Технология педагогической оценки – это технология воспитания, в основе которой оценка качества личности ребенка, ориентированная на нормы современной культуры. Педагогическая оценка направлена на формирование социальных норм, установок, социальной позиции, мировоззрения.
Скачать:
Предварительный просмотр:
« Технология педагогической оценки»
Технология педагогической оценки – это технология воспитания, в основе которой оценка качества личности ребенка, ориентированная на нормы современной культуры. Педагогическая оценка направлена на формирование социальных норм, установок, социальной позиции, мировоззрения .
- Понятие «педагогическая оценка», «педагогическая отметка»
Оценка — это определение и выражение в условных знаках-баллах, а также в оценочных суждениях педагога степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой, уровня прилежания и состояния дисциплины.
Педагогическая оценка — оценка качеств личности ребенка, его поведения, ориентированная на нормы современной культуры с целью становления, развития социально-ценностного отношения к миру.
ИКТ в профессиональной деятельности педагога — лекция 1
Педагогическая оценка отличается от просто оценки тем, что у нее есть четкая цель-помочь в росте и самосовершенствовании человека.
Отметка — это формально-логический итог оценочной деятельности (ответ задачи).
Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их условно-формальным отражением. Но, кроме того, отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая — наказанием.
- Роль педагогической оценки в воспитательном процессе.
Все люди нуждаются в положительной оценке своей деятельности другими людьми, особенно дети. Оценка образует обратную связь с воспитанником. Оценка личности воспитанника обусловлена ориентировкой на некий эталон, в качестве которого выступают нормы и культуры данного общества на определенном этапе развития.
Определено, что оценка педагога является фактором формирования:
1) мотивации учебной деятельности;
2) самооценки воспитанника;
3) отношения воспитанника к учебной деятельности;
4) эмоционального состояния воспитанника;
5) психологического климата в коллективе, отношений между детьми и его родителями, педагогами;
6) нравственного развития детей.
Педагогическая оценка является специфическим стимулом, который действует в учебной и воспитательной деятельности определяет её успех и имеет комплексный характер, включая в себя систему разнообразных побудителей. Роль педагогической оценки заключается в том, что с ее помощью педагог выражает свое отношение к тому или иному действию, поступку ребенка, показывает ему, что хорошо, а что плохо, направляет и корректирует его первые учебные шаги, помогает освоиться в новой школьной обстановке, доносит до него те требования, которые предъявляет к нему учение.
«Критериальное оценивание как педагогическая технология» Бектурганова К Е
Одной из главных ролей педагогической оценки является формирование самооценки ребенка.
Самооценка ребенка , в первую очередь, зависит от взрослых. Поэтому педагогам нужно особое внимание уделять правильной оценке его действий и поступков. Именно действий и поступков, но ни в коем случае не самой личности, так как дети, особенно в младшем дошкольном возрасте, склонны относить оценку своих поступков или результатов своей деятельности на себя в целом.
Роль педагогической оценки, также заключается в ее функциях:
- внесение образа на уровне ценностного отношения к миру;
- стимулирование деятельности ребенка по освоению этого отношения;
- коррекция его возможных отклонений в процессе самостоятельной выработки отношения.
- Выбор приемов оценочной реакции
- — анализ собственных возможностей педагога;
Анализ собственной деятельности как процесс осмысления педагогического опыта является важнейшим и своеобразным инструментом преодоления существующих в работе трудностей, стимулом самосовершенствования. Процесс осознания учителем самого себя как профессионала базируется на самопознании и осуществляются путем самоконтроля, самодиагностики, осмысления затруднений и самооценки.
Во время анализа своих возможностей педагогу необходимо рассмотреть свои способности:
Дидактические — способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.
Академические способности — способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.).
Перцептивные способности — способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.
Речевые способности — способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики .
Организаторские способности — это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу.
Авторитарные способности — способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.
Коммуникативные способности — способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта .
