Тема. Психодиагностика как наука.
1. Предмет психолого-педагогической диагностики.
2. Методы психолого-педагогической диагностики.
3. Принципы психолого-педагогической диагностики.
4. Понятие надежности и валидности методов исследований.
Предмет психолого-педагогической диагностики
Психолого-педагогическая диагностика — это изучение личности школьника в процессе реализации индивидуального и дифференцированного подхода в обучении и воспитании с целью его оптимизации и создания наиболее эффективных условий развития ребенка.
Предметом психолого-педагогической диагностики выступают состояния, свойства, характеристики учащегося, а также тенденции, определяющие результативность профессиональной деятельности педагога.
В число задач психолого-педагогической диагностики входят:
— выявление динамики развития детей для коррекции возможных отклонений;
— определение исходного состояния ребенка для разработки программы или плана работы с ним;
А.Ж. Есназар. Методы и методики психолого-педагогической диагностики, их классификация
— оценка эффективности определенных действий специалиста;
— изучение проблемной ситуации в семье ученика и т.д.
Методы психолого-педагогической диагностики.
Основные методы психолого-педагогической диагностики – наблюдение, эксперимент.
Наблюдение — это планомерное и целенаправленное фиксирование психологических фактов. С его помощью можно получить обширную информацию о человеке. Он является незаменимым везде, где не разработаны или неизвестны стандартизированные процедуры. При этом исследователю для проведения наблюдения не требуется согласия или иной формы участия наблюдаемых.
С помощью метода наблюдения можно выявить и оценить такие составляющие деятельности ребенка, как навязчивые или стереотипные действия, выраженные аффективные и эмоциональные реакции проявления тревожности. Наблюдения позволяют выяснить, на сколько развиты у ребенка навыки самообслуживания, опрятность в одежде, как он относится к поручениям, какой фон настроения у него преобладает, каковы особенности его двигательного развития. Такая информация становится основанием для последующего углубленного изучения ребенка.
хологических фактов в естественных условиях повседневной жизни.
В зависимости от положения наблюдателя различают простое (или обычное) наблюдение, когда события регистрируются со стороны, и соучаствующее (или включенное) наблюдение, когда исследователь включается в определенную социальную ситуацию и анализирует события как бы «изнутри».
При наблюдении необходимо соблюдать определенные условия.
1. Поведение испытуемого должно быть оценено в разнообразных ситуациях.
2. Перед любым наблюдением формулируется цель: заранее должны быть определены черты личности или особенности поведения, которые необходимо оценить; какое психическое проявление будет изучаться, например сформированность культурно-гигиенических навыков
3. При наблюдении необходимо поддерживать естественные условия жизни дошкольников. Для этого предварительно следует познакомиться с группой детей, адаптироваться в их среде за 2-3 дня, чтобы не быть для них посторонним человеком. Тогда дети ведут себя раскованно и естественно.
Классификация методов психолого-педагогической диагностики
4. Не вмешивается в деятельность ребенка, который не знает, что за ним наблюдают
5. Наблюдение должно быть беспристрастным;
6. Наблюдение дает объективные данные, если оно проводится последовательно и систематично, т.е. за ребенком наблюдают не менее 2-3 раз в одних и тех же видах деятельности. Это связано с тем, что наблюдаемые факты не отделены от многих попутных
явлений. Важно выявить существенное в наблюдаемом, отделить случайное от закономерного.
7. Нужно заранее разработать и освоить способы фиксации данных (протокол). Следует производить «фотографическую» запись всех психологических фактов в протоколе, не искажая и не изменяя их.
Метод наблюдения является достаточно трудоемким и сложным диагностическим инструментом, требующим от наблюдателя большого профессионального опыта и специальной подготовки. Попытки придать этому методу формализованный характер (например, составление жесткой процедуры наблюдения, получение с помощью шкалы рейтинга количественных оценок) способствуют повышению объективности и достоверности полученной информации.
В отличие от наблюдения эксперимент предполагает изучение психических особенностей в специально созданных условиях. Констатирующий эксперимент выявляет наличный уровень изучаемого психологического явления. А один из видов констатирующего эксперимента, естественный, проводится в обычной для ребенка обстановке, где организуется знакомая ему деятельность: игра, рассматривание картинок, рисование и т.п.
