Актуальность изучения основных этапов проектирования образовательных систем обусловлена, прежде всего, наличием требований к эффективности организации образовательного процесса, а также современными требованиями к качеству образования.
По сути, образовательная система представляет собой целостный объект образования, который имеет четкие границы и элементы, необходимые для функционирования в их взаимосвязи и тесном взаимодействии.
Основные компоненты образовательной системы можно структурировать в несколько уровней.
Первый уровень представляют обучающиеся, образовательные потребности, мотивы деятельности, знания, умения.
Второй уровень представлен педагогическими работниками, руководителями образования.
На третьем уровне находятся реализуемые образовательные программы и Государственные образовательные стандарты, образовательные организации (образовательные комплексы).
Таким образом, функционирование образовательной системы должно быть ориентировано на создание целенаправленно выстраиваемых совокупностей организационно-педагогических условий, способствующих гармоничному развитию личности.
Проектирование образовательных программ
В настоящее время педагог (руководитель, менеджер образования) должен владеть целым рядом определенных технологий, а именно, технологиями управления, прогнозирования, проектирования, целеполагания и т.д.
Цель настоящей работы заключается в изучении специфики проектирования в образовательных системах. Для реализации заданной цели представляется уместным выделить следующие задачи:
1. Описать особенности проектирования, как способа инновационного преобразования педагогической действительности.
2. Охарактеризовать алгоритм проектирования образовательной среды.
- анализ литературы по обозначенной проблеме,
- систематизация научной информации по заданной тематике.
1. Проектирование как способ инновационного преобразования педагогической действительности
Система образования постоянно меняется и совершенствуется, требует подготовки высококвалифицированных педагогических кадров, способных к разработке и внедрению новых эффективных педагогических систем. В смысле вузовской подготовки педагогическое проектирование приобретает устойчивого развития, так как является основным способом реализации инновационной педагогической деятельности [4]. В педагогических исследованиях процесс проектирования рассматривается как основной механизм осуществления и развития инновационной деятельности, как особый вид творчества, который включает прогнозирование, моделирование и аналитическое оценивание.
Вместе с тем, широкий круг исследований этого направления не исчерпывает всех вопросов педагогического проектирования, в частности не систематизирует вопросы реализации его как основного способа осуществления инновационной деятельности, не определяет требования к подготовке учителей к педагогическому проектированию.
Проектирование основных общеобразовательных программ предполагает:
«Проектирование образовательных программ в соответствии с требованиями ФГОС: вопросы и ответы»Волчек
1) наличие преподавателей-специалистов, деятельность которых будет связана с проектированием педагогических технологий. Основными психолого-педагогическими особенностями данных специалистов выступают:
а) аналитический, проектно-конструктивный стиль мышления, позволяющий в динамике видеть развитие любого компонента обучающей системы;
б) коммуникативный диалогический стиль интеллектуальной деятельности, обеспечивающий взаимодействие субъектов образовательного процесса в период совместного построения технологических проектов и их практической реализации.
2) акцент внимания делается на эффективном творческом подходе в деятельности преподавателей основных общеобразовательных программ.
Как условие успешности проектирования можно рассмотреть уровень готовности руководства и педагогического коллектива учавствовать в проектной деятельности, наличие стратегии инновационной деятельности.
В качестве критериев оценки результативности проектирования основных общеобразовательных программ являются: реализованность замысла, эффективность, воспроизводимость, вариабельность проекта.
2. Алгоритм проектирования образовательной среды
Алгоритм проектирования образовательной среды основан на системном методическом подходе к процессу проектирования. Этот подход предполагает удовлетворение всего иерархического комплекса потребностей субъектов проектирования и выполняется в следующей последовательности:
- выбор образовательной идеологии и путей ее осуществления;
- формирование определенных содержательных целей и задач образовательного проекта для данной среды;
- определение содержания образовательного процесса;
- создание проекта технологической организации образовательной среды;
- разработка проекта пространственно-предметной организации образовательной среды;
- создание проекта социальной программы образовательной среды;
- выполнение экспертизы созданного проекта [1].
Технология педагогического проектирования основывается на общих принципах и правилах проектирования педагогических систем. Результатом проектировочной деятельности является проект. Системный анализ позволяет понять сущность понятия «проект» в наиболее общем, универсальном смысле.
А. Соломатин рассматривает проект в контексте операционного компонента инновационной деятельности в ситуации инновационной игры. Первый этап процесса игры – выработка решения проблемы. Следующим этапом является проектирование решения инновационных проблем. Содержание проекта по А. Соломатину, это «детально проработанное обоснование желаемого состояния объекта, которое определяет перспективу его развития и является результатом осуществления инновационного решения.» [5, c. 48]
Проект состоит из следующих компонентов: проблема, цель, специфика функционирование, средства практического решения проблемы, результативное состояние объекта, материальная база, условия, затраты, механизм саморазвития и средства измерения эффективности. Результаты проекта отражаются в следующем этапе — составлении программы (концепции) нововведения.
Процесс проектирования проходит три основных этапа, каждый из которых имеет свои компоненты:
- подготовительная работа, включает: анализ объекта проектирования, выбор формы проектирования, теоретическое, методическое, пространственно-временное, материально-техническое и правовое обеспечение проекта;
- разработка проекта: выбор системообразующего фактора, установление связей и зависимостей между компонентами, написание документа;
- проверка проекта: мнимое экспериментальное применение проекта, экспертная оценка, внесение изменений и дополнений, принятия решения о реализации проекта [3].
