Поиск средств решения учебной задачи программа

По мнению Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, вся учебная деятельность в практическом отношении должна быть представлена в виде системы учебных задач. Эти задачи даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия – контрольные, предметные, вспомогательные, такие как анализ, схематизация, обобщение и др. Структура задачи обязательно включает в себя предмет задачи в исходном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи. Задача представляется как сложная система информации о каком-то явлении или объекте, часть сведений в которой определена, а другую часть необходимо найти. Процесс определения неизвестной части информации и требует поиска новых знаний или согласования уже имеющихся.

Способом решения задачи называется процедура, проведение которой обучающимся обеспечивает решение данной задачи. Если при этом учащийся решает задачу несколькими способами, то для поиска наиболее экономичного и краткого решения он задействует больший объем информации, создавая новые способы и приёмы для данной ситуации. Тогда у обучающегося происходит накопление нового опыта применения знаний, развиваются исследовательские способности, способы и приемы логического поиска.

Решение задачи о распределении ресурсов с помощью Поиска решений

Средствами решения задач могут выступать все средства: идеальные – знания, используемые обучающимся, материальные – различные инструменты и материализованные – формулы, схемы, тексты, но ведущими средствами являются идеальные в вербальной форме. Задача в учебной деятельности выступает как средство достижения учебной цели – усвоения определенных способов действия. Для достижения учебной цели необходим некоторый набор задач, где каждая занимает определенное место. В процессе обучения одна и та же цель требует решения ряда задач, одна и та же задача может служить достижению нескольких целей.

Понятие учебной задачи и её характеристика.

Учебная задача – это определенное учебное задание, которое имеет четкую цель. Согласно А. Н. Леонтьеву задача – это цель, заданная в определенных условиях. По Д. Б. Эльконину, учебная задача отличается от всех других тем, что её цель и результат заключаются не в изменении предметов, над которыми производится действие, а в изменении субъекта, производящего действие.

Понятия проблема и задача как синонимы использует К. Дункер и считает, что проблема/задача возникает тогда, когда «. у живого существа есть какая-либо цель и оно «не знает» как эту цель достигнуть».

Состав учебной задачи детально рассмотрен в работах Л.М. Фридмана, Е.И. Машбица. В любой задаче, в том числе и в учеб­ной, выделяются цель (требование), объекты, которые входят в со­став условия задачи, их функции. В некоторых задачах указа­ны способы и средства решения (они даны в эксплицированной или, что чаще, в скрытой форме).

В трактовке Л.М. Фридмана в состав любой задачи входят од­ни и те же части:

— предметная область — класс фиксированных обозначен­ных объектов, о которых идет речь;

— отношения, которые связывают эти объекты;

Поиск решения. Задача о выборе инвестиций

— требование задачи — указание цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить в ходе решения;

— оператор задачи — совокупность тех действий (опера­ций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы вы­полнить ее решение. В данном представлении понятия «способ решения» и «оператор» очень близки, но в деятельно­стной трактовке учебной деятельности нам удобнее использовать термин «способ решения».

Рассмотрим теперь, как трактуется организация (самоорганизация) процесса решения учебных задач обучающимися.

В традиционном (объяснительно-иллюстративном) обучении выделяют следующие учебные действия обучающихся:

– принятие учебных задач и плана действий, предлагаемого учителем;

– осуществление учебных действий и операций по решению поставленных задач;

– регулирование учебной деятельности под влиянием контроля учителя и самоконтроля;

– анализ результатов учебной деятельности, осуществляемой под руководством учителя.

В проблемном обучении:

– обнаружение противоречий, несоответствий, неизвестных моментов в подлежащем изучению материале, возникновение стремления к их преодолению (создание проблемной ситуации);

– анализ условия задачи, установление зависимостей между данными, между условием и вопросом;

– членение основной проблемы на подпроблемы и составление плана, программы решения;

– актуализация знаний и способов деятельности и соотнесение их с условием решаемой задачи;

– выдвижение гипотезы (или гипотез);

– выбор и осуществление системы действий и операций по обнаружению искомого (собственно решение);

– конкретизация полученных результатов.