Педагогическое воображение (или прогностические способности) — это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.
Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя.
Только после проведения анализа собственных возможностей и способностей, а также совей деятельности педагог может выбирать вариант воздействия на воспитанника.
- — выбор оптимального варианта воздействия и его реализация;
При оценивании учащегося, педагогу необходимо очень четко и корректно выбрать оптимальный вариант воздействия. При этом необходимо учитывать индивидуальные особенности воспитанника, его возраст, возможности, сложившуюся жизненную ситуацию. Исходя из уже проанализированных данных, педагог может прибегнуть к определенному варианту воздействия или решит сочетать несколько. При реализации формы воздействия педагогу тоже необходимо учесть ряд условий:
— поведенческие аспекты учащегося;
— наличие педагогического авторитета среди учащихся;
— индивидуальные особенности учащихся.
Тем самым педагог еще до применения воздействия на учащегося должен продумать, как он поступит, и какая реакция на эти воздействия может последовать от воспитанника. Соблюдения этих условий необходимо для достижения положительного результата деятельности.
- — констатация эффективности воздействия.
Под эффективностью педагогического воздействия понимается ее стимулирующая роль в обучении и воспитании детей. Педагогически эффективной считается такое воздействие, которое создает у ребенка стремление к самосовершенствованию, к приобретению знаний, умений и навыков, к выработке у себя ценных положительных качеств личности, социально полезных форм культурного поведения.
Особое внимание необходимо уделять повышению роли социально-психологических стимулов, так как в определенные периоды детства они могут иметь решающее значение в мотивации учебной и воспитательной деятельности. В первую очередь это касается влияния референтных групп на усвоение знаний, умений, навыков, на формирование ребенка как личности. Один из путей усиления интереса к учебным занятиям и к личностному самосовершенствованию школьников — воздействие на них через референтные группы. Часто интересы членов референтной группы становятся собственными потребностями детей; изменяются интересы референтной группы — вслед за ними меняются и потребности индивида.
Значимость социально-психологических стимулов как факторов повышения мотивации учебной деятельности можно усилить через раскрытие ребенку жизненного смысла формируемых у него качеств личности, знаний и умений, а также через развитие у него потребности в достижении успехов, высокого уровня притязаний и низкой тревожности. Данные качества личности сами по себе могут побуждать ребенка к тому, чтобы всегда быть первым среди равных, а для этого необходимо иметь глубокие и прочные знания, развитые умения и навыки, настойчивость и силу воли, иначе трудно будет выдержать конкуренцию.
Педагогическая оценка, ее выбор и эффективность зависят от возраста ребенка. Индивидуальные особенности детей определяют их восприимчивость к различным стимулам, а также мотивацию учебно-познавательной и личностно-развивающей деятельности. Достигнутый ребенком уровень интеллектуального развития влияет на его познавательные интересы, а личностное развитие влияет на стремление иметь у себя определенные персональные качества.
- Анализ внешних проявлений и внутренних мотивов поведения ребенка .
Мотив — это то, что побуждает деятельность (является формой проявления потребности).
Мотивация — процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личных целей.
Вариант классификации мотивов по А. К. Марковой:
Для понимания специфики мотива необходимо их соотнесение с возрастом. Возрастные особенности детей оказывают влияние на мотивацию.
Таблица «Мотивы учебной деятельности»
Источник: nsportal.ru
Педагогическая оценка и отметка. Виды педагогических оценок. Условия эффективности педагогической оценки.
Оценка и отметка – синонимы, с одной оговоркой, что учитель делает оценку в форме отметки. Оценка – это процесс или деятельность, связанная с оцениванием интеллектуальной, мнемической, перцептивной и двигательной активности школьника (решение задачи). Отметка – это формально-логический итог оценочной деятельности (ответ задачи).
Основные функции педагогической оценки, выделяемые большинством учёных): а) ориентирующую (учитель при оценке выделяет те качества личности, знания, умения, которые способствуют или препятствуют эффективности учебной деятельности и их соответствие эталонам); б) стимулирующую (побуждение школьников к овладению недостающими знаниями, способами действий, правилами поведения).
