С 1 сентября 2021 года все детские сады начали работать по рабочей программе воспитания. Возникла проблема: не все педагоги понимают, какие воспитательные задачи они решают в ходе конкретного вида образовательной деятельности с детьми и как их сформулировать, чтобы они не совпадали с обучающими и развивающими задами. При этом педагоги должны соблюдать дидактические принципы, один из которых — принцип единства воспитательных, развивающих и обучающих задач образования детей дошкольного возраста. То есть педагогам необходимо планировать образовательную деятельность и решать все три группы задач комплексно.
В чем особенность обучающих задач
Обучающие задачи отвечают на вопрос: чему учить детей на конкретном возрастном этапе. Однако чтобы сформулировать данную группу задач, вместо глагола «учить» лучше писать «способствовать», «приобщать», «формировать».
Формулировка обучающей задачи зависит от характера занятия, которое планирует педагог. Это может быть занятие по новой теме, на котором педагог сообщает детям новые знания, тренировочное или итоговое занятие. Также важно учитывать вид занятия: традиционное, комплексное, интегрированное.
Все о воспитании детей // Нам надо поговорить / Петрановская, Ситников, Зицер, Ениколопов
Обучающие задачи могут быть направлены, например, на то, чтобы вовлечь детей в активный познавательный процесс, организовать индивидуальную и групповую формы деятельности детей, выявить умения детей работать самостоятельно. Поэтому и формулировки будут соответствующими.
Одни обучающие задачи педагог решает по ходу занятия по умолчанию. Например, формирует умения, расширяет представления детей. Чтобы решить другие обучающие задачи, педагог использует дидактические средства. Например, объясняет с их помощью то, что во время обучающей ситуации нельзя наблюдать
Обучающие задачи занятий, бесед, разговоров, наблюдений, где педагог сообщает детям новое знание, можно формулировать так:
- «Расширить знания о…»;
- «Обогатить представления детей о…»;
- «Уточнить…»;
- «Систематизировать…» или «Совершенствовать…».
К этим задачам можно отнести формирование у детей представлений об окружающем мире, элементарных математических представлений, приобретение навыков в рисовании, лепке и т. д.
Обучающие задачи тренировочных или итоговых занятий можно формулировать так:
- «Актуализировать знания детей о…»;
- «Закрепить в самостоятельной деятельности умение…»;
- «Обеспечить возможность применить на практике полученные знания о…»;
- «Расширить знания детей… через организацию самостоятельной экспериментальной деятельности…»;
- «Содействовать усвоению… (либо овладению…);
- «Закрепить…» либо «Обобщить…».
Таким образом, для обучающих задач итогового занятия подойдут глаголы «закрепить», «обобщить», для тренировочного — «отработать», «совершенствовать», для сообщения нового материала — «расширить», «обогатить», «совершенствовать». Для одного развивающего занятия или образовательной ситуации необходимо формулировать не более двух-трех обучающих задач, чтобы они были выполнимыми.
Как научить вашего ребенка решать задачи. Методика обучения решению задач. Методика Шаталова
Обучающие и образовательные задачи — не одно и то же
Понятие «образование» уже включает в себя «обучение» и «воспитание» (п. 1 ст. 2 Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ). Поэтому правильнее выделять три вида задач: развивающие, воспитывающие, или воспитательные, и обучающие, а не образовательные, как их называют некоторые педагоги. В методических разработках допустимо указывать две группы задач: образовательные и развивающие.
Тогда образовательные задачи будут включать в себя и обучающие, и воспитывающие. Задачи должны указывать на изменения, которые произойдут с детьми после занятий.
Как определять развивающие задачи
Чтобы правильно сформулировать развивающие задачи образовательной деятельности, педагоги должны понимать, что такое развитие. Это индивидуальный процесс качественных и количественных изменений личности ребенка, который происходит на основе генетических или приобретенных свойств. Поэтому развивающие задачи отвечают на вопрос: что педагог будет закреплять, уточнять, как будет развивать конкретные свойства и психические функции детей: мышление, память, воображение, внимание и т. д.
Педагоги могут развивать у детей общую, мелкую, артикуляционную моторику, речевое дыхание, голос, ритм, темп и интонацию речи, способность логически излагать свои мысли, способность быстро бегать, прыгать на одной, двух ногах. Также педагоги могут направить свои педагогические усилия на то, чтобы развивать у воспитанников интерес к предмету разговора, творческие способности, поисковую активность или стремление к новизне. То есть развивающие задачи могут быть самыми разными в зависимости от уровня развития у детей конкретных навыков и умений.
