Программа коррекционной работы что это

Практикум по индивидуально-коррекционной и развивающей работе с детьми

Индивидуально-коррекционная работа с детьми – это одно из направлений коррекционного обучения, ориентированное на оказание помощи в развитии ребенку, испытывающему трудности при групповом обучении, и сглаживание его особенных отклонений.

Такая работа необходима для того, чтобы ребенок получил возможность полноценного развития, независимо от степени того или иного отклонения и специфике его проявления.

Для проведения работы с ребенком по индивидуальной программе предварительно осуществляют диагностирование уровня и особенностей его развития, наличия ведущего отклонения и сопутствующих ему дефектов, а также психологических характеристик развития ребенка.

Структура индивидуально-коррекционной работы с детьми

Решим твою учебную задачу всего за 30 минут
Попробовать прямо сейчас

Индивидуальная программа обучения нацелена проектирование содержания коррекционной работы, направленной на общее развитие ребенка, активизацию его познавательной деятельности, сенсорно-перцептивную деятельность, с учетом актуального уровня развития ребенка.

Планирование коррекционно-развивающей работы в логопедической группе.

Составление индивидуальной коррекционной программы реализуется с учетом особенностей психического развития ребенка, его познавательных возможностей и создания предпосылок для дальнейшего обучения.

Структура коррекционных занятий, входящих в индивидуальную программу включает три блока:

1. Развитие психических функций организма. Этот блок предполагает использование специальных упражнений, ориентированных на развитие мыслительной деятельности, активизацию работы памяти, восприятия, внимания и воображения. Для этого, используются упражнения, помогающие в развитии кожно-кинестетического, акустического, визуального восприятия. Чтобы активизировать работу памяти, применяются упражнения, позволяющие запомнить и воспроизвести тот или иной материал. Например, повторение услышанных слов в правильной последовательности, запоминание названий цветов, форм объектов и т.д. Мыслительная работа активизируется за счет использования дидактических игр: выбор лишнего предмета, объединение одинаковых объектов по парам и др.
2. Формирование пространственной ориентации и временных представлений. Здесь, используются упражнения на развитие знаний и своем теле и его устройстве, ориентировки в нем, определения своего местоположения в пространстве и пространственном положении и взаимодействии иных объектов. Для этого используются пространственные предлоги и наречия. Также, происходит развитие временных понятий, для чего используются упражнения с часами, определение времен года, смена дня и ночи, определение совершенного события: вчера, сегодня, завтра.
3. Развитие мелкой моторики. Моторные функции организма способствуют речевому развитию и активизируют мыслительную работу. Применяется пальчиковая гимнастика, пальчиковый театр, упражнения на счет с загибанием пальцев и др.

Подобрали для написания работы по теме «Практикум по индивидуально-коррекционной и развивающей работе с детьми»

Построение программы коррекционной работы с детьми с ОВЗ

Готовые курсовые работы и рефераты
Консультации эксперта по предмету
Помощь в написании учебной работы

Любая коррекционная работа требует слаженности и комплексности действий. Необходимо повышать педагогическую компетентность родителей, знакомить их с коррекционной терапией, чтобы они столь же активно применяли коррекционный подход в своей воспитательной работе, обеспечивая единую направленность воспитания и развития ребенка.

Этапы реализации индивидуально-коррекционной работы с детьми

Работа по индивидуальной программе реализуется в несколько этапов:

1. Развитие системы эмоционального взаимодействия с детьми. Необходимо установить с детьми контакт. Ребенок начинает выполнять задания педагога не сразу. Первоначально, ему нужно освоиться, понять, что педагогу можно доверять. Потом он начинает повторять действия в след за ним. И только потом пытается сделать ту же работу самостоятельно. Эмоциональная связь является основой успешного взаимодействия между педагогом и ребенком и залогом эффективной коррекционной работы.
2. Развитие первоначального опыта игры. Здесь, также, требуется постепенное обучение. Сначала, ребенок совершает первые манипуляции с игрушками, потом осваивает выполнения каких-то сюжетных действий, подражая взрослым, перенося в игру события реальной жизни. Это активизирует его игровые навыки, активизирует работу фантазии и воображения.
3. Понимание цветов, форм, величин. Ребенок знакомится с цветами и формами объектов. Как правило, для обучения используются игрушки. Детям демонстрируют описание их качеств, а затем они пробуют сами выделить существенные характеристики того или иного объекта. На этой стадии, происходит освоение навыков визуально-двигательной координации.

Замечание 1

Все этапы индивидуально-коррекционной работы имеют тесную связь. Необходимо создать условия для преемственности обучения на каждом этапе, чтобы достичь наибольшего коррекционного и развивающего эффекта.

