Понятие идеальная программа развития

В возрастной психологии понятие «нормативное (нормальное) развитие» рассматривается как набор статистически определяемых количественных показателей, характеризующих срез психического развития в конкретный возрастной момент. На практике оказывается, что такое понятие «нормы» не учитывает разновременность формирования различных функций, тесную взаимосвязь и взаимообусловленность всех психических систем и образований в процессе развития.

Специальная психология предлагает для более четкого определения «нормативного развития» использовать понятие «идеальная программа развития» (Н.Я. и М.М. Семаго). Под этим подразумевается своевременное поступательное формирование взаимосвязанных функций и их систем в условиях их «идеальной» обусловленности генетическими законами и таким же «идеальным» воздействием внешних факторов. Естественно, «идеальная модель» может существовать только как программа развития некоего «идеального» ребенка в идеальных условиях, каждый же конкретный случай имеет индивидуальные различия онтогенеза.

21 обязательное качество лидера | Джон Максвелл

Отклоняющееся развитие— это любое отклонение отдельной функции или системы психических функций от «программы развития» вне зависимости от знака этого изменения «+» или «—» (опережение или запаздывание). Это обычное развитие, разворачивающееся в необычных (неблагоприятных) условиях, патогенная сила которых превосходит компенсаторные возможности индивида. По определению В.М.

Сорокина, отклоняющееся развитие это развитие, которое разворачивается в неблагоприятных условиях, созданных физическим или психическим дефектом, и представляет собой стойкое изменение параметров деятельности психики и темпов ее возрастной динамики, достоверно отличающихся от средних возрастных значений. Рассмотрим понятие дизонтогенеза как «болезни развития».

Впервые термин «дизонтогенез» был употреблен Й. Швальбе в 1927 году для обозначения отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития. В настоящее время это понятие включает также прижизненный дизонтогенез, преимущественно ранний, ограниченный теми сроками развития, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости.

В широком смысле дизонтогенез — отклоняющееся от условно принятой нормы развитие, «болезнь развития». Психический дизонтогенез — это нарушение развития психики в целом или ее отдельных составляющих, а также нарушение соотношения темпов и сроков развития отдельных сфер психики и различных компонентов внутри этих сфер. Практически почти любое более или менее длительное патологическое воздействие на незрелый мозг может привести к отклонениям в психическом развитии. Основными факторами, определяющими характер дизонтогенеза, являются происхождение, локализация, степень распространенности и выраженности поражения, время его возникновения и длительность воздействия, а также условия воспитания и обучения больного ребенка. Однако основная модальность психического дизонтогенеза обусловливается тем, что в нарушениях первичны нарушения зрения, слуха, моторики, интеллекта, потребностно-эмоциональной сферы.

Управление персоналом: ключевые принципы построения сильной команды | Бизнес Конструктор

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

• Реферат Нормативное и отклоняющееся развитие От 250 руб
• Контрольная работа Нормативное и отклоняющееся развитие От 250 руб
• Курсовая работа Нормативное и отклоняющееся развитие От 700 руб

Источник: students-library.com

Понятие отклоняющегося развития

ний, не в развитии отдельных функций, а в формировании функциональных систем [28].

В работах отечественных психиатров, дефектологов и кли­нических психологов представления о развитии были исполь­зованы для понимания дизонтогенеза (как тогда говорили — аномального развития). В работах Г.Е. Сухаревой, М.С. Певз-нер, В.И. Лубовского, К.С. Лебединской и В.В.

Лебединского, В.В. Ковалева получили дальнейшее развитие фундаменталь­ные понятия, касающиеся общих и специфических закономер­ностей дизонтогенеза, типологических и классификационных представлений, специфики динамики развития детей с раз­личными отклонениями в развитии [31; 50; 58; 60; 63; 122].

Следует отметить, что большинство современных исследова­ний свидетельствует о резком усложнении за последнее десяти­летие как структуры отклонений в развитии, так и о значитель­ном увеличении количества сочетанных нарушений у различных категорий детей, появлении на рубеже 90-х годов XX века новых форм психического дизонтогенеза. Особенно сложными стали пограничные случаи, когда дифференциальная диагностика дол­жна была дать определенный ответ на вопрос, к какой катего­рии отклонений в развитии должно быть отнесено состояние ребенка. Последнее необходимо для максимально эффективно­го, безошибочного определения не только типа образовательно­го учреждения, соответствующего возможностям ребенка, но и создания индивидуально-ориентированных программ обучения, воспитания и специализированной помощи.