В развивающем обучении (по В.В. Давыдову):

– принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

– преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

– моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;

– преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

– построение системы частных задач, решаемых общим способом; – контроль за выполнением предыдущих действий;

– оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Под методом проблемных учебных задач понимается способ обучения школьника самостоятельному решению учебных задач, методы решения которых ему ещё не из­вестны.

Цель использования этого метода заключается в творческом, большей частью интеллектуально-поз­навательном усвоении учениками заданного предмет­ного материала.

Сущность метода учебных задач заключается в том, что он переставил образовательные акценты с выслу­шивания учениками предметного материала на их учебную деятельность и развитие мышления.

Метод учебных задач необходимо отличать от тра­диционно существующих подходов обучения по гото­вым образцам, правилам, формулам, алгоритмам, когда ученик получает в готовом виде полную систему дейст­вий, последовательность их осуществления, усваивает её, а затем неоднократно воспроизводит. Недостаток традиционного подхода в том, что скрытым остаётся процесс поиска результата. Если он и «обнару­живается» в объяснении преподавателя, то выступает для учащихся как система правильных действий учите­ля, как продукт не своего, а чужого опыта. В этом слу­чае образцы чужого опыта усваиваются, а свой опыт поисков и находок не приобретается.

Запоминание и воспроизведение готовых решений характеризует скорее память, чем мышление, посколь­ку на готовых, пусть даже правильных, образцах нель­зя сформировать подлинное мышление. Нужно пока­зать ученику, как функционирует мышление в живой, индивидуальной практике. Поэтому то, что мы имеем в массовой школе, можно назвать (с позиции школь­ника) тренировочными упражнениями по заданному об­разцу. Многократное их повторение в педагогической процедуре является «натаскиванием», в ученических действиях их можно определить как за­учивание без должного осмысления.

Знания при таком подходе к обучению получить можно, но они приобретают в этом случае формаль­ный характер, так как личностное отношение к ним не выражено, они не прошли через сложную умственную деятельность самого ученика, не стали его внутренним достоянием. Дальше в ходе обучения от ученика требу­ется неоднократно воспроизвести те или иные фраг­менты усвоенного по просьбе учителя, что, естествен­но, удаётся далеко не всем учащимся и, соответствен­но, вызывает вполне определённое отношение учителя к ученику.

При решении проблемных учебных задач результа­том усвоения считается не воспроизведение образцов, заданных учителем, а их самостоятельное добывание. На практике это проявляется в том, что учителя де­монстрируют классу сложную и противоречивую кар­тину поисков решения, всю трудность этой работы, показывая не только продуктивные, но и «тупиковые» ходы мысли, соответственно анализируя и оценивая их.

Ученики становятся активными участниками про­цесса поиска решения, начинают понимать источники его возникновения, а не просто заучивают этапы полу­чения результата. В этом процессе они легче осознают причины своих ошибок, затруднений, оценивают най­денный способ, сравнивают его с теми, которые пред­лагаются другими учащимися.

Проблемная учебная задача, в отличие от трениро­вочных упражнений, является собственно мыслитель­ной, поскольку требует существенного преобразования или дополнения имеющихся у учащихся знаний. Мышление развивается при необходимости выполнить ту или иную задачу, путь решения которой обучаемому не известен.

Основной ситуацией, порождающей процесс твор­ческого мышления, является проблемная ситуация, возникающая там, где наличных знаний недостаточно и надо их либо переосмыслить, либо включить в другую систему знаний, которая требует их нахождения, а затем применения в нестандартных условиях.

Решая проблемную ситуацию, человек либо нахо­дит новое, перекомбинируя хорошо ему известное, ли­бо пытается отыскать неизвестное в известном, то есть свести неизвестное к уже усвоенному ранее и тем са­мым разрешить проблему. Поэтому, создание проблем­ной ситуации и её решение, непосредственно связыва­ется с функцией творческого мышления.

По своему характеру задачи могут быть разными. Есть задачи, которые требуют использования имею­щихся знаний. Это типовые задачи, они всегда имеют место на исходной стадии обучения. Учащиеся, знаю­щие определённое количество типовых задач, комби­нируя их, приобретают способность решать более сложные задачи.