Педагог формулирует развивающую задачу в зависимости от того, насколько хорошо у детей сформирована та или иная функция или ее компоненты. Если у большинства детей в группе функция, над которой планирует работать педагог, еще не сформирована, то задача будет начинаться со слов: «Начать работу по развитию…». Если функция недостаточно сформирована или нужно закрепить какой-либо навык, то формулировка будет звучать так:
- «Продолжать развивать…»;
- «Продолжать формировать…»;
- «Совершенствовать…»;
- «Способствовать развитию…».
Чем отличаются воспитательные задачи
Для одного занятия или образовательной ситуации формулируйте не более трех задач каждого типа
Воспитание — это специально организованное взаимодействие педагога и детей, которое направлено на то, чтобы духовно развивать дошкольников, помогать им накапливать социальный опыт, формировать у них личностные качества. В ходе решения воспитательных задач педагоги формируют у детей такие личностные качества, как трудолюбие, патриотизм, гражданственность, взаимоуважение, создают оптимальные условия для развития и саморазвития дошкольников, прививают им правила поведения в обществе, нормы морали, закона, бережное отношение к природе, окружающей среде, национальным традициям ( п. 2 ст. 2 Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ ).
Воспитательные, или воспитывающие задачи образовательной деятельности отвечают на вопрос: какие личностные качества педагог формирует у детей на данном этапе. Формулировка задач зависит от того, насколько хорошо у детей сформировано то или иное качество, над которым педагог работает.
Если качество у дошкольников не сформировано, то задача будет начинаться со слов: «формировать…», «воспитывать…». Если качество недостаточно сформировано для возраста детей, то в формулировке задачи это можно отразить так: «продолжать формировать…», «продолжать воспитывать…», «совершенствовать…» и их аналогами.
Чтобы закрепить умение правильно формулировать обучающие, развивающие и воспитательные задачи, сначала проверьте себя с помощью тренажера. Распределите задачи ООД по типам.
Источник: nsportal.ru
Содержание образования. Вопрос о том, чему учить – один из важнейших в дидактике
Вопрос о том, чему учить – один из важнейших в дидактике. В разные исторические эпохи на него пытались ответить выдающиеся мыслители, общественный деятели и педагоги. В результате к началу XIX в. сформировалось две общенаучных теории, отражающих два основных взгляда на сущность этого вопроса: теории дидактического энциклопедизма (теории материального содержания образования) и дидактического формализма (теория формального содержания образования).
Содержание образования – педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения, усвоение которой должно обеспечить формирование всесторонне развитой личности, готовой к сохранению и развитию материальной и духовной культуры общества (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).
Содержание образования не оставалось неизменным на протяжении веков, оно продолжает меняться и теперь. Содержание образования отражает общественный идеал: существующие в обществе представления о том, каким должен быть образованный человек. Содержание образования находится в зависимости от социально-экономических и социально-культурных условий, от уровня развития системы образования, от степени его контроля государством и т.д.
1) цель образования, выражающая потребности общества (кратко общественные потребности можно сформулировать как формирование нужной, полезной обществу личности);
2) особенности человека как участника образовательного процесса, закономерности его психофизического развития.
Источник содержания образования – опыт человечества, закреплённый в материальной и духовной культуре. Однако накопленный людьми опыт столь огромен, что невозможно передать его новому поколению в полном объёме. И этого не требуется, ведь многие специальные знания никогда не пригодятся в жизни большинству людей, они будут нужны лишь профессионалам. Но как выбрать из огромного наследия человеческой культуры именно то, что потребуется всем или абсолютному большинству выпускников общеобразовательной школы – то, что станет основой для дальнейшего успешного образования и развития личности? В этом и заключается главная проблема отбора содержания образования.
В.В. Краевский обосновал следующие принципы отбора содержания образования:
— соответствие содержания образования требованиям общества, науки, культуры и личности;
— структурное единство содержания образования на разных уровнях его формирования: научной теории, учебного плана, учебного материала, педагогической деятельности, личности ученика и т.д.;
— гуманитаризация – направленность на человека, на творчество и усвоение общечеловеческой культуры (этот принцип подразумевает прикладное значение полученных знаний и опыта для людей);
— фундаментализация – создание «фундамента» саморазвивающейся личности (объединение наук и искусств, перенос знаний и умений в другие науки и искусства, формирование общеучебных умений, навыков самообразования).
Понравилась статья? Добавь ее в закладку (CTRL+D) и не забудь поделиться с друзьями:
Источник: studopedia.ru
Кого учить? Чему учить? Как учить?
Ответы на вопрос кого учить? позволяют определить конкретный результат обучения.
Содержание обучения определяется при ответе на вопрос чему учить?