Ананьев Б.Г. рассматривает оценку как динамическую систему и выделяет уровни ее развития:
1) парциальные оценки (существуют в форме отдельных высказываний учителя о качествах личности школьника и его достижениях в ситуации опроса);
2) фиксированные оценки (существуют в форме отметок как знаков оценки);
3) интегрированные оценки (существуют в форме педагогических характеристик; педагогическая характеристика – это не просто набор высказываний учителя, а определенная связь между ними, то есть сочетание и соотношение качеств личности школьника).
Б.Г.Ананьев выделил 3 типа парциальных оценок:
1) исходные (24%): а) отсутствие оценки; б) опосредованная оценка; в) неопределенная оценка (в этих оценках нет стимулирующей и ориентирующей функций, оценки носят неопределенный характер и хранят в себе негативизм);
2) отрицательные (42%): а) замечание (обращение не к знаниям, а к форме поведения); б) отрицание (слова или фразы, указывающие на неправильность хода решения задачи); в) порицание (оценка не знаний, а личности ученика с включением сарказма, угрозы, нотации и упрека);
3) положительные (34%): а) согласие; б) ободрение; в) одобрение (эти оценки несут стимулирующую и ориентирующую функции и воздействуют на самооценку, уровень притязаний и эмоционально-волевую сферу ребенка).
Педагогическая оценка рассматривается как структурный компонент педагогической деятельности учителя (В.В.Богославский, Н.В.Кузьмина), в котором находят выражения особенности личности педагога.
Основными аспектами изучения этой проблемы являются:
1) изучение педагогической оценки в связи с восприятием и пониманием учителем учащегося (М.А.Борисова, М.Е.Земнова, Д.Б.Кадырбаева, И.Л.Энгельс, Л.Н.Кулишова, Э.Ш.Натанзон и др.);
2) рассмотрение мотивационно-смысловых оснований педагогической оценки (К.В.Сапегин);
3) подход к педагогическому оцениванию как к мыслительному процессу (Т.Г.Кисилёва, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, О.В.Сумарокова);
4) изучение оценочных способностей учителя (Л.И.Мнацакян);
5) анализ индивидуальных стилей педагогического оценивания (Н.П.Крикля, Л.И.Прокинец).
Проведённые исследования выявили, что по наиболее типичным способам оценивания школьников учителем можно судить о профессиональном мастерстве учителя, его отношении к педагогической деятельности и о нём самом как личности.
16 Образовательная среда – это психолого-педагогическая реальность, сочетание уже сложившихся исторических влияний и намеренно созданных педагогических условий и обстоятельств, направленных на формирование и развитие личности ученика
В широком смысле под образовательной средой можно понимать «любое социокультурное пространство, в рамках которого стихийно или с различной степенью организованности осуществляется процесс развития личности»
структуру образовательной среды, в которую входят:
субъекты образовательного процесса;
Каждое высшее учебное заведение с целью организации образовательной среды создаёт соответствующую систему условий. Компонентами условий являются: кадровое, мотивационное, нормативно-правовое, научно-методическое, информационно-коммуникативное, материально-техническое, финансовое обеспечение, самоорганизация, самоуправление.
Кадровый компонент предполагает наличие высококвалифицированных кадров, имеющих учёную степень или звание, опыт практической деятельности, постоянно повышающих научный, профессиональный уровень. Значимым является качество образовательного процесса преподавателей, результаты их научно-исследовательской, методической деятельности, опубликованность результатов исследований и т.д.