В результате развития новых направлений отечественной психологии, новых подходов к анализу развития были выяв­лены особые формы дизонтогенеза, достаточно сложные для психолого-педагогической диагностики и, соответственно, для применения к ним имеющегося терминологического и поня­тийного аппарата. В качестве одного из примеров можно при­вести такую форму дизонтогенеза, как «нарушения нейроби-ологических закономерностей развития мозговой организа­ции психической деятельности ребенка» [111; 112].

Это определение очерчивает достаточно многочисленную группу детей с несформированностью или атипичным формировани­ем функциональной и межфункциональной организации моз­говой деятельности^ что приводит к специфическим пробле­мам обучения и поведения. К какой категории отклонений в развитии, проблемного развития их отнести?

Кто и в ка­ких случаях должен работать с такими детьми? Те же самые вопросы могут быть отнесены и к другим кате­гориям «особых» детей, среди которых следует отметить и де­тей, считающихся одаренными. Большинство специалистов совершенно справедливо полагают, что такие дети имеют мно­жество разнообразных проблем, в том числе и выходящих за рамки индивидуальных различий в пределах возрастной нор­мы (саму по себе одаренность сложно назвать индивидуаль­ным различием!). С этой категорией детей также возникает проблема констатации «нормативности» их психического раз­вития и вероятность девиации развития в предпатологическое или даже патологическое состояние, в связи с чем одаренные дети требуют специального подхода к оценке их развития и со­провождения в образовательной среде (возможно, даже и с по­зиций специальной психологии).

На наш взгляд, таким базовым психологическим поня­тием, терминологически и содержательно адекватным при­менительно к самым различным категориям проблемных детей, является термин отклоняющееся развитие. Сле­дует отметить, что подобное понимание дизонтогенеза (как изменение направления развития ребенка) встречается еще у Л.С. Выготского в виде понятия «уклонение развития» 1 . Позже это понятие появляется в работах современных отече­ственных специалистов [2; 80]. Содержательная сторона по­нятия «отклоняющееся развитие» имеет исключительно пси­хологическое наполнение. В то же время этот термин по ана­логии с медицинским (дизонтогенез) является понятным для Других специалистов, в первую очередь для медиков и педаго­гов-дефектологов.

Само понятие отклоняющееся развитие отражает и каче­ственный характер, и динамические характеристики состояния ребенка. Одновременно этот термин не противоречит диалектич-ности уровневой оценки развития в целом и отдельных функ­циональных систем (например, нисколько не противоречит фун-кционально-уровневому подходу в парадигме С.А. Домишкеви-ча, другим современным концепциям).

1 Выготский Л.С. Соч. — Т 5. — М.: Педагогика, 1984. — С. 274.

Однако само это понятие можно и должно рассматри­вать только в ситуации «отклоняющееся относительно чего-либо». То есть использование этого определения влечет не­обходимость понимания динамики изменений в ходе по­добного развития в сравнении с динамикой развития нормативного.

Остальные используемые в настоящее время понятия, с нашей точки зрения, не отражают именно динамический аспект развития, а чаще всего констатируют некий набор статистически определяемых количественных показателей, характеризующих некий «срез» психического развития в конкретный момент времени (в конкретный возрастной пе­риод). Качественное изменение структуры всей психичес­кой деятельности ребенка, иерархия высших психических функций, включая «ведущие» и «ведомые» образования и системы, в большей степени оцениваются как изменяющи­еся лишь на границах возрастных периодов (возрастных кризисов), определенных еще в работах Л.С. Выготского, А.Б. Эльконина.

Отсюда же вытекает и фактически постулируемое положе­ние о постоянстве новообразований, которые, зарождаясь внут­ри «литических» периодов, возникают в некие достаточно кратковременные критические периоды (возрастные кризи­сы), тем самым оказываясь практически неизменяемыми во все остальное время. В реальной практике до настоящего вре­мени такой методологический подход определяет изолирован­ную (как правило, в пределах одной функции или функцио­нальной системы) количественную оценку и ее сравнение со среднестатистическим показателем (статистической нормой), полученным для этой функции в рамках определенного воз­растного диапазона (подробнее о подходе к понятию нормы — далее).