Метод эксперимента предполагает сбор фактов в специально созданных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых явлений. Эксперимент осуществляется с помощью специально подобранных экспериментальных методик.
Экспериментально-психологический подход является наиболее радиционным в психодиагностике нарушенного развития. Он предполагает изучение ребенка с отклонениями в развитии в ходе психологического эксперимента.
Психологический эксперимент— это изучение нарушенных психических процессов и личности в специально созданных условиях, обеспечивающих максимальное проявление имеющихся нарушении.
Патопсихологический эксперимент осуществляется с помощью конкретных приемов изучения психических функций — эк
Диагностический обучающий эксперимент (ДОЭ)– заключается в оценке интеллектуального развития ребенка путем выявления его потенциальных способностей, усвоении новых знаний и выработке способов решения. ДОЭ приспособлен для качественной и количественной диагностики основных компонентов обучаемости:
· активность в решении интеллектуальных задач;
· восприимчивость к помощи;
· способность к логическому переносу.
При организации эксперимента важно соблюдать следующие правила:
— эксперимент должен моделировать психическую деятельность, осуществляемую ребенком в игре, в труде, учебе, общении;
— эксперимент должен помочь обнаружить структуру не только нарушенных, но и оставшихся сохранными психических функций;
— построение экспериментальных приемов должно предоставить психологу возможность учитывать поиски решений обследуемым ребенком, а также вмешаться в его деятельность, чтобы выяснить, как он воспринимает помощь и может ли ею воспользоваться;
— экспериментально-психологические приемы должны быть направлены на раскрытие качественной характеристики психических нарушений;
— результаты экспериментально-психологического исследования должны точно и объективно фиксироваться в протоколе.
Построение экспериментально-психологического обследования ребенка с нарушениями развития отличается разнообразием и большим количеством применяемых методик, что позволяет выявить разные нарушения и их соотношение.
Психодиагностическое обследование организуется с учетом возраста и предполагаемого уровня психического развития ребенка. Именно эти показатели определяют организационные формы диагностической роцедуры, выбор методик и интерпретацию результатов.
Принципы психолого-педагогической диагностики
К основным принципам психолого-педагогической диагностики относят:
Принцип комплексного подхода к изучению человека, т.е. систематического и целостного исследования индивидуально-психологического его становления и развития. Этот принцип реализуется путем всестороннего обследования особенностей развития трех базовых сфер психики — личности, интеллекта, поведения и других более частных ее свойств. Психологическое обследование сопровождается оценкой состояния органов чувств (зрения, слуха и других), двигательной сферы, нервной системы. Оно входит важной составной частью в общую диагностическую систему. Психологическую диагностику необходимо рассматривать только как помощь в организации комплекса клинико-психолого-педагогических воздействий, эффективность которой зависит от учета клинических и педагогических факторов в развитии ребенка.
Принцип единства диагностики и коррекции, учета зон актуального и ближайшего развития ребенка. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе полной психологической диагностики как зоны актуального, так и ближайшего развития ребенка. Л.С.Выготский подчеркивал, что «. в диагностике развития задача исследователя заключается не только в установке известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития».
Принцип целостного изучения всех психических характеристик конкретного индивидуума конкретизирует обще методологические принципы детерминизма и системности. Этот принцип лежит в основе концепции Л.С. Выготского о структуре дефекта, которая позволяет осуществить системный анализ того или иного нарушения. Наиболее полно этот принцип раскрывается в рамках деятельностной психологии, согласно которой человек проявляет себя с наибольшей полнотой в процессе деятельности — предметно-манипулятивной, игровой, учебной или трудовой. Такой подход помогает лучше выявить все сферы психики испытуемого —его личности, интеллекта и поведения.
Принцип личностного подхода чрезвычайно важен в обследовании лиц с речевыми расстройствами. Личностный подход — это подход к ребенку как целостной личности с учетом всей ее сложности и всех индивидуальных особенностей. В процессе психологической коррекции мы рассматриваем не какую-то отдельную функцию или изолированное психическое явление, а личность в целом. Психолог должен принимать любого ребенка и его родителей как уникальных, автономных индивидов, за которыми придается и уважается право свободного выбора, самоопределения, право жить собственной жизнью.