Большинство учебных задач требуют переосмысле­ния известных алгоритмов решения в соответствии с анализом конкретных условий. Такие задачи принято называть аналитическими.

Существуют такие задачи, где само применение знаний выступает как результат решения. Эти задачи творческие, поисковые, требующие отвлечения от ра­нее усвоенных способов решения, нахождения новых, умения вести поиск в разных направлениях. При ре­шении творческой задачи учащиеся совершают для себя открытие, разрабатывают принципиально но­вый способ решения. После того, как ученик осознаёт алгоритм решения данной творческой задачи, фиксирует его в виде схемы, готовой к применению, задача становится типовой.

Представленные выше виды задач являются сред­ством обучения. Кроме того, выделяется особый тип задач, который может быть использован в качестве са­мообучения» так как он снабжён алгоритмом поиска верного решения. При соответствующей готовности школьников к самообучению задача, снабжённая необ­ходимой инструкцией решения, вариантами для про­верки полученного результата, может с успехом ис­пользоваться школьниками без соответствующей по­мощи и содействия учителя. Особенно продуктивно использование самообучающих задач в процессе закре­пления нового материала, подготовки к контрольным вариантам оценивания достигнутого уровня обученно­сти.

Объектами задачи могут быть разные предметы и их заменители в виде теоретических моделей. Способы их решения определяются во многом спецификой объ­екта задачи, однако механизм их составления и решения может быть общим, включающим:

• анализ искомых данных;

• постановку проблемы, формулирование гипоте­зы;

• планирование своих действий,

• выбор ориентиров поиска, нахождение способа решения;

• отбор и привлечение необходимых знаний;

• оформление полученного результата.

Использование метода учебных задач условно можно представить тремя этапами: 1 — этап постановки учебной задачи; 2 — этап решения учебной задачи; 3 — этап решения частных задач.

Таким образом, функции задач на разных этапах обучения могут быть разными. При переходе к разви­вающему обучению наибольшую значимость, как и наивысшую трудность в работе учителя, вызывает по­становка задачи с целью проблематизации учащихся перед изучением новой темы, усиления мотивации учеб­ной деятельности.

Методика внутреннего принятия учебной задачи, разработанная для начальной школы, чаще всего стро­ится на основе конфликта, в разрешение которого и включается ученик, пропуская его через собственное восприятие.
Когда этап постановки учебной задачи учащимися завершён, начинается изучение нового материала, в основе которого — решение учебных задач. На этом этапе работы функции учебных задач связаны с овла­дением школьниками ориентировочной основы дейст­вия, необходимой для самоорганизации в процессе по­лучения новых сведений, а также решения учебных за­дач с целью закрепления знаний и их творческого применения в нетиповых ситуациях.

В.В. Давыдов пишет: «Процесс усвоения знаний может проходить в результате самостоятельного поиска путём решения познавательной задачи. А решать не­сложные познавательные задачи способен даже ученик первого класса. Решение задач служит одним из средств овладения системой знаний по тому или иному учебному предмету и в то же время способствует развитию самостоятельного творческого мышления».

Система учебных задач, предполагающая нахожде­ние общего способа решения целого класса более частных задач, строится вокруг нескольких ключевых по­зиций изучаемого курса. Приступая к овладению ка­ким-либо учебным предметам, школьники с помощью учителя производят следующие действия:

• строят содержательную абстракцию изучаемого предмета;

• продолжая анализ учебного материала, раскры­вают закономерную связь этого исходного от­ношения с его различными проявлениями и до­биваются содержательного обобщения изучае­мого предмета;

• используют содержательную абстракцию и обоб­щение для последовательного выведения других, более частных абстракций и для объединения их в целостную систему.

Завершается решение каждой учебной задачи фа­зой самоконтроля, самооценки и коррекции деятель­ности.