Мотивационный компонент предполагает мотивацию студентов на овладение в рамках образовательной среды определёнными компетенциями, на выработку нравственной позиции. Е.В. Бондаревская считает, что в процессе педагогического образования студент должен пройти путь от постижения смысла педагогического образования – к постижению смысла педагогической профессии, а затем – к собственно педагогической деятельности. Поэтому, по её мнению, необходимо вовлекать студентов в деятельность научной школы, которая становится средой приобщения к научному поиску, обеспечивает фундаментальную подготовку, следует направлять студентов на педагогическую практику в учреждения образования с учётом требований их будущей профессиональной деятельности [1, с. 81].
Нормативно-правовой компонент регламентирует деятельность вуза через нормативные государственные документы в сфере высшего образования в соответствии со специальностями, специализациями, через внутренние локальные документы, разработанную и утверждённую документацию в системе менеджмента качества в вузе, систему мониторинга, способную предоставить объективную информацию о качестве образовательного процесса, и другим направлениям деятельности.
Научно-методический компонент содействует качественной организации образовательного процесса, использованию совокупности образовательных методик и технологий, активизации самостоятельной работы студентов, расширению научно-исследовательской, проектной деятельности в вузе и т.д. Построение нормативно заданного компонента учебной деятельности студентов и ориентация на выделенные этапы создаёт обобщённую образовательную траекторию в профессиональном развитии студентов. Кроме этого, может создаваться индивидуально-образовательный компонент учебно-познавательной деятельности студентов, который отражает специфику мотивов, ценностей, достижений обучающегося, сильные и слабые стороны его учебно-познавательной деятельности. Такое научно-методическое обеспечение способствует саморазвитию, самореализации, а затем и самоутверждению будущего педагога в избранной профессии.
Информационно-коммуникативный компонент образовательного процесса совершенствует систему подготовки студентов в вузе, создаёт условия для развития информационного общества в целях устойчивого социально-экономического, политического и культурного развития страны, для создания доступа к мировым образовательным ресурсам. В настоящее время вузы оснащены большим количеством необходимой для деятельности литературой, периодической печатью, возможностью выхода в Интернет, современной информационно- коммуникационной инфраструктурой (совокупностью технических и программных средств, коммуникаций, персонала, технологий, стандартов и протоколов, обеспечивающих создание, передачу, обработку, использование, хранение, защиту и уничтожение информации), оборудованием для проведения научно-исследовательской деятельности, образовательного процесса и т.д. Информационно-коммуникативная оснащённость способствует использованию таких технологий в образовательном процессе, как интернет-форум, анализ аудио- и видеоситуаций, компьютерное тестирование, электронные учебные курсы, учебные презентации и др.
Материально-технический, финансовый компоненты способствуют созданию необходимой учебно-материальной базы для обеспечения образовательного процесса. Практически все высшие учебные заведения проводят значительную работу по организации платных образовательных услуг для учащихся, студентов, населения. Полученные средства используются для оплаты профессорско-преподавательского состава, для развития материально-технической базы образовательного процесса, развития инфраструктуры вуза и т.д.
Важным условием является создание системы самоуправления, самоорганизации. Высшему учебному заведению характерны процессы самоорганизации в образовательной среде, которые проявляются в возникновении устойчивых структур и компонентов (творческих инициативных групп, объединений, ассоциаций, клубов, союзов и т.д.).
Соответственно изменяется и степень активности среды, что ведёт к расширению образовательного пространства, изменению отношений в ней всех субъектов – участников образовательного процесса, развитию коммуникативной среды. Включённость студентов на основе самоуправления в социально-воспитательную деятельность, моделирующую социальные проблемы из сферы будущей профессии, в волонтёрское движение, идеологические акции, трудовые десанты способствует формированию у них системы необходимых профессиональных знаний и умений, организационно- управленческого, коммуникативного, рефлексивного, проектировочного опыта. Так формируются социально-личностные компетенции, проявляются личностные ресурсы (как для профессии, карьерного роста, так и индивидуальные, для личностного роста и саморазвития). Иначе говоря, развитие, саморазвитие студента должно осуществляться в образовательной среде как организованная, осмысленная, творческая деятельность в ходе его профессиональной подготовки.