Принцип деятельностного подхода, учета ведущей деятельности ребенка. Обследование должно осуществляться с учетом ведущей деятельности ребенка: если это дошкольник — то в контексте игровой деятельности, если школьник — в учебной. В некоторых случаях, например при задержка речевого развития, игровые методики сохраняют свою актуальность и в школьном возрасте. Кроме того, необходимо ориентироваться также на тот вид деятельности, который является личностно значимым для ребенка или подростка.
Принцип динамического изучения ребенка, оценки динамики его развития ориентирует на то, чтобы при обследовании выяснить не только то, что дети знают и умеют, но и их возможности в обучении. На этом принципе построена концепция Л. С. Выготского о соотношении обучения и развития, в соответствии с которой выделяются зона актуального развития, определяемая задачами, которые ребенок решает самостоятельно, и зона ближайшего развития, определяемая задача ми, которые ребенок решает с помощью взрослого. Для прогноза успеха обучения существуют специальные диагностические методики. В случае нарушений развития эти методики могутиметь значение для дифференциальной диагностики.
Принцип качественно-количественного подхода при анализе данных.полученных в процессе психологического обследования, ориентирует на то, чтобы, с одной стороны, в основе формальных количественных показателей лежало качественное выделение единиц этого измерения, с другой стороны, чтобы результаты обследования не были сведены к этим формальным показателям. но был проведен анализ процесса выполнения заданий — способа логической последовательности операций, настойчивости в достижении цели и т.д. Качество выводов должно опираться на тщательность и точность произведенных измерений, а в основе точности должна лежать качественная логичная диагностическая гипотеза.
Дата добавления: 2021-02-10 ; просмотров: 363 ; Мы поможем в написании вашей работы!
Источник: studopedia.net
Схема психолого-педагогического обследования
И.В. Дубровина, опираясь на схему Л.С.Выготского, переработала ее с учетом особенностей психолого-педагогической диагностики. По этой схеме, диагностическое обследование включает следующие этапы: анализ запроса клиента, перевод жалобы в психологическую проблему, выдвижение гипотезы, подбор методов диагностики, количественный и качественный анализ полученных эмпирических данных, постановка психологического диагноза, составление заключения, подготовка рекомендаций и коррекционно — развивающей программы.
Как правило, клиент (ребенок, родитель, учитель и т.п.) осознает лишь внешнее проявление своей проблемы и описывает только свое отношение к ней. Психолог же должен выявить причины, которые лежат в основе такого поведения, квалифицировать запрос или, другими словами, определить его тип. В.К. Лосева и А.И.
Луньков представили следующую классификацию запросов клиентов: манипулятивный запрос (желание управлять поведением, эмоциями, желаниями другого человека, иногда и психолога), запрос об информации (либо запрос о границах нормы, либо о возможностях психологического воздействия), запрос о помощи в самопознании (выявление индивидуальных особенностей человека, его направленности), запрос о помощи в саморазвитии (направлен на развитие когнитивных способностей, коммуникативных навыков и навыков саморегуляции), запрос о трансформации (содержит просьбу об изменении человека). Конечно, эта классификация не может учесть все возможные варианты запросов клиента, но она помогает психодиагносту сориентироваться в ситуации и понять причины, которые и составляют суть запроса.
Используя всю информацию, которая есть у психолога о клиенте, он должен перевести запрос в психологическую проблему, или пересказать суть запроса, используя психологические термины. Затем психодиагност должен выдвинуть гипотезу о причинах нарушений в той или иной сфере личности или трудностях в общении, имеющиеся у клиента. Для формулировки гипотезы желательно иметь некоторую дополнительную информацию о клиенте. В зависимости от характера запроса, это могут быть:
— данные об особенностях развития ребенка (основные заболевания в детстве, этапы физического и психического развития, темпы созревания высших психических функций);
— сведения о семье ребенка (состав, особенности взаимоотношений, вредные привычки и пр.;
— информация о положении ребенка в группе (как учиться, с кем дружит, как относится к учителям, а они к нему).
Следующий шаг психолога — выбор методов обследования и конкретных диагностических методик. На эффективность этих действий влияют следующие фактор:
— навыки и профессиональные предпочтения психодиагноста.
После получения информации следует количественный и качественный анализ данных. В психодиагностике традиционно существует два подхода в интерпретации полученных данных – статистический и клинический. Первый означает учет количественных показателей (так называемые «сырые баллы», средние значения и т.д.), их статистическую обработку, сравнение с нормативными значениями.