Источник: poisk-ru.ru

Статья «Решение учебных задач»
статья на тему

Учебная задача всегда новая задача. До нее подобных задач дети не решали, и поэтому с ходу она не может быть решена учащимися. Это поисковая задача. Именно в результате поиска через определенное время дети смогут решить эту задачу. Как уже отмечалось, результатом решения подобного типа задач является общий способ для решения широкого класса частных конкретно-практических задач, в процессе поиска которого происходят изменения в самих младших школьниках.

Этапы учебной деятельности в системе Эльконина- Давыдова

1. Постановка учебной задачи
2. Решение учебной задачи через решение частных задач, включая практические, творческие, проектные задачи
3. Выделение и отработка способов деятельности
4. Контроль
5. Рефлексия с выходом на новую учебную задачу

Конкретно-практическая задача ориентирована на применение (отработку) уже освоенных способов действий (знаний, умений) в известной школьникам ситуации, как правило, внутри конкретного учебного предмета. Итогом решения такого типа задач является правильное использование знаний, умений и навыков учащихся (получение правильного ответа). В отдельных случаях конкретно-практическая задача может быть использована для выявления границ применения освоенного способа действия и тем самым становится условием для постановки новой учебной задачи.

Творческая (олимпиадная) задача — это такая задача, которая не имеет готового формального способа решения. Ученик за счет своих способностей, в основном спонтанно пытается сам найти способ решения. Как правило, этот способ решения не поддается алгоритмизации. Поэтому такие задачи обычно решают немногие учащиеся (ученики, обладающие нестандартным мышлением).

Что не могут сделать в обучении перечисленные типы задач? Они не позволяют:

— научить самостоятельному выбору способа решения задачи (проблемы) в ситуации, когда он не виден явно и однозначно из условия задачи; как правило, способ решения либо лежит на поверхности, либо задается автором или учителем;

— стимулировать получение принципиально нового «продукта», которого никто (включая учителя) не знал бы до решения этой задачи;

— содержательно мотивировать поиск решения задачи в малой группе; как правило, задачи, которые мы предлагаем решать детям на уроке, искусственно связываются с групповыми формами обучения, формами учебного сотрудничества;

— оценить возможности детей действовать в незнакомой, нестандартной ситуации, но (в отличие от творческой задачи) с использованием известных детям способов действий;

— задать разные «стратегии» решения задачи с получением «веера» возможных результатов.

А именно эти действия лежат в основе формирования новых образовательных результатов современной школы.

Для осуществления перечисленных образовательных условий предлагается ввести еще один тип задач — проектные задачи.

Под проектной задачей понимается задача, в которой через систему или набор заданий целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение еще никогда не существовавшего в практике ребенка результата («продукта»), и в ходе, решения которой происходит качественное самоизменение группы детей. Проектная задача принципиально носит групповой характер.

Другими словами, проектная задача устроена таким образом, чтобы через систему или набор заданий задать возможные «стратегии» ее решения.

Пример учебной задачи по математике для 4 класса по теме «Сравнение многозначных чисел»

Источник: nsportal.ru

«Постановка учебной задачи на уроках»

«Ключом ко всякой науке является вопросительный знак».

Оноре де Бальзак.

Введение нового образовательного стандарта ставит перед начальным общим образованием предельно важную задачу – научить детей учиться через формирование метапредметных образовательных результатов, основу которых составляют так называемые универсальные учебные действия.

Задача учителя — помочь ученикам освоить универсальные способы действия, объективно оценить свои возможности, способности, интересы и склонности.

На смену человеку-исполнителю должен прийти человек-творец, человек-исследователь.

В нашей работе мы решаем эту задачу относительно учебного действия «принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи». Именно с самостоятельной постановки учебной задачи начинается формирование универсальных учебных действий, а значит и умения учиться.

I. Понятие учебной задачи

Основным структурным элементом УД выступает учебная задача, то есть такая ситуация, которая требует от учащихся открытия и освоения общего способа решения довольно широкого класса проблем; ситуация поиска выхода из реального противоречия (конфликта), возникающего ввиду недостаточности знаний, средств и способов их применения.