Как видно из структуры процесса проектирования, моделирование является важным компонентом последнего. Моделирование является методом исследования различных объектов с помощью сравнения их с аналогами, которые создаются для определения характеристик объектов, которые уже существуют или создаются заново. Аналогией не может считаться сходство между объектами по случайным признакам, только по базовым (ключевым). Данные, получаемые при изучении функционирования моделей, переносятся на предмет исследования. Построенные модели сохраняют основные признаки предмета исследования.
При построении модели исследователь должен учитывать соответствие ее трем требованиям: аналогии, репрезентации, экстраполяции (возможность переноса полученных данных на объект, что исследуется) [2].
Сущность модели должна выражаться в ее инновационности, то есть в модели должны иметься значительные преимущества, по сравнению с предыдущими моделями. Используя принцип инновационности, как признака педагогических систем, следует выдвинуть ряд требований относительно моделей, которые подтверждают инновационность как некое их качество. Такими требованиями являются: социальная определенность, конструктивность, оригинальность, практическая пригодность.
Моделирование является первым этапом в структуре этапов проектирования В. Безруковой. Исследовательница определяет педагогическое моделирование как разработку целей создания педагогических систем, процессов, ситуаций и главных путей их реализации. Она также отмечает важность создания целевых моделей, как начала развития творчества каждого педагога. Учитель должен развивать в себе способности к педагогическому моделированию. Созданные модели закрепляются в сознании, позволяя затем сопоставляться с другими, развиваться и дополняться [1].
Моделирование имеет свой алгоритм, который состоит из нескольких последовательных этапов:
- создание мысленной модели объекта исследования,
- представление условий, необходимых для функционирования данной модели (мысленное снаряжение, которое производит действие на модель исследуемого объекта),
- логическое изменение условий с последующим их действием на модель;
- функционирование изменения модели с применением научных законов фактов [3].
Таким образом, педагог должен уметь определять первоочередность главных проблем и второстепенных, ориентироваться в научных теориях, системно анализировать компоненты определенного проекта и определять системообразующий фактор, четко представлять структуру процесса проектирования и последовательность осуществляемых этапов, уметь подобрать систему методов для реализации проекта и критерии оценки его успешности.
Итак, процесс проектирования инновационных педагогических систем является сложным и многоуровневым по своей структуре, где реализуются связи между его этапами. По определению ученых, процесс педагогического проектирования является основным способом осуществления (реализации) инновационной педагогической деятельности, фактором ее эффективности и производительности. Проектировочная деятельность позволяет прогнозировать инновационный процесс на качественно новом уровне, оценить его преимущества и недостатки, внести коррективы.
Структура проектирования, требования к современным проектам педагогических систем позволяют определить особенности содержания подготовки будущего учителя к педагогическому проектированию как средства инновационной деятельности.
Подготовительный этап проектирования включает в себя следующее: формирование аналитических умений для анализа и обоснования актуальности определенных проблем; умение диагностировать состояние объекта проектирования; формирование научного подхода в решении поставленных задач; четкое понимание взаимосвязи анализа проблемы, решается с выдвинутыми концептуальными идеями;
Этап конструирования и реализации проекта: четкое представление модели проектируемого объекта, с реалистичным конструированием процесса проектирования; умение правильного построения путей осуществления данного проекта и определение этапов реализации концепции; определение системообразующего фактора в процессе проектирования; связь проекта со школьными программами и другими системами различного уровня; учет особенностей объекта проектирования;
Завершающий (результативный) этап: формирование навыков мониторинга процесса проектирования; выдвижение адекватных критериев оценки процесса проектирования; определение проблемных сторон проекта; формирование навыков правильного оформления результатов проектирования; внесение дополнений и изменений в проект [5].
Таким образом, формулировка особенностей содержания подготовки будущих учителей к процессу проектирования позволяет более четко определить критерии и показатели готовности к инновационной педагогической деятельности, так как педагогическое проектирование является основным средством реализации последней. Аргументы в пользу необходимости усвоения проектной культуры большинство исследователей называют следующие:
• проектирование укрепляет тип мышления участников проекта, приближая их к потребностям XXI века;
• проектирование определяет новое, современное, инновационное лицо образовательного учреждения;
• проектирование реализует идеи личностно-творческой педагогики;
• проектирование меняет конкурентоспособность самого учителя [2].
Таким образом, реализация процессов проектирования в образовательных системах имеет ряд специфических особенностей.
Заключение
В настоящей работе были рассмотрены особенности проектирования в образовательных системах.
Проектирование основных общеобразовательных программ основывается на применении следующих основных правил или требований.
Первым правилом является использование в процессе достижения целей определенной иерархии целей для их последовательной реализации, а также выделение основных этапов обучения.
Второе правило закрепляет необходимость определения общего состава учебно-познавательных и практических умений для их дальнейшего применения в процессе основных этапов обучения.
Третье правило предполагает на основании задач основных этапов обучения проектирование связи, применение для этого различных подходов.
Сутью следующего правила является процесс проектирования отдельных знаний, который заключается в определении целей и объемов работы, сочетании видов деятельности в преподавании и учении, отбор средств, методов и приемов обучения и т.д.
Вместе с тем, проектирование образовательной среды имеет ряд специфических особенностей, которые выражаются в определенной этапности реализации с использованием и соблюдением специфических методических принципов.
Список использованных источников
- Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. – Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 2016. – 344 с.
- Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. – М.: Педагогика, 2017.
- Котляров И. В. Теоретические основы социального проектирования/ Под ред. Е. М. Бабосова. – Минск: Наука и техника, 2017.
- Саранов А. М. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика: Монография. – Волгоград: Перемена, 2017. – 259 с.
- Соломатин А. М., Гам В. И. Теория и практика педагогического проектирования. – Омск, 2018. –113 c.