Второй подход предполагает анализ качественных показателей (преимущественный выбор стимулов, характер рисунка, стратегия решения задачи и пр.). При статистическом подходе роль субъективных суждений сводится к минимуму, при клиническом же подходе им придается первостепенное значение. В любом психодиагностическом обследовании важно гармоничное сочетание обоих подходов. Как правило, сначала идет составление сводных таблиц, статистическая обработка результатов (подсчет средних значений, перевод «сырых баллов» в нормативные шкалы и пр.), а затем дается их качественная интерпретация.
Качественная интерпретация проявляется в психологическом диагнозе. В литературе подчеркивается, что психологический диагноз должен ставиться психологом в строгом соответствии с его профессиональной компетентностью и на том уровне, на котором планируется осуществление психологической помощи.
Диагноз должен содержать и прогноз того, как скажутся выявленные особенности личности на ее дальнейшем развитии или поведении в целом.
Психологический диагноз ставится в виде заключения. Единой точки зрения на то, в какой форме следует писать заключение, не существует. Одни авторы (А. Анастази, 1982, В.М. Блейхер, 1996 и др.) считают, что оно не может быть стандартным, строго регламентированным, другие наоборот указывают на необходимость использования стандартных бланков. В практике педагогов-психологов, как правило, используется форма заключения, предложенная в инструктивном письме Министерства образования РФ № 3 от 1.03.99 г. Она включает в себя:
А) описание причин обследования
Б) данные диагноста (должность, Ф.И.О.)
В) сроки проведения обследования
Г) данные объекта диагностики (Ф.И.О., возраст, класс)
Д) план исследования, построение гипотезы, обоснование выбора
Е) применяемые методы и методики (название, автор, диагностируемые
Ж) название стандартизированных оценочных шкал, принятых за основу
З) результаты исследования, которые включают количественные данные,
их обобщенную интерпретацию и рекомендации.
Предлагаемые рекомендации (коррекционно-развивающая программа) должны быть конкретными и понятными тем, для кого они предназначены. Рекомендации могут составляться для ребенка, для родителей, для учителей и для школьного психолога.
Источник: megaobuchalka.ru
Ваш психолог. Работа психолога в школе.
На главную 
Лекции и практикум по психологии Психолого-педагогическая практика Практика организации психолого- педагогических исследований
| Практика организации психолого- педагогических исследований |
| Лекции и практикум по психологии — Психолого-педагогическая практика |
| Практика организации психолого- педагогических исследований |
| Этические требования к организации и содержанию психолого-педагогических исследований |
| Классификация методов психолого-педагогического исследования |
| Требования, предъявляемые к надежности психодиагностических методик |
| Методические рекомендации к осуществлению психологопедагогической диагностики учащихся разных возрастов |
| Диагностика образовательной среды/воспитательного пространства школы, вуза |
| Производственная педагогическая практика студентов: диагностический инструментарий для освоения |
| Все страницы |
2.1. Соотношение понятий «педагогическая диагностика» и «психологическая диагностика»
Психолого-педагогическая диагностика является относительно новой научной и практической сферой деятельности педагога. Как указывает М. М. Дудина [31, с. 9], в термине отражены сразу две характеристики — «психологическая» и «педагогическая». В зависимости от того, какая из них акцентируется, на ту сферу и переносится понимание сущности.
Часто психолого-педагогическая диагностика рассматривается либо как психологическая диагностика в сфере образования, либо как педагогическая диагностика, основывающаяся на психологических особенностях личности. Несомненно, что любой педагог хотел бы иметь возможность оценить эффективность тех или иных своих действий, но особенность педагогической деятельности состоит в том, что результаты педагогических воздействий не всегда очевидны, личность ребенка испытывает на себе влияния педагогической среды, семьи, сверстников, СМИ. Поэтому проблему измерения эффективности педагогической деятельности можно решить с помощью как педагогической, так и психологической диагностики.