16 Образовательная среда – это психолого-педагогическая реальность, сочетание уже сложившихся исторических влияний и намеренно созданных педагогических условий и обстоятельств, направленных на формирование и развитие личности ученика
В широком смысле под образовательной средой можно понимать «любое социокультурное пространство, в рамках которого стихийно или с различной степенью организованности осуществляется процесс развития личности»
В общем виде среда любого образовательного учреждения может иметь следующие компоненты структуры.
* архитектурно-эстетическая организация жизненного пространства (архитектура здания и дизайн интерьеров, пространственная структура учебных и рекреационных помещений, возможность пространственной трансформации помещений при возникающей необходимости и др.);
* символическое пространство (различные символы — герб, гимн, традиции и др.).
* содержательная сфера (концепции обучения и воспитания, образовательные и учебные программы, учебный план, учебники и учебные пособия и др.);
* формы и методы организации образования (формы организации занятий — уроки, дискуссии, конференции, экскурсии и т.д., исследовательские общества, структуры самоуправления и др.).
* особенности субъектов образовательной среды (распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности обучающихся и педагогов, их ценности, установки, стереотипы и т.п.);
* коммуникационная сфера (стиль общения и преподавания, пространственная и социальная плотность среди субъектов образования, степень скученности и др.);
* организационные условия (особенности управленческой культуры, наличие творческих объединений преподавателей, инициативных групп и др.);
Назовем некоторые основания, которые могут служить для типологизации образовательной среды:
* по стилю взаимодействия внутри среды (конкурентная -кооперативная, гуманистическая — технократическая и т.д.);
* по характеру отношения к социальному опыту и его передаче (традиционная — инновационная, национальная — универсальная и т.д.);
* по степени творческой активности (творческая — регламентированная);
* по характеру взаимодействия с внешней средой (открытая — замкнутая).
Необходимо отметить, что любая типология образовательной среды условна. В одном образовательном учреждении может быть сочетание разных, иногда весьма противоречивых условий среды.
В основе создания того или иного типа образовательной среды лежат ценностно-смысловые доминанты восприятия мира и человека. Эти доминанты отражаются в философских и психолого-педагогических концепциях, которые могут быть сформулированы (отрефлексированы), либо присутствовать имплицитно.
Характеристику некоторых типов среды дал Я.Корчак: «догматический», «безмятежного потребления», «внешнего лоска и карьеры», «идейный». «Догматический» тип характеризуется наличием жестких традиций и авторитета, дисциплиной, пассивностью учащихся. Для «безмятежной» образовательной среды характерно доброжелательное отношение к воспитанникам, отсутствие необходимой требовательности; такой тип формирует пассивность и неспособность к деятельной, напряженной жизни. «Карьерный» тип формирует конкурентоспособность, упорство, деятельный прагматизм, равнодушие к другим. «Идейная» (творческая) среда воспитывает личность с высокой самооценкой, активно осваивающую и преобразующую окружающий мир, открытую и свободную.
Творческое развитие индивида может осуществляться одновременно в условиях нескольких образовательных (социокультурных) сред — организации, где он непосредственно работает, учреждения постдипломного образования специалистов (институты повышения квалификации, постдипломного образования); профессиональной социокультурной среды (профессиональные сообщества, литературные источники, информационные сети и др.). Активное взаимодействие с различными профессиональными средами способствует раскрытию личностных и профессионально значимых качеств специалистов.
Проблемам развития специалистов в среде учреждений постдипломного образования посвящены работы целого ряда исследователей.
Опираясь на них, назовем основные условия, при которых творческое развитие может быть наиболее эффективным.
* актуальность содержания образования для развития личности и профессиональной деятельности специалиста;
* интегративный подход к содержанию обучения;
* вариативность учебных программ;
* свобода выбора образовательного маршрута в рамках одного образовательного учреждения;
* разнообразие методических обучающих средств;
* акцент на диалогическое общение;
* учет различных преобладающих способов восприятия информации у разных людей.