- Понятие, цели, задачи и значение оценки бизнеса (I этап. Анализ правоустанавливающих документов)
- Правовое положение акционера в акционерном обществе
- Правовое положение акционера в акционерном обществе (рава, обязанности и ответственность акционера.)
- 3d принтер по металлу
- Понятие, цели, задачи и значение оценки бизнеса (Содержание процесса идентификации объекта оценки – предприятия)
- Отношение к футболу на различных континентах
- Модуль управления веб-контентом
- Оценка стоимости бизнеса (сущность, понятие оценочной деятельности)
- Договор аренды (Понятие договора аренды)
- Миссия и цели организации
- Концепции и функции менеджмента (ФУНКЦИИ МЕНЕДЖМЕНТА)
- Критерии выбора и классификация методологий создания архитектур предприятий
При копировании любых материалов с сайта evkova.org обязательна активная ссылка на сайт www.evkova.org
Сайт создан коллективом преподавателей на некоммерческой основе для дополнительного образования молодежи
Сайт пишется, поддерживается и управляется коллективом преподавателей
Telegram и логотип telegram являются товарными знаками корпорации Telegram FZ-LLC.
Cайт носит информационный характер и ни при каких условиях не является публичной офертой, которая определяется положениями статьи 437 Гражданского кодекса РФ. Анна Евкова не оказывает никаких услуг.
Источник: www.evkova.org
Проектирование и оценка образовательных программ и процессов что это такое
Разработка системы оценки качества образовательных процессов предназначена и необходима для осуществления стратегического управления развитием за счет обеспечения экспертизы качества образовательных процессов; для создания концепции системы оценки качества образовательного процесса, включающей в себя оценку качества функционирования и развития образовательного процесса в учреждении и определяющая критериальную базу, методы исследования качества их соорганизацию; для анализа имеющихся типовых документов, позволяющих фиксировать качество образовательного процесса в соответствии с современными стратегическими задачами; для обеспечения работоспособности системы оценки качества образовательных процессов за счет апробации в разного типа образовательных учреждениях; для создания основ программы по подготовке и переподготовке специалистов по качеству в образовательных учреждениях.
стратегическое управление развитием образования; система оценки качества; область применения системы оценки качества; функции системы оценки качества; государственный и общественный контроль
1. Болотов В.А., Вальдман И.А., Ковалева Г.С., Пинская М.А. Анализ опыта создания Российской системы оценки качества образования // Управление образованием: теория и практика. – 2011. – № 2. – С. 53–78.
2. Савочкина Т.С. Актуальные проблемы управления качеством в высшем профессиональном образовании // Вестник Академии права и управления. – 2012. – № 28. – С. 180–182.
3. Татур Ю. Высшее образование: методология и опыт проектирования: учебно-методическое пособие. ‒ М.: Литагент «Логос», 2006.
Разработка системы качества образовательных процессов является сквозной темой для всех уровней и типов образования: от дошкольного до поствузовского, от гуманитарного до естественнонаучного, от инженерно-технического до управленческого. Практически все эффективно действующие учреждения образования используют свои системы оценки качества [1, 3].
Область применения системы оценки качества образовательных процессов распространяется на управление развитием и функционированием образовательных процессов (стратегическое управление); на сферу менеджмента учреждений образования; построения методологических и методических основ сочетания разнообразных форм работы с качеством в рамках образовательного учреждения или сети образовательных учреждений, объединенных по экспериментальному или инновационному принципам; задание уровня качества образовательных процессов для образовательных организаций, в том числе методических рекомендаций по обеспечению качества; на контроль за инновационными процессами; на формирование системы привлечения дополнительных ресурсов для обеспечения качества образования; и, наконец, на внедрение систем обеспечения (менеджмента) качества образовательных процессов для вхождения на зарубежные рынки образовательных услуг.
Основные характеристики системы оценки качества образовательных процессов
В настоящее время резко увеличилось разнообразие выстраиваемых образовательных практик. Это связано с такими параметрами как выход системы образования на решение общезначимых социальных задач, а также появление различных типов образовательных учреждений. В связи с тем, что количество разнообразных проектов, связанных с развитием и совершенствованием содержания образования и образовательной системы в целом продолжает расти, эффективность управления напрямую связана с формами оценки качества работы образовательных учреждений. Ведущими параметрами, определяющими экспертную систему оценки качества, является определение уровней анализа образовательных процессов и выработки системы критериев.
В данных условиях выделение частных качественных характеристик образовательной практики становится недостаточно для эффективного управления. Определить какие знания о функционировании и развитии образовательных процессов действительно необходимы для эффективного управления – одна из целевых установок.
Принципиально отметить необходимость государственного и общественного фокуса экспертизы. В качестве государственной экспертизы выступают различные уровни управления, отвечающие за функционирование и развитие образовательных учреждений. В качестве общественной экспертизы важна оценка родительской общественности, самих обучающихся и представителей тех областей практик, в которых трудоустраиваются выпускники. Согласование этих пространств оценки качеств является важнейшей целью проектирования системы оценки качества образовательных процессов.
Разрабатываемые системы оценки качества должны обеспечить функции:
- экспертной защиты системы образования и анализа последствий включения в практику тех или иных нововведений;
- моделирования и проектно-конструкторского построения новой образовательной функции в образовательном учреждении;
- объединения различных критериев в единую функциональную систему;
- стандартизацию и сопоставление российской системы образования с другими системами.
Организационное обеспечение в настоящее время включает в себя тесно взаимосвязанные процессы: переход к комплексной оценке деятельности; широкое распространение в вузах страны работ по созданию, внедрению и сертификации внутренних систем управления качеством, проведение мониторинга эффективности деятельности образовательных учреждений и др.