Принципы организации индивидуально-коррекционной работы с детьми

Организация индивидуально-коррекционной работы с детьми имеет свою специфику организации. Практические занятия коррекционной направленности должны быть организованы на основании ориентации на сглаживание трудностей в обучении и развитии ребенка, с учетом его индивидуальных особенностей развития. При этом, работа строится на основании следующих принципов:

• Принцип индивидуализации. Реализация данного принципа возможна на основе тщательного детального диагностирования того или иного отклонения и сопутствующих нарушений в развитии ребенка, определения причин их появления и специфики проявления.
• Принцип разносторонности коррекционной работы. Здесь, требуется определить все дефекты развития ребенка, которые прямо или косвенно влияют на его основное отклонение и определяют степень его развития и проявления. Чтобы устранить или сгладить основное отклонение, требуется обратить внимание на все сопутствующие дефекты и их причины и ликвидировать их.
• Принцип комплексности. Он означает использование в коррекционной работе разнообразных методов и приемов коррекции, средств и подходов к устранению того или иного нарушения, сглаживанию его симптоматики проявления.
• Принцип систематичности коррекционных занятий. Коррекционная работа должна быть тщательно спланирована и подготовлена. Нельзя делать занятия эпизодичными. Здесь, важна регулярность и поэтапность коррекции.

Источник: spravochnick.ru

Программа коррекционной работы.
методическая разработка на тему

Цель программы: создание системы комплексной помощи детям с трудностями в обучении и воспитании, с ограниченными возможностями здоровья в освоении образовательной программы; коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии учащихся, их социальной адаптации.

Программа предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особенности психо-физиологического развития детей и особые образовательные возможности и потребности детей посредством психолого-медико-педагогического сопровождения образовательной деятельности.

• своевременное выявление детей с трудностями ;
• определение индивидуальной траектории развития и обучения, разработка и реализация индивидуальных учебных планов;
• организация психолого-педагогического сопровождения;
• оказание консультативной и методической помощи родителям;
• обеспечение систематического анализа и коррекции работы с данной категорией детей.

Структура коррекционной работы:

1. Выявление детей с трудностями в обучении и воспитании и с ограниченными возможностями здоровья.

1. Создание условий для обучения и воспитания учащихся.
2. Система коррекционно-развивающей, консультативной и информационно-просветительской работы.
3. Анализ результатов работы — Мониторинг.

-с трудностями в обучении;

— с трудностями в воспитании;

— с трудностями в обучении и воспитании;

— с ограниченными возможностями здоровья.

Определение формы получения образования:

• Очная -общеобразовательный класс;

— специальный (коррекционный) класс VIII вида;

— обучение на дому – индивидуальная программа обучения, дистанционное обучение.

Использование технологии дифференцированного и личностно-ориентированного обучения на уроках

Индивидуальная, групповая работа

Работа с родителями

Взаимодействие со специальными службами школы и города: реабилитационный центр, поликлиника.

Психолого-медико-логопедическое, педагогическое сопровождение

Мероприятия по плану работы на учебный год. (Приложение 4.)

Анализ результатов работы за учебный год, корректировка.

Программа включает в себя четыре модуля: диагностико–консультативный, коррекционно–развивающий, лечебно–профилактический, социально–педагогический.

I. Диагностико–консультативный модуль:

Программа медико–психолого–педагогического изучения ребенка

Где и кем выполняется

Выявление состояния физического и психического здоровья. Изучение медицинской документации (история развития ребенка, здоровье родителей, как протекала беременность, роды).

Физическое состояние учащегося; изменения в физическом развитии (рост, вес и т. д.); нарушения движений (скованность, расторможенность, параличи, парезы, стереотипные и навязчивые движения); утомляемость; состояние анализаторов.

Школьный медицинский работник, педагог, логопед.

Наблюдения во время занятий, в перемены, во время игр и т. д. (педагог).

Обследование ребенка врачом.

Беседа врача с родителями

Обследование актуального уровня психического развития, определение зоны ближайшего развития.

Внимание : устойчивость, переключаемость с одного вида деятельности на другой, объем, работоспособность.

Мышление : визуальное (линейное, структурное); понятийное (интуитивное, логическое); абстрактное, речевое, образное.

Память : зрительная, слуховая, моторная, смешанная. Быстрота и прочность запоминания; индивидуальные особенности; моторика.

Наблюдение за ребенком на занятиях и во внеурочное время. (учитель, психолог)

Методики Ясюковой Л.А., Р.Амтхауэра, МЭДИС, Методика сочинения Е.И.Афанасьева и Васильева Н.Л. (психолог).

Консультации с ребенком, с родителями(психолог, педагог).

Изучение письменных работ (учитель).

Методика Александровской Е.А., Ковалёвой М.В.

Обследование речевого развития:

• исследование сенсомоторного уровня речи (проверка состояния фонематического восприятия, артикуляционной моторики, звукопроизношения, сформированности звуко-слоговой структуры слова);
• исследование навыков языкового анализа;
• исследование сформированности грамматического строя речи (повторение предложений, верификация предложений, составление предложений из слов в начальной форме, добавление предлогов в предложение, образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах);
• исследование словаря и словообразовательных процессов (образование существительных, обозначающих детёнышей животных, существительных в уменьшительной форме, прилагательных от существительных);
• Исследование сформированности связной р ечи.