Подобный статичный срезовый подход не дает возможнос­ти адекватно оценить динамично организованную адаптив­ность и компенсаторность психического онтогенеза в услови­ях эндо- и экзогенных воздействий, включая и влияние соци­альных факторов, системы воспитания и обучения.

Само понятие отклоняющегося развития, как уже говори­лось, может определяться как «отклоняющееся от чего-либо» (в данном случае — от развития, принимаемого за норматив­ное). Для более четкой дефиниции последнего нам кажется продуктивным использование такого понятия, как «идеальная программа развития», «идеальный онтогенез» 1 ; более коротко — программа развития. В данном случае под «программой развития» подразумевается:

своевременное поступательное формирование взаимосвязан­ных, пронизанных гетерохронией функций и их систем в усло­виях идеальной детерминации их внутренними (генетическими) законами и столь же идеальным воздействием внешних факто­ров, в которые, естественно, включается и имманентно прису­щее развитию ребенка столь же идеальное присвоение (ампли­фикация) образовательных воздействий и включение их в соб­ственные психические структуры.

Необходимым же условием для развертывания подобной иде­альной программы является точно такая же идеальная нейро-биологическая предуготованность и последовательное формиро­вание мозговой организации психических процессов [111].

Таким образом, психический онтогенез может быть пред­ставлен как последовательный континуум взаимосвязанных между собой и изменяющихся во времени функциональных систем во всем их иерархическом своеобразии. Естественно, подобная идеальная модель может существовать исключитель­но как программа развития некоего идеального ребенка в иде­альных условиях.

Объединив понятия программы развития (идеальный онтоге­нез) и социально-психологического норматива в контексте рас­сматриваемого определения отклоняющегося развития, мы мо­жем говорить, что изменения (девиации) программы развития в

Проблема соотношения идеальной и типологической модели нормы и от­клоняющегося развития рассматривается далее в этой главе.

пределах, определяемых социально-психологическим нормати­вом, можно рассматривать как условно нормативное развитие.

То есть условно нормативное развитие представляется в виде некоего коридора, области нормативного развития, границы ко­торой очерчены действующим в конкретном месте и времени социально-психологическим нормативом, определяемым, в свою очередь, образовательной, социокультурной, этнической и т.п. ситуациями. Подобный подход может быть распространен и на социально-психологический норматив, предъявляемый в усло­виях специального образования, с той только разницей, что в этом случае в качестве условно-нормативного развития будет принят некий типологический социально-психологический нор­матив, характерный для данного типа и вида специального (коррекционного) образовательного учреждения. Таким образом, СПН молено рассматривать в более общем плане — по отноше­нию к среднестатистическим показателям для всей детской по­пуляции и более узко — по отношению к конкретной (в данном случае — образовательной) ситуации. Причем такой подход к СПН может быть применен к любому уровню образования: от специального коррекционного до гимназического и специали­зированного для одаренных детей.

В то зке время любое изменение (девиация) психической функции (функциональной системы, всей многоуровневой и взаимосвязанной системы психического развития), выходя­щее за пределы области, определяемой конкретным СПН, можно оценить как отклоняющееся развитие, которое мож­но определить как:

отклонение формирования всей иерархической структуры психи­ческого развития или ее отдельных составляющих (психической функции, функциональной системы) за пределы социально-пси­хологического норматива, определяемого для конкретной обра­зовательной, социокультурной, этнической ситуации, вне зависи­мости от знака этого отклонения (опережение или запаздывание).

Ребенок, демонстрирующий подобные феномены должен быть отнесен к категории детей с отклоняющимся развитием.

Таким образом, по сравнению с термином «отклонения в развитии» понятие «отклоняющееся развитие» несет в себе динамический аспект.

В связи со сказанным выше делается более понятным и диагностический компонент деятельности психолога образо­вания, в том числе и специального психолога. В этом случае он может быть определен как оценка актуального состояния ребенка с отнесением в целом его развития к условно норма­тивному (в пределах среднепопуляционного социально-психо­логического норматива, распространяемого, в целом, на систе­му массового образования) либо к отклоняющемуся. В свою очередь, отклоняющимся развитие может быть названо и в узком смысле — как отклоняющееся от конкретного (типоло­гического) СПН, характерного для конкретной образователь­ной системы. Подобный подход мы наблюдаем при оценке готовности ребенка к обучению, когда в реальной практике образования готовность того или иного ребенка к началу школьного обучения сознательно или неосознанно соотносит­ся с уровнем требований того образовательного учреждения, куда поступает ребенок. Особенно явно, часто в связи с требо­ваниями администрации, подобный подход реализуется в спе­циализированных образовательных учреждениях, гимнази­ях и лицеях с углубленным изучением отдельных предметов, математических школах и т.п.