Указанные процессы требуют разработки концепции, модели, принципов построения и функционирования внутривузовских систем контроля качества. Необходимо отметить, что внутривузовская система контроля и оценки качества образования, т.е. совокупность принципов и методов измерения и сбора информации об основных параметрах и показателях технологических процессов вуза и результатов его деятельности, должна рассматриваться в связи с системой менеджмента вуза [2].
Конкретными задачами при этом выступают согласование оценки качества образовательного процесса на различных уровнях управления; определение направления оценки качества образовательного процесса для контингента обучающихся (в том числе оценка неуспешности); определение качества профессиональной подготовки организаторов и участников образовательного процесса; определение качества управления образовательными процессами (обновление содержания образования, инновационные процессы и т.д.); проведение анализа применяемых методов оценки качества образовательных процессов относительно зарубежных; разработка типовых документов по ключевым элементам созданной системы оценки качества.
Система оценки качества образовательных процессов необходима для осуществления стратегического управления развитием за счет обеспечения экспертизы качества образовательных процессов; для создания концепции системы оценки качества образовательного процесса, включающей в себя оценку качества функционирования и развития образовательного процесса в учреждении и определяющая критериальную базу, методы исследования качества их соорганизацию; для анализа имеющихся типовых документов, позволяющих фиксировать качество образовательного процесса в соответствии с современными стратегическими задачами; для обеспечения работоспособности системы оценки качества образовательных процессов за счет апробации в разного типа образовательных учреждениях; для создания основ программ по подготовке и переподготовке специалистов по качеству в образовательных учреждениях.
Основные требования к разработке (проекту):
- Разработка должна продолжать линию российских систем менеджмента качества.
- Должен быть осуществлен анализ тенденций и изменений в подходах к оценке качества образовательного процесса.
- Должна быть осуществлена разработка типологии экспертной деятельности по оценке качества образовательных процессов на разных уровнях образовательных систем, описана технология менеджмента образовательных учреждений и вида по включению в нее системы оценки качества.
- Должна быть осуществлена разработка технологии формирования экспертной позиции, обеспечивающей оценку качества.
- Должна быть осуществлена апробация технологий системы оценки качества образовательных процессов и сделаны выводы о результативности и ограничениях технологии.
- Разработка должна проводиться в соответствии с принципами экспериментальной проверки предлагаемых принципов и методов оценки качества образовательных процессов.
- Разработка должна быть наукоемкой, в том числе включать сопоставление разрабатываемой оценки качества с другими культурными образцами в социокультурной сфере.
- Система оценки качества образовательных процессов должна включать разнообразные социальны формы: мониторинги, рейтинги, обеспечение экспертного сопровождения и т.п. стандарты.
- Система оценки качества образовательных процессов должна носить композиционный характер, в том числе критерии освоенности содержания, критерии антропологического роста; оценку качества педагогических технологий; уровень методического обеспечения; систему социальных критериев; востребованность учебного содержания.
- Разработка должна быть доведена до создания основы нормативных документов, регламентирующих систему оценки качества и основные технологии. Разработка должна строится с учетом разработанных на настоящее время средств работы с системными объектами, к которым относятся системный, системо-деятельностный, компетентностный; социографический анализ и полипозиционный анализ; комплексные методы; методы создания баз данных; создание экспертных сообществ.
- Должно быть проведено согласование разработанных принципов, критериев и нормативных документов с представителями основных субъектов образовательного пространства.
Источник: applied-research.ru
Научная электронная библиотека
Проектирование в области педагогики и образования относится к социальной сфере, а его продукт относится к разряду гуманитарных проектов, смыслом и целью, которой является усовершенствование того, что определяется особенностями человеческой природы и отношений.
Ученые выделяют разные виды педагогического проектирования:
● Адаптацию к социальной среде и ее условиям и преобразование среды в соответствии со своими ценностями, целями и убеждениями (Г.П. Щедровицкий);
● Психолого-педагогическое проектирование образовательных процессов, имея в виду обучение как освоение способов деятельности, формирование как освоение совершенной формы действия, воспитание как взросление и социализацию и социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и образовательной среды, в которых реализуется соответствующие процессы. (В.И. Слободчиков);
● Проектирование и создание проектов в интенсивных формах, к которым относятся организационно-деятельностные, инновационные, продуктивные игры и проектировочные игры и пошаговое проектирование образовательного процесса всеми его участниками, где сам процесс проектирования рассматривается как один из факторов становления образовательного учреждения гуманистической ориентации (В.П. Бедерханова).
В настоящее время в образовании развиваются три вида проектирования, различающиеся по объему преобразования, целевой направленности и результату:
а) социально-педагогическое проектирование, направленное на изменение социальной среды или решение социальных проблем педагогическими средствами;
б) психолого-педагогическое проектирование, целью которого становится преобразование личности и межличностных отношений, исходя из мотивации, восприятия информации, усвоения знаний, участия в деятельности, общении в рамках образовательных процессов, т.е. создания и модификации способов обучения и воспитания и форм организации педагогической деятельности;
в) образовательное проектирование, ориентированное на проектирование качества образования и инновационные изменения образовательных систем и институтов.
Проектирование в образовании может осуществляться на разных уровнях. Под уровнем понимается степень обобщенности проектных процедур и результата, которая используется в рамках проектных действий. Представляется, что в зависимости от требований к результату и формам представления продукта педагогическое проектирование может быть выполнено в концептуальном, содержательном, технологичном, процессуальном уровнях.
Рассмотрим уровни проектирования на примере образовательного проектирования.