Методики фронтального и индивидуального обследования: Ефименковой Л.Н. – письменная речь,

Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников Т.А.Фотековой.

Наблюдения за речью ребенка на занятиях и в свободное время.

Изучение письменных работ.

Консультирование родителей (логопед)

Семья ребенка: состав семьи, условия воспитания.

Умение учиться: организованность, выполнение требований педагогов, самостоятельная работа, самоконтроль. Трудности в овладении новым материалом.

Мотивы учебной деятельности: прилежание, отношение к отметке, похвале или порицанию учителя, воспитателя.

Эмоционально–волевая сфера: преобладание настроения ребенка; наличие аффективных вспышек; способность к волевому усилию, внушаемость, проявления негативизма.

Особенности личности: интересы, потребности, идеалы, убеждения; наличие чувства долга и ответственности. Соблюдение правил поведения в обществе, школе, дома;

взаимоотношения с коллективом: роль в коллективе, симпатии, дружба с детьми, отношение к младшим и старшим товарищам. Нарушения в поведении: гиперактивность, замкнутость, аутистические проявления, обидчивость, эгоизм. Уровень притязаний и самооценка.

Посещение семьи ребенка (учитель, соц. педагог).

Наблюдения во время занятий, изучение работ ученика (педагог, психолог).

Анкетирование по выявлению школьных трудностей (учитель).

Опросник мотивации Н.Г.Лускановой (психолог).

Консультации с родителями и учителями–предметниками. (психолог, педагог).

Тест Тэммл, Дорки, Амен (психолог).

Социометрическое исследование Джона Морено (педагог, психолог).

Анкета для родителей и учителей.

Наблюдение за ребенком в различных видах деятельности.

МетодикаДембо – Рубинштейна (психолог).

На основе диагностических данных заполняются психологическая, педагогическая характеристики, выписка из анамнеза, речевая карта, предоставляемые на ШПМПк, где ребёнку назначаются сопровождающие специалисты (ведущие) по коррекционной работе; даются рекомендации родителям и педагогам.

II. Коррекционно–развивающий модуль :

Условием успешного обучения детей с трудностями в обучении, с ограниченными возможностями здоровья является организация групповых и индивидуальных занятий , которые дополняют коррекционно-развивающую работу в классе и направлены на преодоление специфических трудностей и недостатков, характерных для учащихся.

Занятия строятся с учетом основных принципов коррекционно–развивающего обучения.

Принцип системности коррекционных (исправление или сглаживание отклонений и нарушений развития, преодоление трудностей развития), профилактических (предупреждение отклонений и трудностей в развитии) и развивающих (стимулирование, обогащение содержания развития, опора на зону ближайшего развития) задач .

Принцип единства диагностики и коррекции реализуется в двух аспектах.

1. Началу коррекционной работы предшествует этап комплексного диагностического обследования, позволяющий выявить характер и интенсивность трудностей развития, сделать заключение об их возможных причинах и на основании этого заключения строить коррекционную работу, исходя из ближайшего прогноза развития (совместно с психологом).
2. Реализация коррекционно- развивающей работы требует постоянного контроля динамики изменений личности, поведения и деятельности, эмоциональных состояний, чувств и переживаний ребенка. Такой контроль позволяет вовремя вносить коррективы в коррекционно-развивающую работу.

Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы через активизацию деятельности каждого ученика, в ходе которой создается необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности ребенка.

Учет индивидуальных особенностей личности позволяет наметить программу оптимизации в пределах психофизических особенностей каждого ребенка. Коррекционная работа создаёт оптимальные возможности для индивидуализации развития.

Принцип динамичности восприятия заключается в разработке таких заданий, при решении которых возникают какие–либо препятствия. Их преодоление способствует развитию учащихся, раскрытию возможностей и способностей. Каждое задание проходит ряд этапов от простого к сложному. Уровень сложности доступен конкретному ребенку. Это позволяет поддерживать интерес к работе и дает возможность испытать радость преодоления трудностей.

Принцип продуктивной обработки информации заключается в организации обучения таким образом, чтобы у учащихся развивался навык переноса обработки информации, следовательно – механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения.

Принцип учета эмоциональной окрашенности материала предполагает, чтобы игры, задания и упражнения создавали благоприятный, эмоциональный фон, стимулировали положительные эмоции.

Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявления педагогом и психологом индивидуальных пробелов в их развитии и обучении. Индивидуальные и групповые коррекционные занятия оказываются за пределами максимальной нагрузки обучающихся. Работа с целым классом или с большим числом детей на этих занятиях не допускается. Учащиеся, удовлетворительно усваивающие учебный материал в ходе фронтальной работы, к индивидуальным занятиям не привлекаются, помощь оказывается ученикам, испытывающим особые затруднения в обучении. Периодически на индивидуальные занятия привлекаются также учащиеся, не усвоившие материал вследствие пропусков уроков по болезни либо из–за «нерабочих» состояний (чрезмерной возбудимости или заторможенности) во время уроков.