* взаимопонимание и удовлетворенность взаимодействием всех участников;
* преобладающее позитивное настроение всех участников;
* участие всех субъектов в конструировании и оптимизации образовательного процесса.
Проблема развития личности в образовательной среде актуальна и для школьного, вузовского и постдипломного образования. Вопросы э4хрективности образовательной среды, ее взаимодействия с социальными, культурными процессами, с личностью человека являются предметом перспективного междисциплинарного изучения.
Понравилась статья? Добавь ее в закладку (CTRL+D) и не забудь поделиться с друзьями:
Источник: studopedia.ru
II. Педагогическая оценка: сущность, проблемы, виды
Несмотря на то, что система оценок знаний применяется длительное время, основные положения до сих пор не разработаны.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся выявил ряд работ, в которых понятие «оценка» рассматривается с социальных позиций (К.А. Альбуханова-Славская, А.А. Бодалев, В.В. Власенко, Г.И. Мальковская, Н.А.
Русина, Н.В. Селезнев). Так, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина понимают школьную оценку знаний как тот объективный критерий, которым определяется общественное суждение о школьнике. К.А.
Альбуханова-Славская пишет, что социальный аспект оценки определяется тем, что оценка «отвечает потребности в общении, познании своего «я» глазами других».
По мнению Н.В. Селезнева, «педагогическая оценка выражает… интересы общества, выполняет функции значимого надзора за учащимися», т.к. «контролирует именно общество, а не учитель». Автор указывает, что наличие оценки в учебно-воспитательном процессе диктуется «потребностями общества в определенном типе личности». Р.Ф. Кривошаповой и О.Ф.
Силютиной оценка понимается как развернутое, глубоко мотивированное отношение учителя и коллектива класса к результатам достижений каждого учащегося. Н.А. Батурин считает, что оценка — это психический процесс отражения объект-объектных, субъект-субъектных и субъект-объектных отношений превосходства и предпочтения, который реализуется в ходе сравнения предмета оценки и оценочного основания. Не обращаясь к другим примерам, заметим, что при многообразии трактовок сущности и роли оценки, в психолого-педагогической литературе имеет место понимание предмета оценки, во-первых, как индивидуально-личностных качеств учащегося и, во-вторых, как результатов его учебной деятельности.
Итак, оценка – это определение и выражение в условных знаках-баллах, а также в оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой, уровня прилежания и состояния дисциплины. Оценке подлежат устные ответы, письменные, контрольные, практические, графические работы, а так же труд в мастерских, на производстве и пришкольном участке. В ней учитывается правильность ответа по содержанию, его полнота и последовательность, точность формулировок, прочность и сознательность усвоения знаний, их связь с практикой, профессиональная подготовка и качество изделий. Оцениваются также отношение учащегося к учению, выполнение Устава общеобразовательного учреждения и Правил для учащихся, и других норм поведения.
Содержательная оценка — это процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным эталоном для: а) установления уровня и качества продвижения ученика в учении и б) определения и принятия задач для дальнейшего продвижения. Такая оценка одновременно становится стимулирующей для школьника, т.к. усиливает, укрепляет, конкретизирует мотивы его учебно-познавательной деятельности, наполняет его верой в свои силы и надеждой на успех.
Содержательная оценка бывает внешней, когда ее осуществляет учитель или другой ученик, и внутренней, когда ее дает себе сам ученик. Оценочно-контролирующие операции осуществляются на основе эталона. Эталон – это образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней и результата. Заданные и формируемые сначала извне, эталоны в дальнейшем определяются в виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутренней оценки. Эталон должен обладать ясностью, реальностью, точностью и полнотой.
Оценка учителя не сразу приобретает для школьника содержательный смысл. Для этого необходимы такие условия:
эталон, которым оперирует учитель в своей оценочной деятельности в отношении школьника, должен быть понятен самому школьнику; важно, чтобы представления учителя и школьника об оцениваемом объекте совпадали;
доверие школьника к учителю и его оценкам.