Содержание и структура педагогической программы развития школы. Концептуальный уровень проектирования ориентирован на создание концепции, модели.
На основе комплексного анализа предыдущей работы выявляются сильные и слабые стороны работы коллектива, его творческий и профессиональный потенциал, готовность к новациям, характеризуются взаимодействие, и влияние социально-экономического окружения, делаются выводы, намечаются проблемы и ставятся задачи и общее (пока еще схематическое, в виде идеи) видение изменений. Оценки результатов диагностики подходы к взаимодействию с окружающим социумом и организация жизнедеятельности должны основываться на принципах, составляющих целостную систему. Определяются цели и конкретные задачи, понимаемые как всем коллективом, так и руководителями управления образованием. Конкретизируются и объединяются в систему те установки, которые существовали. Концептуальная часть проектирования представляет собой изложение совокупности педагогических идей и принципов, определяющих своеобразную педагогическую политику учреждения, делающую его целостной системой.
Концепция развития системы образования (как образец) может иметь следующие разделы:
● Сроки реализации концепции;
● Условия реализации концепции;
● Направления реализации концепции.
Продукты (ориентиры, инновационные идеи), полученные на этом уровне, носят универсальный характер и являются методологической основой для создания аналогичных продуктов следующего уровня.
Содержательный уровень проектирования предполагает получение продукта функционального назначения: положения, программа развития образовательного учреждения, государственные стандарты. В качестве примера приведем один из возможных вариантов положений.
Разделы Положения о Научном обществе учащихся:
● Общие положения и задачи;
● Содержание и форма работы;
● Членство в обществе;
● Руководящие органы и общества;
Технологический уровень проектирования позволяет дать алгоритмы способа действий, должностные инструкции, организационные схемы управления, учебные планы, технологии, методики.
Процессуальный уровень выводит проектную деятельность в реальный процесс, где необходим продукт, готовый к практическому применению слайды, дидактические средства, методические рекомендации отдельных уроков или внеклассных дел, разработки учебных тем, технологии, методики, сценарии проведения праздников и др.
На каждом из обозначенных уровней проектная деятельность распространяется на проект целиком или на его отдельные структурные связи между ними. По мере перехода с уровня на уровень изменяется масштаб объектов проектирования и проектных задач, увеличивается степень конкретности требований к их решению, форме представления продукта. Преобразование педагогической действительности осуществляется на осознанной основе, анализом состояния ситуации, строится на основе постоянной пошаговой обратной связи, имеющей рефлексивную природу. Предполагает выполнение определенных мыслительных и практических процедур.
В пособии под ред. А.М. Моисеева для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем представлены этапы проектирования объекта.
Первый этап. Подготовка к проектированию
Задачи. Предварительная оценка ситуации. Признание необходимости проектирования, определение задач. Разработка концепции проектирования объекта.
Алгоритм действий. Предварительная оценка проблем, противоречий в объекте; определение предметов анализа; описание тех сторон объекта, которые необходимы и достаточны для инновационного исследования содержащихся в нем проблем; формирование гипотез, обоснованных путей решения проблем; разработка концепции проектирования, установление целей и различных условий проектирования; разработка плана осуществления проектирования; формирование проектной группы, консультанта (эксперта). Разделение труда в проектной группе.
Второй этап. Предпроектный анализ
Задачи. Эмпирическое исследование и анализ состояния объекта. Выработка предложений по развитию объекта.
Алгоритм действий. Анализ организации образовательной системы школы; стратегических направлений ее развития; анализ всех элементов системы, их роли, места, соответствия социальному заказу и потребностям управляемого объекта; оценка фактического состояния, ее потенциальных возможностей в связи с предполагаемыми изменениями системы; предложения по развитию.
Третий этап. Выработка проектных решений, разработка программы действий по их выполнению
Задачи. Разработка пакета проектных решений, перестроечных программ и систем измерения.
Алгоритм действий. Выработка, анализ, оценка альтернатив; критический анализ; расширение проектных групп; расширение спектра альтернатив и выбор; принятие и формулирование решений; обсуждение, определение программы действий; документальное оформление.
Четвертый этап. Системные изменения.
Включение выработанных решений в проект
Задачи. Разработка механизмов изменения объекта; устранение барьеров на пути внедрения проекта.
Алгоритм действий. Формирование целей изменения соответственно целям проектируемой системы; определение реально существующих средств изменения объекта; моделирование изменений; конструктирование механизмов этого изменения; проверка предлагаемых средств на модели; налаживание коммуникаций, информации и т.д.; инструктажи, обучение; урегулирование конфликтов и др.
Пятый этап. Маркетизация результатов проектирования
Задачи. Обобщение результатов проектирования объекта; информирование заинтересованных сторон о проведенной реструктуризации системы, установление связей и отношений с исполнителями.
Алгоритм действий. Систематизация проверенных знаний об исходном и измененном состояниях объекта, о механизмах и способах перевода объекта из первого его состояния в следующее; разработка системы методик для исполнителей.
Таким образом, проектирование объекта носит комплексный характер, охватывает планируемые, организуемые, координируемые и контролируемые мероприятия, направленные на достижение целей. Именно комплексность проекта предопределяет и его ступенчатость и поэтапность.
Схематично весь процесс обоснования предложений по проектированию делится на три основные части: анализ действующей системы, разработка предложений по ее развитию и решений, включаемых в проект развития структуры системы как способ ее организации.
Любая деятельность человека должна строиться на базе обоснованных принципов, которые вытекают из закономерностей. Под принципами проектной деятельности подразумеваются основные положения, на которые ориентируются в процессе проектной деятельности. Общие регулятивы, нормирующие деятельность, объективно обусловленные природой проектирования и тем самым определяющие принадлежность тех или иных действий педагога к проектной сфере.
