще всего дети этого уровня отказываются от выполнения задания.
Источник: poisk-ru.ru