Средства, формы, методы обучения, вся технология обучения определяются при ответе на вопрос как учить?
Сам термин «дидактика» в научный оборот ввел немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635), назвавший свой курс лекций «Краткий отчет из дидактики или искусство обучения Ратихия».
Вклад в развитие дидактики внесли Ж.Ж. Руссо, И.Ф. Гербарт, Г. Спенсер, Ф.А.В. Дистервег, К.Д. Ушинский, В.П.
Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Дж. Дьюи, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, А.П.
Пинкевич и др.
Дидактические исследования в советский период активно проводили М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, В.В. Краевский, И.Я.
Лернер, Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, И.Т. Огородников, Н.М. Шахмаев, Г. И. Щукина и многие другие.
2. В педагогической литературе встречаются такие понятия как «обучение», «процесс обучения», «учебный процесс», «учебно-воспитательный процесс» и «педагогический процесс». Мы будем рассматривать как базовое понятие «обучение».
Обучение — это целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения, нравственно-эстетических взглядов и убеждений.
Если педагогу не удается возбудить активность учащихся, если он не стимулирую их учение, то никакого обучения не происходит, а учащийся лишь формально отсиживает на занятиях.
Таким образом, в современном понимании для обучения характерны следующие признаки: 1) двусторонний характер; 2) совместная деятельность учителя и учащихся; 3) руководство учебно-познавательной деятельностью учащихся со стороны учителя; 4) специальная планомерная организация и управление деятельностью учащихся учителем; 5) целостность и единство деятельности учителя и учащихся; 6) соответствие обучения закономерностям возрастного развития учащихся; 7) управление развитием воспитанием учащихся.
3. Структура процесса обучения представлена следующими основными компонентами:
— целевой компонент включает цели и задачи;
— содержательный компонент определяет всю совокупность подлежащих усвоению знаний, умений, навыков, способов деятельности и отношений;
— процессуальный комитент характеризует средства, формы, методы и приемы, направленные на реализацию целей и задач и усвоение содержания образования;
— результативный компонент — достигнутые результаты и степень эффективности всего процесса обучения.
4. Дидактика выделяет три функции процесса обучения: образовательную, развивающую и воспитательную.
Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен на усвоение учащимися социального опыта, т.е. знаний, умений, навыков, опыта познавательной и практической деятельности.
Знание в педагогике определяется как понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, законов, теорий. Усвоенные знания характеризуются полнотой, системностью, осознанностью и действенностью. Это значит, что в процессе обучения ученики получают сведения по основам наук и видам деятельности, представленные в системе, и при условии, если учащиеся осознают свои знания, то они смогут ими оперировать, т.е. применять их в учебных и практических ситуациях.
Дидактика считает, что знания обнаруживаются в умениях ученика, следовательно, образование это не только формирование теоретических знаний, но и развитие умений использовать эти знания.
Умение — это «знание в действии»; овладение способами применения усвоенных знаний на практике.
Некоторые умения необходимо доводить до уровня навыка. Навыки — это умения, доведенные до автоматизма, высокая степень их совершенства.
Развивающая функция обучения обозначает то, что в процессе обучения, усвоения знаний, умений, навыков, способов деятельности и отношений происходит развитие обучаемого. Это развитие происходит во всех направлениях: развитие речи, мышления, двигательной сферы, эмоций, воли, потребностей и др. Учеными установлено, что обучение выступает как источник развития. Так, Л.С.
Выготский утверждает: обучение ведет за собой развитие. Содержание образования и учение как вид деятельности приводят к количественным и качественным изменениям, т.е. развитию обучаемого.
Таким образом, всякое обучение ведет к развитию. Но обучение носит развивающий характер, если специально направлено на цели развития личности, что должно находить реализацию в отборе содержания образования, а также в дидактической организации учебного процесса.
Воспитательная функция обучения состоит в том, что в процессе обучения формируются нравственные и эстетические представления, система взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, формируются потребности личности, мотивы социального поведения, деятельности, ценности и ценностная ориентация, мировоззрение.
Воспитательное воздействие на формирование учащихся оказывают характер общения между преподавателями и обучаемыми, психологический климат класса, группы, стиль руководства, система методов преподавания и учения и т.д.
Следовательно, чтобы реализовать воспитательную функцию обучения, преподаватель должен: анализировать и отбирать учебный материал с точки зрения его воспитательного потенциала; строить процесс обучения и общения так, чтобы стимулировать личностное восприятие учебной информации учениками, вызывать их активное оценочное отношение к изучаемому материалу; формировать их интересы, потребности, гуманистическую направленность.