Основа организации коррекционных занятий — возможности ребенка: задание подбирается в зоне умеренной трудности, но доступно, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективное переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания увеличивается пропорционально возрастающим возможностям ребенка.

III. Лечебно–профилактический модуль :

Осуществление контроля за соблюдением санитарно–гигиенических норм во время организации учебного процесса, режима дня, питанием ребенка.

Источник: nsportal.ru

Структура рабочей программы специалиста коррекционного профиля

Каждый регион по-своему решает вопрос о требованиях к структуре такой программы. Например, Комитетом по образованию Санкт- Петербурга рекомендуется такая структура рабочей программы: титульный лист, целевой, содержательный и организационный разделы. В этом требовании прослеживается соответствие региональной позиции — федеральной, связанной с проектированием ПрООП.

Рассмотрим структуру таких программ подробнее.

Титульный лист

Титульный лист включает:

• 1. Полное наименование ОУ (в соответствии с Уставом).
• 2. Наименование: «Рабочая программа . группы».
• 3. Срок реализации программы: на . учебный год.

• 4. Грифы рассмотрения, согласования (с указание номера протокола и даты рассмотрения) и утверждение рабочей программы (с указанием номера приказа и подписи руководителя ОУ).
• 5. Фамилию, имя, отчество педагога.
• 6. Название города.
• 7. Год составления программы.

Целевой раздел программы

Целевой раздел программы включает пояснительную записку, цель и задачи, примерные ориентиры освоения воспитанниками образовательной программы. При этом можно соотнести направления работы и группы задач коррекционно-логопедического воздействия. Например, для учителя-логопеда такими направлениями будут следующие:

• • пропедевтическое: его реализация связана с необходимостью формирования механизма произвольной организации поведения и самоконтроля над речевой деятельностью, становления «чувства грамматической и лексической правильности предложения», которые связаны с опережающей коррекцией аграмматизмов;
• • общеразвивающее — направлено на «перекрест» линий развития языковой, интеллектуальной и коммуникативной способностей, формирование специфических для данного возраста новообразований (межанализаторных связей, произвольного внимания, анализирующего восприятия, наглядно-образного мышления и др.) и развития игровой деятельности воспитанников ДОУ;
• • коррекционное — направлено на оптимизацию сенсомоторного уровня реализации речевой деятельности, развитие языкового анализа и синтеза, аналогии, ведущих к овладению лексическими и грамматическими значениями слов; формирование «вербальной сети слов», механизмов внутреннего программирования и синтаксического прогнозирования высказывания.

Далее особые образовательные потребности детей необходимо сгруппировать под основные направления профессиональной деятельности. Например, для учителя-дефектолога эти направления будут следующими.

• 1 .Диагностическое направление:

• • раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной психолого-педагогической помощи на дошкольном этапе образования;
• • осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педа- гогической помощи с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей в соответствии с рекомендациями психолого-медико- педагогической комиссии и психолого-медико-педагогического консилиума;
• • индивидуально-дифференцированный подход в процессе усвоения образовательной программы и оценка динамики развития;
• • обеспечение планового мониторинга развития ребенка с целью создания оптимальных образовательных условий для своевременной интеграции в общеобразовательную среду.

• • обеспечение особой пространственной и временной организации среды с учетом функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики (быстрой истоща- емости, низкой работоспособности);
• • щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятельности детей и образовательных нагрузок;
• • изменение объема и содержания образования, его вариативность; восполнение пробелов в овладении образовательной программой ДОО; вариативность освоения образовательной программы;
• • обеспечение коррекционно-развивающей направленности в рамках всех образовательных областей, предусмотренных ФГОС ДО: развитие и целенаправленная коррекция недостатков развития эмоционально-волевой, личностной, социально-коммуникативной, познавательной и двигательной сфер;
• • разработка и реализация групповых и индивидуальных программ коррекционной работы; организация индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий с учетом индивидуально-типологических особенностей психофизического развития, актуального уровня развития, имеющихся знаний, представлений, умений и навыков и ориентацией на зону ближайшего развития;

• • изменение методов, средств, форм образования; организация процесса обучения с учетом особенностей познавательной деятельности (пошаговое предъявление материала, дозированная помощь взрослого, использование специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию, так коррекции и компенсации недостатков в развитии);
• • обеспечение преемственности между дошкольным и школьным образованием как условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса.
• 3. Консультативное направление:

• • выработка совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с детьми с ЗПР, единых для всех участников образовательного процесса (например, к ним относится постоянная стимуляция познавательной и речевой активности, побуждение интереса к себе, окружающему предметному миру и социальному окружению; формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений об окружающем мире, включение освоенных представлений, умений и навыков в практическую и игровую деятельности и др.);
• • консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуальноориентированных методов и приемов работы с обучающимися с ЗПР (в особенности, связанными с целенаправленным развитием предметно-практической, игровой, продуктивной, экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной деятельности с ориентацией на формирование их мотивационных, регуляционных, операциональных компонентов);
• • консультационная помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приемов коррекционного обучения ребенка с ЗПР (в первую очередь, связанных с развитием коммуникативной деятельности, формированием средств коммуникации, приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества со взрослыми и сверстниками, социально одобряемого поведения).