2.2. Этические требования к организации и содержанию психолого-педагогических исследований
2.3. Классификация методов психолого-педагогического исследования
Метод — путь познания, способ, посредством которого
познается предмет науки
2.4. Требования, предъявляемые к надежности психодиагностических методик
Для того, чтобы психолого-педагогическая диагностика была достаточно надежным средством исследования и позволяла получать вполне достоверные результаты, которым можно доверять, и на основе которых можно делать правильные практические выводы, необходимо, чтобы используемые в нем психодиагностические методы были научно обоснованными. Такими считают методы, отвечающие требованиям валидности, надежности, однозначности и точности. В пособии Р. С. Немова полно и подробно представлены указанные характеристики диагностических методик [52].
Термин «валидность» означает: «полноценный», «пригодный», «соответствующий». Характеристика психодиагностической методики как валидной свидетельствует о ее соответствии и пригодности для оценивания именно того психологического качества, для которого она предназначается.
Характеристика валидности включает в себя не только сведения о том, что данная методика на самом деле измеряет (конструкт методики), но также информацию об условиях, о сфере ее применения. Валидность может быть теоретической и практической (эмпирической), внутренней и внешней. Теоретическая валидность определяется по соответствию показателей исследуемого качества, получаемых с помощью данной методики, показателям, получаемым посредством других методик — таких, с показателями которых должна существовать теоретически обоснованная связь, зависимость. Теоретическую валидность проверяют по корреляциям показателей одного и того же свойства, получаемым при помощи разных методик, опирающихся на одну и ту же теорию.
Эмпирическая валидность проверяется по соответствию диагностических показателей реальному поведению, наблюдаемым действиям и реакциям испытуемого. Если, например, с помощью некоторой методики мы оцениваем черты характера у данного испытуемого, то применяемая методика будет считаться практически или эмпирически валидной тогда, когда мы установим, что данный человек ведет себя в жизни именно так, как предсказывает методика.
Внутренняя валидность означает соответствие содержащихся в методике заданий, субтестов, сужденийи т.п. общей цели и замыслу методики в целом. Она считается недостаточно внутренне валидной тогда, когда все или часть включенных в нее вопросов, заданий или субтестов измеряют нето, что требуется отданной методики.
Внешняя валидность — определена взаимосвязями между показателями методики и наиболее важными, ключевыми внешними признаками, относящимися к поведению испытуемого. Обычно валидность методики проверяется и уточняется в процессе ее достаточно длительного использования.
Надежность методики характеризует возможность получения с ее помощью устойчивых показателей (имеется в виду та степень устойчивости, которая зависит от измерительного инструмента, а не от испытуемого, поведения экспериментатора или изменяемого психологического свойства.
Результаты психолого-педагогической диагностики зависят от многих трудно контролируемых факторов: качества измерительного инструмента, постоянства характеристик ситуации психологического тестирования, правильности понимания инструкции испытуемым, поведения экспериментатора, актуального психологического состояния испытуемого. Изменение любого из этих факторов обычно ведет к снижению степени надежности измерений. Из всех этих факторов наиболее важным является надежность самой методики, так как все остальные вносят гораздо меньший вклад в постоянство получаемых результатов. Надежность психодиагностической методики можно установить двумя способами: путем сравнения результатов, получаемых при помощи данной методики разными людьми, и путем сравнения результатов, получаемых при применении одной и той же методики в идентичных условиях.
Точность методики в определенном смысле можно сравнивать с точностью технических измерительных инструментов. Метр, например, разделенный только на сантиметры, будет грубее измерять длину, чем линейка, градуированная по миллиметрам. В свою очередь микрометр будет намного более точным измерительным инструментом, чем школьная линейка. Чем точнее психодиагностическая методика, тем тоньше с ее помощью можно оценивать градации выявлять оттенки измеряемого качества.
Однозначность методики характеризуется тем, в какой степени получаемые с ее помощью данные отражают изменения именно того свойства, для оценивания которого данная методика применяется. Самыми важными из названных четырех критериев являются первые два: валидность и надежность, и если измерительный инструмент им не соответствует, то его вообще нельзя использовать как средство психодиагностики. Если же методика не вполне точна и не полностью однозначна, то ее тем не менее можно применять с определенными оговорками. Но при этом необходимо помнить, во-первых, о том, что неточная методика может не позволить установить сравнительно небольшие изменения, которые происходят в результате проведенного эксперимента, и, следовательно, может указать на отсутствие изменений там, где они на самом деле есть. Недостаточно однозначная методика не всегда позволяет соотносить величину получаемых показателей со степенью изменения именно оцениваемого качества, а не какого-либо другого.