Заключение: На каждом из обозначенных уровней проектная деятельность распространяется на проект целиком или на его отдельные структурные связи между ними. По мере перехода с уровня на уровень изменяется масштаб объектов проектирования и проектных задач, увеличивается степень конкретности требований к их решению, форме представления продукта. Преобразование педагогической действительности осуществляется на осознанной основе, анализом состояния ситуации, строится на основе постоянной пошаговой обратной связи, имеющей рефлексивную природу. Предполагает выполнение определенных мыслительных и практических процедур.
1. Создайте, используя ключевые слова, опорный конспект «Взаимосвязь видов и уровней педагогического проектирования».
2. Попытайтесь создать свою собственную интерпретацию текста по материалам данной лекции.
3. Разработайте презентацию «Принципы проектной деятельности».
4. Составьте тесты контроля усвоения лекции.
Рефлексия: Зафиксируйте свои внутренние личностные приращения в аффектной (эмоциональной) сфере.
1. Портфолио (папка) проекта – подборка всех рабочих материалов проекта.
2. Презентация проекта – публичное предъявление результатов проекта.
3. Проблема – социально значимое противоречие, разрешение которой является прагматической целью проекта.
4. Цель проекта – модель желаемого конечного результата.
Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. – Краснодар, 2001.
Проектирование систем внутришкольного управления / Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / Под ред. А.М. Моисеева. – М.: Педагогическое общество России,2001. – 384 с.
Колесникова И.А., Горчакова–Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: учеб. Пособие для высш. учеб. заведений /
И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; под ред. В.А. Сластенина, И.А.
Колесниковой. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 288с.
Ямбург Е.А. Управление развитием адаптивной школы / Е.А. Ямбург. – М.: ПЕР СЭ, 2002. – 128 с.
Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. – Краснодар, 2001.
Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ) / Педагогика и логика. – М.: Касталь, 1993.
Слободчиков В.И. Новое образование – путь к новому обществу / Школьные технологии, 1997, № 3. С. 3-6.
Источник: monographies.ru
Проектирование профессионально-ориентированного образовательного процесса.
В профессиональных образовательных организациях СП О для реализации целей профессионального образования создается профессионально-ориентированный образовательный процесс — объединение профессионально-ориентированных педагогических ситуаций посредством всех его компонентов, которые способствуют развитию обучающихся в их непосредственном
Рис. 5.2. Этапы педагогического проектирования системы уроков взаимодействии с педагогами в профессиональных образовательных организациях. Системообразующим фактором этого процесса является его цель — общее и профессиональное развитие обучающихся, которая определяется ФГОС, профессиональным стандартом, обществом и внутренне присуща содержанию профессионального образования.
Профессионально-ориентированный образовательный процесс можно представить в виде модели (рис. 5.3). Описание модели аналогично ранее рассмотренной на рис. 4.3.
Педагогическое конструирование
рассмотрим в рамках ПП, а именно: уроков теоретического и производственного обучения. Как уже отмечалось, урок является основной формой организации ПП в учебных заведениях системы СПО. На уроке в основном осуществляется обучение — процесс познания человеком себя, окружающего мира и будущей профессии.
Педагог на уроке организует познавательную деятельность обучающихся и управляет ею.
Рис. 5.3. Модель профессионально-ориентированного образовательного процесса
Организовать познавательную деятельность — значит придать структуру, определить временные рамки, состав участников, разработать программу взаимодействия с обучающимися, обеспечить средствами проведения и т.д. Организация урока позволяет обучающимся познавать опыт поколений, а педагогам — самих обучающихся. В познавательном процессе деятельность обучающихся на уроке принято называть учебно-познавательной, а педагога — дидактической (обучающей).
Управлять познавательной деятельностью — значит ставить вполне конкретную и достижимую цель перед процессом познания на уроке, отбирать и дозировать учебный материал, методы и средства преподавания и учения, регулировать и координировать учебно-познавательную деятельность, контролировать ее. Педагог, организуя урок и управляя им, направляет, усиливает, ускоряет процесс познания обучающимися опыта поколений. Можно сказать, что урок — определенным образом организованное общение педагога и обучающихся, а также обучающихся между собой.
Различают следующие формы организации познавательной деятельности обучающихся:
О групповую (фронтальную), предполагающую одновременное выполнение общих заданий всеми обучающимися учебной группы для решения общей познавательной задачи. Эта форма — самая распространенная в профессиональных образовательных организациях и используется на уроках теоретического и практического обучения, на семинарах и экскурсиях, конференциях и т.д.;
О групповую (малые группы), используемую в тех случаях, когда единая познавательная задача ставится перед подгруппами обучающихся. Численность подгруппы (два—шесть человек) зависит от содержания и характера работы. Работа в подгруппах порождает взаимную ответственность, внимательность, взаимопомощь, формирует интерес к работе товарища;
О коллективную, когда коллектив обучает каждого своего члена и в то же время каждый член коллектива принимает активное участие в обучении всех других членов. Сущность коллективного обучения можно сформулировать так: все обучают каждого, каждый обучает всех. Выделяют следующие признаки коллективной формы познавательной деятельности: наличие общей цели у всех участников; разделение труда между участниками; сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, когда коллектив — это группа людей, сотрудничающих друг с другом; привлечение участников работы к учету и контролю за ее выполнением; общественная значимость работы каждого участника. При этом всей работой руководит педагог, а активность учащихся проявляется непосредственно в процессе учебного занятия.