• • организация различных форм просветительской деятельности, направленных на разъяснение участникам образовательного процесса вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения детей с ЗПР (например, приоритетности целенаправленного педагогического руководства на начальных этапах образовательной и коррекционной работы, формирования предпосылок для постепенного перехода ребенка к самостоятельной деятельности);
• • проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению индивидуально-типологических особенностей различных категорий детей с ЗПР (например, по развитию всех компонентов речи, речеязыковой и познавательной компетентности и социального интеллекта);
• • активизация ресурсов психолого-педагогического сопровождения для формирования социально активной позиции обучающихся с ЗПР и их семей.

Затем перечисляются принципы профессиональной деятельности: общие и специфические.

Специфические принципы профессиональной деятельности для дошкольного уровня:

• — инвариативность целей при вариативности средств;
• — индивидуализация образовательного процесса;
• — принцип «логопедизации» образовательного процесса;
• — учет зоны ближайшего и актуального развития, вариативность образования;
• — полнота содержания и интеграция образовательных областей;

— сетевое взаимодействие с организациями социализации и образования.

Имеются несколько принципов, которые вводятся в рабочую программу для оптимизации профессиональной деятельности:

• — принцип интеграции образовательных областей, видов детской деятельности и деятельности воспитателей и специалистов;
• — принцип уровневой дифференциации задач, содержания и результатов образовательного процесса с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.

Далее перечисляются общедидактические и специфические подходы к профессиональной деятельности.

Кроме того, в рабочей программе обобщаются:

• — документы, на основании которых разработана данная рабочая программа, сведения о программах, на основании которых разработана данная рабочая программа (ПрАООП, методические пособия и др.);
• — сроки реализации рабочей программы;
• — этапы и механизмы реализации.

Сначала описывается специфика учебного года.

Учебный год в логопедической группе для детей с ОНР начинается 1 сентября и условно делится на три периода.

I период — сентябрь (первая половина сентября — обследование детей, заполнение речевых карт, оформление документации), октябрь, ноябрь.

II период — декабрь, январь, февраль, март.

III период — апрель, май (вторая половина мая — диагностическое обследование по итогам учебного года).

Форма организации непосредственно образовательной деятельности — подгрупповая (по 5—6 детей) и индивидуальная.

К механизмам реализации рабочей программы относятся:

• — описание специальных условий обучения и воспитания детей с ОВЗ, в том числе безбарьерной среды их жизнедеятельности, использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных пособий и дидактических материалов, технических средств в обучении коллективного и индивидуального пользования, предоставление коррекционно-развивающих услуг;
• — наличие ассистента (помощника), оказывающего детям необходимую техническую помощь, проведение индивидуальных и групповых коррекционных занятий;
• — система комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях образовательного процесса, включающего психолого-медико-педагогическое обследование детей;
• — механизм взаимодействия в разработке и реализации коррекционных мероприятий специалистов в области коррекционной педагогики, медицинского работника ОУ и других организаций, специализирующихся в области семьи, и других институтов общества.

Заканчивается целевой раздел ориентирами освоения образовательной программы воспитанниками, которые определяются в соответствии с реализуемой в образовательной организации АОП ДО, возрастом детей, особенностями имеющихся нарушений в развитии, индивидуальными особенностями и возможностями каждого воспитанника.

Например, для слабовидящих детей, детей с амблиопией и косоглазием, в соответствии с ПрАООП для слабовидящих детей и ПрАООП для детей с косоглазием и амблиопией образец может быть следующим 1 .

Целевые ориентиры освоения программы слабовидящими детьми, детьми с амблиопией, косоглазием в среднем дошкольном возрасте.

К пяти годам ребенок способен в интеграции областей познавательного, речевого и художественно-эстетического, социально-коммуникативного развития:

• — понимать назначение рук, пальцев рук, выполнять действия всей рукой и отдельными пальцами (открывать, закрывать коробки, собирать мелкие предметы двумя пальцами по словесной инструкции: «собери предметы указательным и большим пальцем» и т. д.), выполнять действия по словесной инструкции;
• — узнавать игрушки и предметы ближайшего окружения, ориентироваться в микропространстве, раскладывать игрушки в заданном направлении; выполнять действия по определению положения предметов в пространстве относительно себя; ориентироваться с помощью слуха и осязания, определять источник звука; ориентироваться в помещениях группы и в некоторых помещениях детского сада;
• — различать основные цвета, а также коричневый, черный и белый цвета; находить и называть цвета окружающих предметов и предметных изображений; соотносить предметы с цветными, силуэтными и контурными изображениями; различать и называть плоскостные геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник) и объемные геометрические тела (шар, куб, цилиндр);
• — находить предметы заданной формы в окружающей обстановке и в изображениях; соотносить форму предметов с геометрическими эталонами, различать геометрические фигуры;
• — различать величину предметов, находить и обозначать в речи предметы заданной величины, сопоставлять предметы по величине;
• — воспринимать одноплановые и двухплановые сюжетные изображения.