Учебная задача — стоящая перед обучаемым цель, которую надлежит ему выполнить в определенных условиях. Особенность учебной задачи состоит в том, что при ее решении учащийся должен найти общий способ (принцип) подхода ко многим конкретно-частным задачам определенного класса, которые в последующем успешнее им решаются. Главным методом обучения должен стать метод введения учащихся в ситуацию учебной задачи и организации учебных действий.

На уроке постановки учебной задачи формируются умения наблюдать, видеть проблему, выдвигать гипотезы через создание ситуации «интеллектуального разрыва» и его фиксацию в графико-знаковой и словесной форме.

Любой процесс познания начинается с импульса, побуждающего к действию. Необходимо удивление, идущее от невозможности сию­минутного обеспечения того или иного явления. Необходим восторг, эмоциональный всплеск, идущий от сопричастности к этому явлению. Одним словом, необходима мотивация, побуждающая ученика к вступлению в деятельность.

1.1.Принципы постановки учебной задачи

В учебном пособии “Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения” под ред. М. С. Соловейчик сформулированы принципы постановки учебной задачи:

1) Вводимое понятие должно быть предельно общим, с тем чтобы последующие темы выступали для детей как конкретизация, уточнение первой темы.

2) Прежде чем вводить новое знание, необходимо создать ситуацию жизненной необходимости его появления.

3) Не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности подвести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию самостоятельного поиска, предварительных догадок и гипотез.

4) Определение или правило (словесная формулировка нового знания) должны появляться не до, а после всей работы по поиску и обнаружению нового содержания. Формулировать правило (определение) детям легче, считывая его со схемы. Это дает возможность не заучивать правила, а каждому ребенку формулировать его своими словами.

5) Логика перехода от задачи к задаче должна быть ясной и открытой для учеников. Если учителю удалось поставить учебную задачу правильно, то ученики смогут получив ответ на первую задачу, почти самостоятельно поставить следующую.

1.2. Этапы постановки учебной задачи на уроке

В развивающем обучении каждый урок должен начинаться с ориентировки учеников в предстоящей деятельности, с демонстрации усвоения ранее изученного учебного материала и оценки уже освоенного ими способа решения. Это – необходимое основание для построения нового знания.

Но урок постановки учебной задачи состоит не из одного этапа, а из нескольких:

ü Ситуация успеха. На этом этапе даётся задание на отработанный уже способ, дети прекрасно справляются с ним.

ü Ситуация неуспеха. Даётся такое задание, при выполнении которого и обнаруживается неумение учеников его выполнить. Сначала детям кажется, что эта задача решается тем же только что продемонстрированным способом, поэтому в ситуации успеха они принимают задачу и начинают ее активно решать. Но постепенно дети обнаруживают, что известные им средства не достигают результата, и отказываются их применять для решения задачи.

ü Контроль способа. Дети ещё раз проверяют ход решения по отработанному способу и находят тот шаг в алгоритме, где и произошёл “сбой”, где способ не работает.

ü Перевод частной проблемы в общую (преобразование условий учебной задачи). В основном оно организуется постановкой задачи по схеме постановки и решения задач.

1.3. Виды ситуаций

Выбор — дается ряд готовых решений. Среди них и неправильные. Надо выбрать правильное.

Неопределенность — неоднозначные решения ввиду недостатка данных.

Неожиданность — вызывает удивление необычностью, парадоксальность.

Конфликт — ситуация, рассматривающая противоположности.

Несоответствие — не «вписывается» в уже имеющийся опыт и представления.

1.4. Приёмы создания проблемной ситуации

В своей статье хочу остановиться на приемах создания ситуации интеллектуального конфликта, когда ученикам предлагается похожая по внешним признакам практическая задача, которую они решить уже не могут. Возникает определенный разрыв между тем, что дети знают, и чего они еще не знают. В результате возникает эмоциональное переживание всеобщего «неуспеха». Это положительная эмоция, так как нет переживания неуспеха на фоне успеха другого. Затем учащиеся фиксируют «разрыв» в графико-знаковой форме и вместе с учителем формулируют учебную задачу, то есть то, чего не хватает в данный момент — «дефицит своих способностей»

· Интерактивных кроссворды. Особенностью таких кроссвордов является то, что вопросы и ответы предъявляются учащимся не линейно. То есть вопросы, на которые учащиеся не смогли ответить, остаются без ответов. А дальнейшая работа на уроке строится на исследовательском поиске ответов на вопросы.