Взаимодействие обучающихся происходит в парах сменного состава и динамических парах. Общее задание делится между членами микрогруппы (чаще всего — четыре человека). Каждый опрашивает каждого, каждый отвечает каждому. При этом возникает ситуация коллективного взаимодействия всех членов группы.
Функции урока делятся на следующие:
О воспитательную — направление содержания урока, методов и средств на достижение целей по осуществлению формирования и развития нравственных, трудовых, эстетических, патриотических, экологических и других качеств личности будущего работника;
о развивающую — нацеленность урока на развитие психологических качеств личности.
На уроках теоретического обучения у обучающихся формируются многочисленные понятия, отражающие основы работы технических устройств, машин и механизмов, основы технологии современного производства.
Специалисты рекомендуют начать обучение с определения родовидовой принадлежности понятий. Так, понятие «электродвигатель» целесообразно раскрывать через такие понятия, как «устройство», «механическое устройство», «машина», «двигатель», «электродвигатель», «электродвигатель постоянного тока». При отборе понятий следует учитывать межпредметные связи.
На уроках производственного обучения основное внимание уделяется практическим навыкам и умениям, компетенциям.
При проектировании уроков производственного обучения рекомендуется учитывать требования, предъявляемые к практической деятельности учащихся, в ходе которой они должны воспроизводить продукт заданного образца в соответствии с чертежами и техническим описанием. Это возможно, если деятельность:
О раскладывается на действия и операции, учитывающие технологию производственного процесса, предписываемую технологическими картами;
О отвечает установленной норме производительности (количество продукта в единицу времени);
О носит сознательный характер;
О носит обобщенный характер и строится на системе специфических теоретических понятий;
О выполняется с известной мерой навыка — легко, свободно, в быстром темпе и со значительной степенью автоматизации движений.
Урок производственного обучения проектируется так же, как и другие сложные оргформы П П, но имеет свою специфику и последовательность операций: 1) формируются цели и задачи деятельности как анализ и выделение заданных характеристик продукта; 2) анализируются предмет и средства труда с точки зрения возможностей получить заданный продукт деятельности, трудовые действия учащихся и их последовательность; 3) на этой базе создается общая структура ПП на уроке. Определим структуру урока как совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающую в процессе обучения и обеспечивающую его целенаправленное действие. Это педагогическая и методическая подструктуры урока. Педагогическую подструктуру мы уже рассматривали ранее (параграф 4.1) и она является типовой. Поэтому остановимся на методической подструктуре урока производственного обучения.
Методическая подструктура урока производственного обучения строится на анализе технологии изготовления продукта, состава и последовательности технологических операций, на определении места контроля и коррекции деятельности по ходу выполнения. Поэтому в уроки производственного обучения включены обходы и инструктажи. Учебная деятельность каждого обучающегося регулируется учебной картой, которая в свою очередь является продуктом его деятельности на уроке.
Формами проектирования урока является:
О план — краткое изложение методической подструктуры урока с элементами его педагогической структуры. В плане фиксируются цель и задачи урока, его тип, реализуемые на уроке принципы и выбранные методы. Основное место занимают перечень и обозначение ведущей деятельности педагога и обучающихся;
О методическая разработка — комплекс всех материалов, обеспечивающих проведение урока, — план или конспект урока, объяснение многих позиций, методическое обеспечение данного урока (или серии уроков).
Педагог сам выбирает, какую из этих форм он будет использовать при проектировании того или иного урока, учитывая специфику усваиваемого содержания, которое определяет продолжительность урока.
При проектировании урока педагогу важно не бояться отступить от нормативов и инструкций и больше доверять своей интуиции, он должен уметь быстро менять методическую и педагогическую подструктуры урока при учете психологической подструктуры, стремиться к удовлетворению и развитию познавательных интересов учащихся, к формированию у них ответственного отношения к учению и будущей профессиональной деятельности. Проектируя урок, педагог должен ориентировать его на развитие обучающихся через расширение их самостоятельности и инициативы, использование их активной деятельности.
Урок остается ведущей, оптимальной формой обучения, хотя со времени его разработки Я.А. Коменским он видоизменился (лабораторные работы, семинар и т.д.). В структуре урока удачно взаимодействуют все компоненты педагогического процесса. Традиционный урок имеет следующую структуру: опрос, объяснение нового материала, закрепление изученного материала, домашнее задание. У современных типов и видов уроков своя структура.
Рассмотрим структуру урока, реализующего развивающий тип обучения с характерной для него актуализацией опорных знаний и способов деятельности учащихся. При этом под актуализацией понимается восстановление в памяти учащихся опорных (базовых) понятий, которые обеспечивают основу для формирования новых знаний, умений и навыков, формирования новых понятий и способов деятельности; под формированием — возможность преподавателя использовать методы и приемы, обеспечивающие проблемно-развивающий характер обучения, применение сформированных знаний и умений. На данном этапе решаются учебно-познавательные задачи профессиональной направленности.
Методическая подструктура урока имеет следующий вид:
Как побуждение деятельности методическая подструктура может быть реализована посредством:
О создания ситуации первоначального интереса к изучаемой теме;
О связи темы урока и профессии;
О примеров, формирующих положительное отношение к будущей профессии;
5) изучение нового материала в контексте актуализированных опорных знаний и положительной мотивации к теме урока во взаимосвязи с профессией (специальностью):
О формирование новых понятий и способов деятельности педагогическими средствами с использованием методов обучения, характерных для данного урока: организации демонстрационного эксперимента, показа алгоритма решения типовых задач и т.д.;
О обеспечение достижения планируемого уровня изучаемых понятий темы урока путем совместного обсуждения изучаемого материала на уроке, выдвижения гипотез и альтернативных путей их решения, формирования выводов и предложений, анализа результатов демонстрационного эксперимента и формирования обобщенных итогов с учетом теории и результатов эксперимента, самостоятельного решения типовых задач по известному алгоритму и т.п.;
- 6) применение сформированных знаний и умений при решении задач по предмету, решении задач межпредметного содержания, решении задач с профессиональной направленностью, при разборе ситуаций, связанных с разрешением типовых проблем профессиональной деятельности, где необходимы знания по теме урока, при опросе учащихся;
- 7) подведение итогов урока, выставление оценок;
- 8) домашнее задание.