С помощью тифлопедагога ребенок способен:

• — моделировать пространственные отношения в игре;
• — ориентироваться в пространстве с помощью простейших схем;
• — использовать слова, обозначающие пространственные отношения.

В области физического развития ребенок способен:

• — выполнять двигательные действия, состоящие из трех-пяти элементов;
• — самостоятельно перестраиваться в звенья с опорой на ориентиры;
• — выполнять общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;
• — выполнять движения с речевым и музыкальным сопровождением;
• — описывать по вопросам взрослого свое самочувствие, привлечь внимание взрослого в случае плохого самочувствия, боли и т. д.;

• — правильно умываться, мыть руки, самостоятельно следить за своим внешним видом, соблюдать культуру поведения за столом, самостоятельно одеваться и раздеваться, ухаживать за вещами личного пользования;
• — выполнять действия по словесному указанию взрослого, по звуковому сигналу, согласованные действия при ходьбе, ползании, соотносить свои действия с действиями других детей (слабовидящие дошкольники).

При этом указываются только те образовательные области из ПрА- ООП, которые связаны с профессиональной деятельностью специалиста коррекционного профиля.

Источник: studme.org

Анализ программ по коррекционной работе с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в развитии

В настоящее время существует множество самых различных коррекционных программ для детей раннего возраста, ориентированных на ту или иную патологию. Рассмотрим здесь лишь некоторые, наиболее популярные из них и постараемся выделить их достоинства и недостатки.

Программа М. Питерси «Маленькие ступеньки» (Питерси М., Трилор Р. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии: в 8 кн. — М.: Ассоциация Даун Синдром, 2001) составлена на основе методик и учебных планов, разработанных в Центре Даун Синдром Университета Маккуэри. Их цель – максимально раскрыть потенциальные возможности ребёнка. Достичь этого, по мнению этих исследователей, можно путём скрупулёзных занятий в первые годы жизни малыша или сразу после обнаружения отставания в умственном развитии.

Основные особенности Программы Маккуэри.

– Цель Программы – помочь детям с трудностями в развитии вести жизнь, максимально приближенную к нормальной.

– Программа помогает детям овладеть теми навыками и умениями, которые обычно формируются в процессе нормального развития. Это значит, что программа формирует те навыки, которые помогут детям развиваться дальше.

– Процесс обучения разбивается на маленькие ступеньки. Дети с отклонениями в развитии учатся точно так же, как и все остальные дети, только медленнее.

– Программа основана на продуманной системе оценок. Дети с трудностями в обучении учатся значительно лучше, если перед ними ставятся правильно выбранные задачи в правильно выбранное время. Поэтому, прежде чем приступить к обучению, авторы выделяют особое время для точного определения того, что ребёнок способен делать в данный момент, и чему он готов учиться дальше.

– Каждый ребёнок занимается по индивидуальной программе. Задачи, которые решает малыш в течение определённого отрезка времени, составляют его «программу».

Занятия в центре Маккуэри строятся следующим образом. Дети в возрасте 6-8 недель начинают посещать Центр вместе со своими семьями. Их привозят один раз в неделю для занятий с педагогом и специалистом по лечебной физкультуре (ЛФК). Педагог и специалист по ЛФК рассказывают родителям об успехах малыша за последнюю неделю.

Наблюдая за ребёнком, они определяют, готов ли он учиться чему-то новому, и если – да, что показывают родителям, как с ним нужно заниматься. Специалисты Центра дают родителям советы о том, как можно включить занятия с малышом в привычный ход жизни. Чтобы (если это возможно) не выделять для них специального времени.

С самого начала программа, которая составляется для каждого ребёнка индивидуально, предполагает одновременное формирование умений, относящихся к разным сферам развития – к тонкой моторике, к восприятию речи, к общей моторике, к умению выражать свои чувства и потребности, к способности играть и взаимодействовать с другими людьми, к самообслуживанию.

Однако упражнения, приведённые в данных разделах, касаются какого то одного направления в работе и никак не связаны с другими разделами. Например, в книге 5: «Навыки Тонкой Моторики» приведены следующие упражнения, которым предлагается обучить ребёнка: «ТМ.Г.36 Кладёт предмет в мисочку», «ТМ.Д.35 Держа в каждой реке по кубику, ударяет ими друг о друга», «ТМ.Ж.54 Переворачивает страницы картонной книжки». Задания, приведённые в разных разделах программы, никак не связываются между собой и рассматриваются вне зависимости друг от друга. Например, в последнем упражнении не предусматривается рассматривание самой книжки, формирование указательного жеста (покажи, где нарисовано …), проговаривание отдельных знакомых картинок, вызывание звукоподражаний и т.д.