2.5. Методические рекомендации к осуществлению психологопедагогической диагностики учащихся разных возрастов
Необходимость организации психолого-педагогических исследований, в которые включены учащие разных возрастов, обусловлена необходимостью сохранения физического, психологического, социального здоровья детей и создания условий для их продуктивного личностного и интеллектуального развития.
Здоровье субъектов образовательного процесса рассматривается как интегральное качество в системе «здоровье-эффективность-разви- тие» [66, с. 7], что позволяет разрабатывать комплексные программы, поддерживающие формирование безопасной образовательной среды, создающей условия для максимальной реализации возможностей и потребностей ее субъектов. Очевидна необходимость обращения к диагностике и рефлексии форм взаимодействия между субъектами среды (педагог-ребенок-родители), оценка психологического благополучия детей, динамики развития их познавательных способностей, нравственных ценностных ориентаций.
В последнее десятилетие резко увеличилось количество детей с пограничными психическими состояниями, возрастает число подростковых суицидов, специфических видов зависимости (наркотическая, игровая, компьютерная). Закрепление негативных психических новообразований на всех этапах онтогенеза связано с депривацией ведущих потребностей ребенка, и в первую очередь, с депривацией потребности в любви, поддержке, принятии. Стремительно меняющаяся информационная среда, социально-экономические, политические условия жизни всего общества, жесткая регламентация учебного процесса (реализация ФГОСов, ЕГЭ, ОГЭ, ВПР и др.) приводят к изменениям в системах существующих отношений, что, несомненно, влияет на характер развития ребенка/подростка.
Таким образом, решение глобальной задачи сохранения и поддержки здоровья подрастающего поколения делают необходимым для каждой образовательной организации решать локальные задачи комплексной диагностики актуального уровня развития и благополучия учащихся, на основания результатов которой должны приниматься решения, направляющие деятельность всех субъектов образовательного
процесса на достижения качественных результатов образовательной практики.
Рассматривая психолого-педагогическую диагностику как особый вид деятельности, мы можем выделить ее уровни, раскрывающие смысл и цель диагностических мероприятий. Представляя графически структуру любой деятельности по А. Н. Леонтьеву и соединяя попарно структурные элементы, мы можем описать смыслы, цели и технологические компоненты диагностической деятельности.
 |
1. Смысловой уровень (мотив — деятельность) характеризуется необходимостью ответа на вопросы: Для чего? Ради чего организуется психолого-педагогическая диагностическая деятельность? Нужно ли это педагогическому коллективу, самим учащимся, их родителям?
2. Целевой уровень (цель — действия) определяет желаемый результат: Кто участвует? Какой результат, какие знания о субъектах образовательного процесса будут получены? Как полученные результаты будут использованы?
3. Технологический уровень (средства — операции) определяет выбор диагностического инструментария, релевантного первым двум уровням.
Таким образом, организация мероприятий психолого-педагогической диагностики должна учитывать смысловые и целевые установки деятельности всей образовательной организации, а также особенности закономерности развития учащихся на разных возрастных этапах. Факторы, которые являются причинами поступательного развития ребенка, содержат энергетические и побудительные источники развития — потребности самого ребенка, его мотивация, а также внешние стимулы деятельности и общения, цели и задачи, которые ставят взрослые в обучении и воспитании детей.
Каждый возраст и его достижения характеризуют несколько важных понятий:
1. Ведущая деятельность (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин) -это деятельность, определяющая психическое развитие на данном возрастном этапе.
2. Потребности возраста. Движущей силой психического развития являются противоречия между ведущей деятельностью и зреющими внутри нее потребностями, приводящими к возникновению следующего типа ведущей деятельности.
3. Социальная ситуация развития (Л. С. Выготский, Л. И. Божович) — специфические для каждого возраста отношения ребенка и окружающей социальной среды. Взаимодействие ребенка со своим окружением, которое воспитывает и развивает его, приводит к появлению новообразований каждого возраста.
4. Возрастные новообразования — психологические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Новообразования происходят в трех сферах жизнедеятельности: когнитивной, личностной (психологической) и социальной.
5. Наличие кризисов развития, для которых характерны неотчетливость границ кризиса; трудновоспитуемость и негативный характер развития на кризисном этапе.