План урока теоретического обучения
Тема согласно учебной программе:_
воспитательная_ развивающая _
Тип и вид урока:_
Средства обучения: _ Литература:_
Источник: studref.com
основы проектирования образовательного опыта
Программа для начинающих дизайнеров образовательных программ и тех, кто никогда раньше не сталкивался с методической работой над программой, но хочет понять, из чего состоит процесс проектирования образовательного опыта — работа методиста/дизайнера образовательных программ/педагогического дизайнера.
Формат: онлайн.
Присоединиться к группе можно до 6 февраля.
как проходит программа
Курс проходит в онлайн-формате и состоит из трех модулей . Внутри каждого модуля — видеолекции, лонгриды и домашние задания, которые вы можете изучать в комфортном для вас режиме.
По итогам каждого модуля мы приглашаем вас принять участие в онлайн-практикуме с разбором заданий и вопросов по теме.
во время занятий вы:
поймете и опробуете этапы проектирования как на своих, так и на учебных задачах
узнаете, что такое системное проектирование и какие бывают траектории и алгоритмы проектирования
разберетесь , в чем разница между проектированием офлайн, онлайн и смешанного обучения
узнаете о подходах в проектировании обучения детей (11+) и взрослых
программа онлайн-курса
- введение в программу
- приветственная установочная встреча (для всех тарифов)
модуль 1: малая форма
Задача этого модуля — на малом масштабе разобраться с принципом конструктивной согласованности в рамках одного занятия. Под занятием мы будем понимать длительность до 10 ак.ч.
1. Как устроена программа
В рамках этого урока вы получите дорожную карту курса, календарь в виде изображения, а также памятку о том, как лучше пройти этот курс.
2. История проектирования
Мы поговорим про то, с чего все началось. Как появилось понятие проектирования? Что повлияло на то, как мы создаем обучение в наше время?
3. Как нам спроектировать значимый опыт для нашего студента?
В этом уроке мы разберемся, как нам системно ставить цели на обучение, исследуя и понимая нашего ученика.
4. Как нам создать образовательное событие, которое вовлекает студента?
Как устроена структура урока? Что необходимо сделать в начале, в середине и в конце?
5. Конструируем опыт на занятии
Вы узнаете про учебную динамику и управление энергией через пассивные, активные и интерактивные методики.
6. Как мы проверяем, что достигли образовательного результата?
В этом уроке поговорим про суммирующее (итоговое) и формирующее оценивание.
7. Как проверить согласованность всех элементов занятия между собой?
модуль 2: проектирование среднесрочной формы
Задача этого модуля — разобраться с тем, как строится динамика в процессе обучения, где мы ожидаем спады и подъемы и как этим можем управлять. Под средней формой мы будем понимать длительность до ~32 ак.ч., а также сущность любой длительности, которая является элементом программы.
1. Управление образовательным результатами. Как не запутаться в многообразии?
Когда мы работаем с чем-то б о льшим, чем просто занятие, нам необходима система управления образовательными результатами и некая логика, по которой мы будем проектировать ОР. Как нам сконструировать такую систему?
2. Проблемно-ориентированное обучение
Эту тему мы раскроем в беседе с Дарьей Савельевой, педагогическим дизайнером и исследователем Маастрихтского университета.
3. Модели обучения. Часть 1
Модели обучения мы разберем в двух частях — в первой мы поговорим про модели проблемно-ориентированного обучения.
4. Модели обучения. Часть 2
Поговорим подробнее про исследовательские и опыто-ориентированные модели.
5. Как проектируется средняя форма
6. Бонус-урок: Проектное обучение
В этом уроке мы поговорим с Наргиз Асадовой, членом управляющей команды Европейской гимназии, про то, что такое проектное обучение, как оно устроено, для каких задач работает и почему.
7. Практикум
модуль 3: проектирование программы — целостностный образовательный опыт
Задача этого модуля — изучить, по каким принципам строится общая архитектура программы, какие известные модели обучения можно при этом использовать и причем тут карта студенческого опыта.
1. Как мы будем поддерживать человека в процессе обучения?
В этом уроке мы разберемся, как именно это происходит и что мы можем с этим сделать.
2. Алгоритмы проектирования
Расскажем, как строить процесс проектирования с проектной точки зрения, управляя разработкой максимально эффективно с помощью с алгоритмов проектирования (instructional design models).
3. Исследование
Поговорим про краткую последовательность действий при проектировании большой программы и какие характеристики людей важны для проектирования.
4. Что такое концепция программы?
Вы узнаете, как описать сложную и комплексную структуру программы и всего опыта на ней в нескольких предложениях.
5. Опыт студента на программе
На уроке мы расскажем, как раскрывается опыт студента во времени и пространстве.
6. Карта опыта в обучении
Мы поговорим с Александром Ненашевым — сервисным дизайнером, работающим в том числе с образовательными программами. Попробуем понять, как можно подходить к проектированию и анализу опыта человека на программе через использование такого инструмента, как карта опыта (student journey map).
Источник: educationschool.ru