В кроссворде заданы вопросы о воде, воздухе, измерительных приборах, о солнце, ветре и их взаимодействии. Учащиеся не смогли самостоятельно дать ответы на вопросы о ветрах. Кроссворд подвел детей к очередной учебной задаче.

· Необычный вопрос позволяет неинтересный материал сделать более привлекательным.

· Предъявить противоречивые факты . Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие факты видите? Какой вопрос возникает?

· Задания на группировку способствуют определить уровень понятийного запаса учащихся, дают начало исследовательского поиска.

· Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием . Сколько мнений? Какова будет задача урока?

· Обнажить представление учащихся вопросом или практическим заданием «на ошибку». Что вы предполагали сначала? Что получилось? Сформулируйте проблему.

· Дать практическое задание, не выполнимое вообще. Можете ли вы выполнить задание? В чем затруднение? Почему нельзя выполнить задание? Что неизвестно?

· Дать практическое задание, не сходное с предыдущим . Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущее? Почему задание не выполнено? Что неизвестно?

Какова цель урока?

· Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущим . Показать неприменимость старых знаний. Что хотели сделать? Что сделали? Какие знания применили? Задание выполнено?

Какова будет тема урока?

· Эксперимент. Особенно ценны в любой исследовательской работе живые наблюдения и реальные действия с изученным предметом – эксперименты.

II. Примеры постановки учебной задачи с проведённых уроков (из опыта работы)

1. 4 класс. Тема: «Типы текстов» Постановка новой учебной задачи

1) Ситуация интеллектуального конфликта (разрыва).

На карточках написано:

Вчера я на берегу Колымы видела чаек. Они стаями летали над рекой. Что они только не выделывали, чтобы найти себе корм! Как ловко на лету хватали брошенные куски хлеба. С каким изяществом, едва коснувшись воды лапками, выхватывали корм из воды.

Вчера я на берегу Колымы видела чаек. Какие они красивые и изящные! Это серебристо-белые птицы, с головой кофейного цвета, тёмно-красным клювом и такими же лапками. Крылья у них серо-бурые с белыми концами. Голосистые, легкокрылые чайки оживляют нашу реку.

Вчера я на берегу Колымы видела чаек. Почему чайки улетают осенью на зимовки? Может потому что замерзают реки? Ведь они улетают довольно поздно. Или потому что им нечем прокормиться зимой или от холода?

А как вы думаете?

У: Прочитайте. Что можете сказать по прочитанному?

У: Кто сейчас готов уточнить тему нашего урока?

ТЕМА УРОКА: ТИПЫ ТЕКСТА

У: Определите типы текстов.

У: Почему оказались у вас разные мнения?

2)Совместная формулировка учебной задачи.

У: Что бы вы хотели узнать по этой теме?

у: Какие признаки у повествовательного текста, текста описания, текста рассуждения? Чем отличаются? Или как определить тип текста?

Учитель фиксирует на доске УЗ: Как определить тип текста?

2. 3 класс. Тема: «Общее представление о правописании слов с орфограммами в значимых частях слова». Учитель: В какой части слова КОЛЫМЧАНЕ есть орфограмма? -Что такое корень слова? — Какие еще есть значимые части слова? (значимые части – приставка, корень, суффикс, окончание). — Могут ли в них быть орфограммы? Обсудите в парах. Учащиеся высказывают разные точки зрения.

Одни считают, что в суффиксе и приставке нет орфограмм, другие наоборот. Учащиеся — Мы не знаем во всех ли частях слова есть орфограммы. -Чему будем учиться сегодня на уроке? УЗ: В каких значимых частях слова есть орфограмма?

3. 1 класс Тема: «Общий прием сложения однозначных чисел с переходом через десяток». У: Найдите сумму чисел 9+3, 8+4 . что вы использовали при сложении чисел? Учитель убирает таблицу, стирает числовой отрезок.