6. Неравномерность развития, проявляющаяся в неравноценности временных промежутков и в наличии сензитивных периодов в развитии ребенка (периоды повышенной чувствительности к определенного рода влияниям окружающей среды, способствующих развитию тех или иных свойств).
7. Акселерация (убыстрение темпов психического и физического развития.
Делая выводы об особенностях развития детей и подростков, важно учитывать весь комплекс условий внутреннего и внешнего порядка, а также возрастных закономерностей развития.
К моменту поступления детей в школу существенно возрастают их индивидуальные различия по уровню психологического развития. Эти различия, прежде всего, проявляются в том, что дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, моральному развитию, межперсональному поведению. Для того, чтобы реализовать индивидуальный подход в обучении и взаимодействии с детьми, педагогу нужна первичная ориентация в особенностях развития каждого ребенка. И это, в первую очередь:
— особенности нервной системы (тип темперамента: сила, уравновешенность и подвижность процессов возбуждения, торможения, активность);
— особенности развития познавательных процессов: характеристики внимания, памяти, мышления, восприятие и его ведущие модальности (A, V, K),
— обучаемость, которая будет регулировать способ подачи материала и его количество;
— эмоционально-мотивационная сфера: степень эмоционального благополучия, способность к регуляции эмоций, причины стресса и реакция на стресс, устойчивые характеристики мотивации (стремление к успеху /избегание неудачи) как основание для выбора форм контроля со стороны учителя;
— особенности характера, акцентуации характера;
— особенности межличностных отношений (внешнее коммуникативное поведение, статус в группе, предпочтения в дружбе, способность к сотрудничеству).
Важно отметить, что прежде, чем применять ту или иную психодиагностическую методику, нужно выяснить, для какого возраста рекомендовано ее использование. Одна из самых серьезных проблем, возникающих в ситуации осуществлении психолого-педагогических исследований, в которых испытуемыми являются учащиеся, заключается в сравнении и сопоставимости результатов тестирования одного и того же психологического качества ребенка/подростка, изменяющегося во времени (например, изучение динамики развития познавательных процессов при переходе из начальной школы в среднюю). Лонгитюдные исследования на выборках учащихся должны учитывать факт взросления детей, при этом диагностические срезы осуществляются методиками, часто различными по своей структуре и содержанию. Даже в том случае, если варианты одноименного теста для разных возрастов преемственны и разработаны одними и теми же авторами, указанная проблема не снимается полностью.
В настоящий момент разработаны системы психодиагностических методик, предназначенных для комплексной оценки уровня психологического развития детей, поступающих в школу, учащихся начальных, средних и старших классов, включая характеристику их познавательных процессов, личности и межличностных отношений, оценку имеющихся у них практических умений и навыков. Как правило, в диагностические системы включена оценка общей ориентации детей в окружающем мире, отношение ребенка к обучению в школе, характеристик внимания, памяти, мышления, речи, творческих способностей, мотивации достижения успехов, личностных качеств, межличностных отношений. Авторы пособия рекомендуют использование пакета методик, разработанных Л. А Ясюковой, который включает:
1. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе;
2. Прогноз и профилактика проблем обучения в в 3-6 классах;
3. Прогноз и профилактика проблем обучения, социализация и профессиональное самоопределение старшеклассников.
В Приложени 1 к данному пособию представлены некоторые наиболее валидные и надежные методики для диагностики познавательных способностей учащихся. В списке литературы представлены пособия, сборники тестов и методик, которые могут быть включены в разнообразные диагностические программы [15, 16, 24, 44, 68, 75, 76, 100]. В табл. 2 представлен перечень наиболее валидных методик, которые могут быть использованы в диагностической работе со школьниками.
Таблица 2
Перечень психологических методик для учащихся начальной школы и среднего звена
Тесты интеллекта Векслера, Р. Кеттелла, Амт- хауэра, «Прогрессивные матрицы» Равена
Креативность, творческий потенциал
- Тест Э. Торренса, Дж. Гилфорда
- Тест свободных ассоциаций С. Медника
- Тест дивергентного мышления Ф. Вильямса
- Тест «Многозначные слова» Огородовой Т.В., Кашапова М.М.
- Опросник «Самооценка творческих характеристик личности» Ф. Вильямса
Источник: www.vashpsixolog.ru