Следует напомнить, что воспитание учащихся не обеспечивается только учебным заведением, что и предопределяет, во — многом, результаты воспитания.
Подчеркнем, что все три функции выступают в органическом единстве: в процессе обучения решаются задачи воспитания и развития, воспитание объективно способствует образованию и развитию; развитие создает благоприятные предпосылки для обучения и воспитания.
Следовательно, принципы обучения это практические указания по осуществлению обучения. Исследования показали, что принципы обучения исторически конкретны и отражают насущные общественные потребности. Поэтому с развитием общества изменяются и принципы обучения: одни утрачивают свое значение и исчезают, другие появляются, отражая новые требования общества к обучению.
Анализ многочисленных попыток исследователей разработать систему дидактических принципов позволяет выделить в качестве основополагающих и общепризнанных следующие принципы:
— систематичности и последовательности;
— наглядности;
— сознательности и активности;
— доступности;
— связи теории с практикой.
Эти принципы обучения проверены многолетней практикой, учитывают особенности массовой школы.
В истории обучения встречались и другие образовательные системы, которые следовали другим принципам. Так, например, Я.А. Коменский ввел принцип природосообразности; Ф.А. Дистервег придавал особое значение принципу наглядности; К.Д. Ушинский предложил принципы народности, самодеятельности учащихся, своевременности обучения и т.д.
В советский период обучение выстраивалось с учетом принципа идейной направленности, коммунистического воспитания и всестороннего развития в процессе обучения.
В современной дидактике Л.В. Занков сформулировал такие принципы как: обучение на высоком уровне трудности, быстрого темпа обучения, преобладающего значения в обучении теоретического знания; осознание учащимися процесса овладения знаниями и владение приемами учения.
Известны и другие принципы: принцип связи обучения с жизнью, принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы; принцип творческой активности и самостоятельности учащихся при руководящей роли педагога; принцип воспитывающего и развивающего обучения; принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся; принцип положительного эмоционального фона обучения; принцип проблемности обучения и другие.
Подвижность системы принципов обучения вполне естественный процесс, поэтому вполне справедливо замечание Ю.К. Бабанского о том, что «. дидактические принципы не являются раз и навсегда установленными догмами, они синтезируют в себе достижения современной дидактики и обновляются под их влиянием».
6. Дадим определение понятиям «закон» и «закономерность».
Закон — это связь, зависимость явлений, необходимое и устойчивое отношение между ними.
Закономерность — это соответствие законам.
Следовательно, закономерности обучения — это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными компонентами, частями процесса обучения.
Выявленные связи, зависимости носят вероятностно-статистический характер: одни из них действуют всегда, другие проявляются как тенденция.
Законы и закономерности это результат познания процесса обучения. Отметим, что единогласия в определении совокупности законов и закономерностей в дидактике не существует, поэтому перечислим лишь те из них, которые выделяют многие исследователи (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н.
Скаткин и др.).
I. Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения.
II. Закон взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности обучаемых.
III. Закон целостности и единства педагогического (учебно-воспитательного) процесса.
IV. Закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и групповой организации учебной деятельности.
Среди основных общих закономерностей выделим следующие: закономерности цели обучения, закономерности содержания обучения, закономерности качества обучения, закономерности методов обучения, закономерности управления обучением, закономерности стимулирования обучения.
Так, например, закономерности качества обучения могут быть сформулированы в следующем конкретном виде:
1) Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов.
2) Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от объема и характера изучаемого материала.
3) Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от организационно-педагогического воздействия педагогов.
4) Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от обучаемости учащихся.
5) Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от замены обучения.
Подчеркнем еще раз, что задачи дидактики — устанавливать законы и закономерности обучения и, давая знание об этом педагогу, делать процесс обучения для него более сознательным, управляемым и эффективным. Дидактические закономерности и законы касаются главным образом связей между учителем, учеником и изучаемым материалом.
Таким образом, знание дидактических законов и закономерностей о том, как протекает процесс обучения, позволяет выстраивать его оптимально в каждом конкретном случае.
Перед дидактикой стоят сегодня многочисленные нерешенные задачи. К ним относятся: проблемы повышения эффективности дидактических исследований, совершенствование понятийно — терминологической системы дидактики, проблемы дидактического прогнозирования, дальнейшего развития и углубления содержания образования, поиск критериев отбора содержания образования, методов и новых организационных форм обучения, поиск эффективных способов повышения образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения, разработка объективных, доступных учителю критериев и способов оценки эффективности процесса и результатов обучения, построение системы непрерывного образования, проблемы самообучения и многие другие.
Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:
Источник: stydopedia.ru