-Найдите сумму чисел 8+7, не используя таблицу сложения и не используя числовой отрезок. Выясняют причину, почему не могут все одинаково решить.

— Как ты решил, каким способом ты воспользовался?

-Почему возникло затруднение? Учащиеся: Мы не знаем другого способа решения таких примеров.

— Чему будем учиться сегодня на уроке? УЗ: Как решить такие примеры новым способом? (не используя таблицу сложения и числовой отрезок)

4. 3 класс. Урок по теме «Деление с остатком». Последнее задание устного счета формулируется следующим обра­зом:

Первые три клеточки таблицы заполняют­ся быстро, не вызывая затруднений. Последнее задание вызвало вначале заме­шательство, а затем недоумение: «Не делится», «В примере ошибка». На уроке создана такая ситуация, когда имеющихся у учащихся знаний явно недостаточно для выполнения предложенного задания, ученикам предоставлена возможность осоз­нать этот факт, учащиеся самостоятельно формулируют учебную задачу. УЗ: Найти новый прием деления.

5. 3 класс. Тема: «Письменным прием деления многозначного числа на однознач­ное».

Учитель предлагает последним из зада­ний устного счета следующее:

Выполни деление устно:

Первые два задания не вызывают затруд­нений, третье задание для устного выполне­ния посильно не всем. Учащиеся постав­лены в условия, где они ощущают недостаток имеющихся знаний для выпол­нения вычислительной операции. Это является отправным пунктом для создания такой ситуации, осознание которой учащимися позволит им сформулировать тему, постановку учебной задачи нацелить класс на работу на уроке. УЗ: Найти новый способ деления многозначного на однозначное.

6. 3 класс. Тема: «Множество». У учителя на столе предметы, собранные вместе: игрушки, в коробке карандаши, в вазе цветы. — Дайте название каждой группе предметов, собранных вместе. (Игрушки, набор карандашей, букет цветов.) Учитель показывает картинки. (стадо, стая, табун, посуда, сервиз, музыкальные инструменты). — Можно ли эти названия использовать для других объединений предметов, т.е. сказать, например: букет карандашей, сервиз оленей, стадо уток,и т.д.? — Подберите слово, которым можно обозначить объединение любых пред-метов. (Дети предлагают свои варианты, некоторые дети не выполняют задание вообще, поскольку они не знают термин «множество»). — Почему же вы не смогли найти слово, которым можно назвать объединение любых предметов? (Мы не знаем, какое это слово). УЗ: как называется слово, которым можно обозначить объединение любых групп предметов?

7. 1 класс. Тема: «Знакомство с буквами гласных звуков, обозначающих на письме мягкость предыдущего согласного». Составляются звуковые схемы слов ЛУК и ЛЮК. Дети сравнивают звуки в этих словах. Предлагается записать эти слова буквами.

Ученики, действуя известным им способом, получают: [Л У К] [Л’У К] Л У К Л У К Видя, что пользуясь полученными знаниями, второе слово не получается. Выясняется, почему не получается. УЗ: Как обозначить мягкость согласного звука на письме?

8. 3 класс. Тема: «Мягкий знак после букв шипящих на конце имен существительных». Выполняя задания упражнения из учебника , дети повторяют “работу” мягкого знака в русском языке: 1) обозначает мягкость согласного на письме; 2) является разделительным. Учитель предлагает задание вставить пропущенные буквы (если надо) в слова: ГРАЧ. , КАМЫШ, , ВЕЩ, , МЫШ, , РЕЧ. .

Дети высказываются: — Здесь не надо вставлять мягкий знак, так как буквы Ч, Щ обозначают только мягкие согласные звуки, поэтому мягкость этих согласных обозначать не надо.

— А как же слова КАМЫШ, МЫШЬ? Там буква Ш.

— А буква Ш обозначает только твердый звук. Зачем же здесь обозначать мягкость согласного?

— Я помню, когда говорили о том, какая бывает речь, учитель писал слово РЕЧЬ почему-то с мягким знаком.

— А я видел в книге, что слово МЫШЬ пишется с мягким знаком.