Таким образом, данная программа представляет собой комплексный подход к развитию ребёнка, т.е. набор последовательно усложняющихся упражнений (наличие вертикальных связей и отсутствие горизонтальных), а не системный.

Первоначально данная программа создавалась для детей с синдромом Дауна. Хотя эти методики и пособия применялись в работе с детьми, имеющими аномалии всех типов от средней до тяжёлой степени, многие упражнения оказываются не приспособлены для работы с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата.

Австралийская программа Маккуэри «Маленькие ступеньки» рекомендована Институтом Коррекционной Педагогики РАО в качестве научно-методического пособия для работы по ранней реабилитации – ранней педагогической помощи детям с различными нарушениями развития в России. Однако данная программа во многом не адаптирована к условиям российской коррекционной педагогики, а тем более к использованию в образовательном учреждении.

Е.А. Стребелева в своей работе (Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста. — М. : Просвещение, 2004) говорит о системном подходе к коррекционно-педагогической работе с детьми третьего года жизни с органическим поражением ЦНС в условиях групп кратковременного пребывания.

Коррекционная работа в этих группах строится на основе единства требований к воспитательному процессу в семье и дошкольном образовательном учреждении. В группах кратковременного пребывания создаются специальные условия для обеспечения чувства защищённости, где педагоги создают атмосферу психологического комфорта, формируют навыки адаптивного поведения в новых социальных условиях, способствуют появлению возрастных психологических новообразований, коррекции и предупреждению вторичных отклонений в развитии малыша. К специальным условиям исследователи относят: адекватные способы общения взрослых с ребёнком; создание предметно-развивающей среды (дидактические пособия и материалы, игрушки); материально-техническое оснащение (специальное пространство, специальное оборудование – спортивный инвентарь, стол, стульчики, видео и аудиоаппаратура и др.); разработка индивидуальных программ воспитания, обучения и развития каждого воспитанника.

Содержание индивидуальной программы состоит из двух частей. Первая часть посвящена коррекционно-развивающему обучению ребёнка, вторая – работе специалистов (педагога-дефектолога, педагога-психолога, музыкального педагога, врача-невропатолога или детского психиатра) с родителями.

Е.А. Стребелева считает, что разработку программы для проведения коррекционно-педагогической работы с ребёнком необходимо начинать с психолого-педагогического обследования уровня сформированности основных линий развития:

— социальной (формы общения – вербальные, невербальные; способы усвоения общественного опыта – совместные действия, указательный жест, подражание, действия по образцу и словесной инструкции),

— физической (основные движения, развитие ручной и мелкой моторики),

— познавательной (сенсорное развитие, формы мышления, представления об окружающем, развитие речи, предметно-игровая деятельность, предпосылки к продуктивным видам деятельности).

Содержание данной программы включает в себя задачи, методы и приёмы работы с ребёнком, учитывающие актуальный уровень основных линий развития ребёнка и его потенциальные возможности, т.е. зону ближайшего развития. Индивидуальная программа планируется на небольшой период – на два или три месяца и разрабатывается по следующим направлениям:

– условия и правила проведения коррекционно-педагогической работы с ребёнком в семье;

– виды деятельности в целях формирования положительных форм взаимодействия с другими детьми;

– формы работы с родителями: консультации, обучение матери путём наблюдения за работой педагога-дефектолога с ребёнком; лекции с указанием тем, места и времени их проведения; участие в коллективном обсуждении проблем воспитания детей в семье.

В данной программе Е.А. Стребелева предлагает серии игр по каждому направлению в работе с ребёнком (по основным линиям его развития). Например, при формировании осознанного зрительного восприятия своей внешности и способов сравнения себя с другими проводятся игры на восприятие себя в зеркале: «Посмотри – угадай», «Посмотри – назови»; игры на узнавание себя: «Кто там», «Улыбнись, поклонись», «Помаши ручками», «Привет!», «До свидания!».

При сенсорном воспитании Е.А. Стребелева предлагает следующие игры, направленные на выделение (сличение) вначале жёлтого цвета: «Возьмём жёлтый мешочек», «Привяжем к жёлтому мешочку жёлтую верёвочку», «Возьми шарик такой, как у меня, жёлтый», «Построй жёлтую дорожку», «Соберём все жёлтые игрушки в жёлтый мешочек», «Выложим жёлтый цветочек (из мозаики)», и т.п.

Таким образом, индивидуальная программа развития ребёнка включает в себя набор упражнений по развитию каждого направления в отдельности, что представляет комплексный подход к развитию ребёнка.