Разные способы организации внешней оценки (коллективная оценка, взаимооценка одноклассников), основанные на доверии к ученику, уважении его личности, вере в его силы, формируют в нем серьёзное, заинтересованное отношение к критике, укрепляют чувство собственной значимости в коллективе, осознание заботы о нем товарищей, учителей. При формировании внутренней содержательной самооценки учеником своей учебной деятельности особое значение приобретает раскрытие школьнику смысла, цели учения, образования. Дело в том, что школьник, как правило, ориентируется на внешние, а не на внутренние стороны жизни. Суть же учения – преобразование личности учащихся, путем присвоения им знаний, умений и навыков, способов мышления и деятельности.
В силу того, что воздействие оценки на развитие школьника многосторонне, она может обладать многими функциями.
По Б.Г. Ананьеву оценка может быть:
ориентирующей, воздействующей на умственную работу школьника, содействующей осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний;
стимулирующей, воздействующей на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха и неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений;
воспитывающей — под непосредственным влиянием отметки происходит «ускорение или замедление темпов умственной работы, качественные сдвиги (изменение приемов работы), изменение в структуре апперцепции, преобразование интеллектуальных механизмов».
Благодаря этому оценка воздействует на интеллектуальную и аффективно-волевую сферы, т.е. на личность школьника в целом. Педагогическая оценка воздействует на изменение отношений и мнений, существующих в школе между классом и школьником.
Под влиянием оценочных воздействий у детей формируется такие важные качества личности как самооценка и уровень притязаний. В этой связи оценка действует по принципу изменения самооценки, т.е. изменения мнений и отношений к личности со стороны членов социальной группы, а оценочные и самооценочные воздействия являются сильным корректирующим фактором поведения и деятельности личности.
По А.И. Липкиной, возрастная динамика самооценки учащихся детерминирована не столько их объективными возможностями, сколько влиянием оценочных воздействий учителя и учеников класса. При этом указывается, что ситуация успеха или неуспеха в учебной деятельности, подкрепляемая низкими или высокими отметками учителя, неуклонно ведет к изменению уровня притязаний учащихся.
Оценочная позиция двоечника или отличника уже к четвертому классу, по А.И. Липкиной, приобретает в их деятельности значение глобального фактора, распространяющегося на весь процесс учения, в том числе и получение отметки учеником. Б.Г. Ананьев считает, что разный уровень требований педагога к учащимся с разной успеваемостью формирует у них разный уровень притязаний. Так, сильные ученики в текущей работе высоко оцениваются педагогами и поэтому образуют высокий уровень притязаний, очень часто влекущий за собой переоценку собственных знаний и задержку в дальнейшем качественном продвижении.
Слабые учащиеся в текущей работе оцениваются педагогами низко, что способствует формированию у них низкого уровня притязаний: притязания стимулируются лишь четвертным учетом, имеющим для них слабо ответственное значение, их напряженная работа в этот период дает обычно относительное продвижение, учитываемое в оценке педагогом.
Общая тенденция многих работ по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся состоит в том, что одной из ведущих функций оценки называется контроль как условие формирования знаний и умений у обучающихся (П.Я. Гальперин, 1985; Н.В. Кузьмина, 1993; А.А. Реан, 1993; В.А. Якунин, 1988 и др.).
Это объясняется тем, что контроль, согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, 1985), входит в состав оценочных действий как одна из его функциональных частей. Вместе с тем контроль выступает в качестве основы формирования способности учащегося к вниманию и развитию психических познавательных процессов.
В психолого-педагогической литературе по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся выделяются и такие функции оценки как: образовательная, воспитывающая (Г.И. Щукина, 1977), информационная (С.П. Безносов, 1982), направляющая (А.Г. Долманов, 1991), мотивационная (К.В. Сапегин, 1994), поучительная (Т.
Новацкий, 1979) и другие.
Источник: studfile.net