— Значит, если на конце существительного буквы Ч, Ш, Щ …

— Я помню, это шипящие.

— Так вот на конце существительных после шипящих пишется мягкий знак.

-Нет, это не всегда так. Я знаю, что в слове ГРАЧ не пишется мягкий знак

— А может быть у мягкого знака еще есть одна работа, о которой мы не знаем?

В процессе высказывания детей возникает два противоположных мнения – это и есть возникновение ситуации постановки учебной задачи.

УЗ: Как определить пишется или нет мягкий знак на конце существительного после шипящих, и когда он пишется?

9. 4 класс. Окружающий мир. Тема «Невидимая сила (электризация)». Много лет назад в Древней Греции жил богатый купец. Звали его Фалес Милетский. И была у него дочь. Купец хотел воспитать дочь терпеливой и трудолюбивой, поэтому она часто пряла на янтарном веретене.

Однажды девушка заметила, что к веретену прилипают шерстинки и мешают ей прясть. Она стала убирать шерстинки с веретена, но чем больше она терла веретено, тем сильнее прилипали шерстинки. Девушка рассказала об этом отцу. Задумался купец: что же это за невидимая сила мешает его дочери выполнять работу? Итак, как вы думаете, какова тема нашего урока?

УЗ: что эта за невидимая сила, о какой невидимой силе говорится?

10. 6 класс. Тема: «Почему слова тройка, пятерка, миллион – это имена существительные, а не числительные». (Работа по карточкам. Текст из «Задачника» Г.Б.Остера).

Учащиеся читают задание и выполняют.- Прочитайте текст. Как записали? — Почему написали «две»? (совесть – ж.р.) — Какой алгоритм мы сделали на прошлом уроке? (Морф. разбор кол. числ.) — Выполните морфологический разбор слова «две». (Работа по 2 заданию) — Почему так поступили мальчики? — Выполните морф. разбор слова «двойка».

Проблема: слово «двойка» — существительное? — Какую цель поставим на уроке? Какой вопрос вы хотите задать себе? Что желаете узнать? УЗ: почему слово «двойка» — это имя существительное, а не имя числительное?

Рассмотренные примеры с уроков позволяют сде­лать вывод о том, насколько велика роль учебной задачи при подготовке учащихся к ознакомлению с новым материалом, насколько при этом эффективнее стано­вится обучение математике в целом.

Я думаю, что каждый учитель может пополнить копилку приемов создания ситуации разрыва в современном уроке.

III. Заключение

Таким образом, учителю на этапе постановки учебной задачи необходимо обеспечить следующие условия:

1. Создать такую учебную ситуацию, в которой учащийся обнаружит своё собственное суждение об обсуждаемом предмете: существование других точек зрения; недостаточность своего знания для решения возникшей задачи. Важно, чтобы понятийное противоречие было представлено в процессе организованной дискуссии. Только в этом случае задача найдет эмоциональный отклик у каждого ученика, что обеспечит её принятие.

2. Обеспечить детей инструментом, позволяющим удержать, зафиксировать интерес к учебной задаче. Таким инструментом являются схемы, модели, детские рисунки и т. д.

3. Обеспечить переход от отношения «спрашивающий учитель — отвечающий ученик» к отношению «спрашивающий ученик — учитель, помогающий ученику сформулировать свой вопрос и найти на него ответ».

Любой педагог, пробуждая интерес к своему предмету, не просто осуществляет передачу опыта, но и укрепляет веру в свои силы у каждого ребенка независимо от его способностей.

Следует развивать творческие возможности у слабых учеников, не давать остановиться в своем развитии более способным детям, учить всех, воспитывать у себя силу воли, твердый характер и целеустремленность при решении сложных заданий. Все это и есть наша главная педагогическая задача.

IV. Список использованной литературы

1. Проектные задачи в начальной школе: пособие для учителя/ под ред. А.Б.Воронцова – М.: Просвещение, 2010. — 176с.

2. Теория развивающего обучения. Давыдов В.В. М.: Интор, 1996. 544 с.

3. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения./ Под ред. М. С. Соловейчик. Москва, 2000, с. 23.

Источник: znanio.ru