Понятие отклоняющегося развития лежит также в основе одного из фундаментальных принципов работы психолога: «принципа замещающего онтогенеза» (замещающего разви­тия) [54]. Использование этого принципа в коррекционной психологической деятельности показало свою адекватность и значительную эффективность. Как будет показано в разде­ле VI, именно на этом подходе базируются наиболее эффек­тивные современные направления коррекционной работы пси­холога.

Резюмируя, следует отметить, что использование понятия «отклоняющееся развитие» позволяет:

• обозначить критерии выявления всех категорий детей, нуждаю­
щихся в специализированной помощи, психолого-педагогическом
и медико-социальном сопровождении;

• перейти от феноменологической диагностики к диагностике кау­
зальной;

• подойти к созданию современной психологической классифика­
ции и типологии различных групп проблемных детей, в том числе
и в рамках условно-нормативного подхода к развитию;

• определить основные принципы и подходы к коррекционно-раз-
вивающей работе психолога.

Прежде чем рассмотреть основные критерии и механиз­мы формирования выделяемых групп отклоняющегося раз-вития, необходимо ответить на весьма сложный вопрос, ка­сающийся норм развития и возможности использования по­нятия нормативности применительно к задачам специаль­ной психологии.

Понравилась статья? Добавь ее в закладку (CTRL+D) и не забудь поделиться с друзьями:

Источник: studopedia.ru

Понятие идеальная программа развития

И ЕЕ АКТУАЛЬНОСТЬ

1.1. Трудности учения в школе как предмет междисциплинарного изучения

Проблема трудностей учения поднимается во всем мире. Это серьезная проблема, поскольку она и социальная, и педагогическая, и психологическая, и медицинская. С педагогической точки зрения это в первую очередь стойкая неуспеваемость по одному или нескольким предметам, стойкие трудности в овладении школьными знаниями, умениями, навыками. В данном учебном пособии рассматривается психологический аспект, т. е. психологическая сторона трудностей учения.

«Школьные трудности», «трудности обучения», «трудности учения», «школьная неуспешность», «школьная неуспеваемость», «специфические расстройства развития школьных навыков», «задержанное психическое развитие», «минимальные мозговые дисфункции», «отклоняющееся развитие», «иррегулярность психического развития» – все эти понятия используются в специальной психологической, медицинской, педагогической литературе по отношению к детям, испытывающим трудности учения. Такое разнообразие обусловливается:

– неоднородностью, вариабельностью проявлений трудностей, возникающих у детей в процессе учебной деятельности;

– разнообразием причин, лежащих в их основе;

– различиями методологических подходов к их изучению [25].

По содержанию из вышеназванных самыми объемными являются понятия «школьные трудности», «школьная неуспешность», «трудности обучения». Психофизиологи Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер, М. М. Безруких под понятием «школьные трудности» подразумевают «весь комплекс школьных проблем, которые возникают у ребенка в связи с началом систематического обучения и приводят к выраженному функциональному напряжению, отклонениям в состоянии здоровья, нарушению социально-психологической адаптации и снижению успешности обучения» [13, с. 125–126]. При этом понятия «школьные трудности», «школьная неуспешность» и «трудности обучения» используются как тождественные. По мнению авторов, школьные трудности создают сами взрослые из-за незнания и непонимания физиологических и психофизиологических основ формирования базовых учебных навыков.

Т. В. Ахутина и Н. М. Пылаева, представители нейропсихологического подхода, считают, что проблемы в учебном процессе, которые часто обозначаются как трудности обучения, нужно рассматривать с двух точек зрения: учителя и ученика. Они предлагают называть проблемы учителей «трудностями в обучении», а проблемы учеников «трудностями учения» (в настоящем учебном пособии тоже используется термин «трудности учения» как наиболее точно характеризующий обсуждаемую проблему). Исследователи отмечают, что многим детям трудно учиться, но у части школьников эти проблемы приобретают особый, трудно компенсируемый характер вследствие выраженной неравномерности развития психических функций и не могут быть преодолены без специальной коррекционной помощи. Это и есть дети с трудностями учения [3].

Источник: readli.net