Кондуктивная педагогика А. Петё (Финк А. Кондуктивная педагогика А. Петё: Развитие детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М.: Академия, 2003 — 136 с.) является комплексной системой, нацеленной прежде всего на воспитание ребёнка. Она рассматривает нарушения опорно-двигательного аппарата не как болезнь или увечье, а как неопытность или незнание. Следовательно, задача состоит в том, чтобы устранять не просто двигательные нарушения как таковые, но обучать детей новой организации их жизни. Обучение не сводится к тренировке отдельных функций, которые остаются для детей чем-то чуждым и неинтересным. Оно проходит как освоение понятных им будничных дел и смысловых связей.

Комплексная функция не возникает в результате формирования частных функций – каждая из них легче развивается во взаимодействии друг с другом. Этот принцип кондуктивной педагогики позволяет кондуктологам воспринимать любого своего подопечного как целостный объект, который должен овладеть определённой совокупностью знаний и умений.

Многообразие установок позволяет опытному педагогу использовать природные способности самого ребёнка, которые становятся как бы исходным пунктом программы дальнейшего развития.

«Мы считаем, — пишут исследователи, — что нужно не только обучать ребёнка тем или иным умениям, но главное – нужно научить его бороться, вести активный образ жизни, учиться и мыслить, решать поставленные перед ним задачи с помощью имеющегося потенциала» (с.5)

Комплексная система кондуктивного воспитания не ограничивается коррекцией двигательных функций. Кондуктивная педагогика рассматривает развитие моторики лишь как один из многих аспектов восстановления детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Сам А. Петё отказался от одностороннего медицинского термина «терапия» и, таким образом, переключил внимание с физиотерапевтического подхода на педагогический, с причин нарушения на цели воспитания. Он сформулировал ключевое кредо института: «Не почему, но ради чего».

Однако, кондуктивнаяя педагогика имеет определённые критерии приёма пациентов. Терапия предназначена для детей в возрасте от трёх лет с церебральными нарушениями опорно-двигательной системы (спастический, атактический, дискинетический синдромы) и поперечным миелитом, а также для взрослых с множественным склерозом, синдромом Паркинсона и др. Таким образом, данная программа не предназначена для детей раннего возраста.

Важным условием приёма в качестве пациента является умение пить, пережёвывать и глотать твёрдую пищу.

Ребёнок должен иметь хорошую общую физическую форму, быть способным выдерживать физическую нагрузку и не страдать припадками.

Необходимы некоторая подвижность и коммуникабельность, а также желание учиться, иными словами, пациент должен понимать простые задания и предложения, кроме того, требуется активное и пассивное владение языком.

К отказу от приёма на занятия приводят такие сопутствующие диагнозы как слепота, глухота, тяжёлая умственная отсталость, аутизм, генетические отклонения, прогрессирующие болезни (мышечная дистрофия) и не поддающиеся лечению случаи эпилепсии.

В коррекционной работе часто встречаются дети с нарушениями зрения, слуха, интеллекта, неговорящие дети и дети с нарушением понимания речи, помимо своего основного диагноза «детский церебральный паралич». Всё это доказывает невозможность использования данной методики в работе с детьми раннего возраста с ДЦП.

И, наконец, представим ещё одну методику — Е.Ф. Архиповой (Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом: доречевой период. – М.: Просвещение, 1989). Она описывает систему комплексной коррекционно-воспитательной работы с детьми, страдающими церебральным параличом, в доречевой период.

Автор считает, что все дети в зависимости от уровня развития их голосовой активности могут быть отнесены к четырём группам, которые соответствуют четырём уровням доречевого развития: I уровень – отсутствие голосовой активности; II уровень – наличие недифференцированной голосовой активности; III уровень – гуление; IV уровень – лепет.

Архипова характеризует каждый уровень с точки зрения развития голосовой активности, сенсорного развития, ориентировочно-познавательной деятельности, двигательного развития, артикуляционного аппарата, голоса и дыхания.

Однако очень часто уровень развития познавательной деятельности или мелкой моторики не соответствует уровню развития голосовой активности и артикуляционного аппарата. Поэтому по разным показателям ребёнка можно отнести одновременно к двум или трём уровням. Отсюда особенности построения коррекционной работы с ребёнком исходя из индивидуального, а не из дифференцированного подхода.

В описываемой в пособии коррекционной работе большое место уделяется дыхательным упражнениям, логопедическому массажу лицевой мускулатуры и языка, а также артикуляционной гимнастике. Авторы подробно останавливаются на расслабляющем и укрепляющем массаже лицевой мускулатуры, шеи, губ, языка, точечном массаже при гиперкинезах языка, пассивной и активной артикуляционной гимнастике на разных уровнях доречевого развития. Бесспорно, эти направления очень важны в работе с детьми, имеющими дизартрический синдром в органах артикуляции. Однако, в пособии недостаточно внимания уделяется развитию всех остальных психических функций, и они описываются обособленно, вне связи с другими процессами.

Источник: superinf.ru