Основные задачи специальных программ развития речи дошкольника

В настоящее время разработаны научно обоснованные системы коррекционного обучения детей дошкольного возраста, внедрены в практику и адаптированы к различным типам логопедических учреждений.

Наиболее полно представлены системы коррекционного вос­питания и обучения в вариативных программах дошкольных обра­зовательных учреждений (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Г. А. Ка­ше, Н.А.Чевелева, С.А.Миронова и др.). В общем виде в про­граммах реализуются следующие задачи развития речи:

структурные — осуществляется формирование разных структур­ных уровней системы языка: фонетического, лексического, грам­матического;

функциональные — формируются навыки владения речью в общении (обмен информацией и переживаниями);

когнитивные — формируется осознание языка и речи, последо­вательное усложнение интеллектуально-речевых действий на осно­ве усложнения мотивации и соотнесения мотива и результата.

Эти задачи определяют общую стратегию коррекции речи ре­бенка, но обязательно подразделяются на ряд более конкретных задач, определяемых типом ведущего (первичного) дефекта в струк­туре речевого нарушения. Характер коррекционного воздействия и выбор методических приемов зависят от того, какие звенья рече­вой системы нуждаются в первоочередной коррекции и формиро­вании.

Задачи и содержание образовательной области ФОП ДО «Речевое развитие дошкольника»

По отношению к детям, имеющим преимущественные нару­шения речевых средств, на первый план выдвигается системати­ческое формирование лексико-грамматической системы и связ­ной речи; по отношению к заикающимся — формирование раз­личных сторон речевого поведения и преодоление свойств, отри­цательно влияющих на плавное течение связной речи как произвольной деятельности.

Вычленение задач развития речи носит условный характер, так как в работе с детьми они тесно связаны. Во всех случаях, однако, реализуется задача снятия аффективной реакции на дефект, пре­дупреждение более глубоких вторичных проявлений дефекта и подготовка к обучению в школе.

Решение коррекционных задач невозможно без учета исходных положений дошкольной педагогики. К ним относятся:

• принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей; он базируется на понимании речи как речемыслительной деятельности, развитие которой связано с познанием ок­ружающего мира;

• формирование речи осуществляется в определенной последо­вательности — от конкретных значений к более абстрактным —путем решения речемыслительных задач. Репродуктивные формы обучения применяются в определенных пределах на начальных эта­пах коррекции; для развития частных механизмов речи: например,
нормализация моторики артикуляционного аппарата; усвоение навыков слоговой структуры и др.;

• принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи. Учитываются психолингвистические положения о последователь­ном усложнении речевых операций — от речевого навыка к речевому умению и речевым высказываниям, подчиненным задачам общения;

• принцип формирования элементарного осознания языковых явлений. В основе усвоения речи ребенком лежит неосознанное обобщение явлений языка. У детей с речевыми нарушениями этот процесс происходит своеобразно и дисгармонично вследствие пер­вичного недоразвития языковой способности. Необходимо на ранних стадиях коррекции формировать не только произвольность речи, но и ее осознанность. В наибольшей степени этот принцип продук­тивен при обучении и воспитании детей с общим недоразвитием речи (алалией, дизартрией, ринолалией) и при подготовке к обуче­нию и предупреждению нарушений письменной формы речи;

Лекция «Теория и методика развития речи детей дошкольного возраста как научная и учебная дисциплина»

• принцип обеспечения активной речевой практики. Он заклю­чается в употреблении и восприятии детьми различных форм речи в меняющихся условиях общения. Для каждой формы речевого нару­шения используются наиболее адекватные частные приемы, обеспе­чивающие речевую активность детей в различных видах деятельности.

Классификация методов коррекционного обучения зависит от выбора стратегии логопедического воздействия при различных ва­риантах отклонения речевой деятельности.

В настоящее время наиболее четко выделены четыре подхода к обучению языку:

бихевиористский, при котором овладение нормативным языком происходит через образование речевых автоматизмов в ответ на стимулы, предъявляемые ребенку специалистом;

интуитивно-сознательный, при котором предусматривается гло­бальное и интуитивное овладение грамматическими моделями и последующее осознание их смысла;

сознательный, когда сначала осознается значение грамматичес­кой структуры, затем организуется речевая практика;

коммуникативно-деятельностный, в основе которого находят­ся идеи коммуникативной лингвистики и психологические теории деятельности. Процесс коррекции речевых нарушений строится в соответствии с процессом речевой коммуникации, т. е. отбор рече­вых единиц, лексических тем и ситуаций общения отражает прак­тические потребности и мотивы детей.

В современных логопедических методиках при обучении детей с системными речевыми нарушениями (общее недоразвитие речи; выраженное фонетико-фонематическое недоразвитие) наиболее эффективным является коммуникативно-деятельностный подход, предполагающий использование следующих методов:

взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности,

ситуативно-тематическая организация языкового материала,

концентричность в подаче и закреплении речевого материала,

опора на высказывание и текст как основные единицы языко­вой системы,

подчиненность речевых навыков развитию коммуникативных умений.

Одной из актуальных проблем дошкольной логопедической дидактики является классификация методов и приемов развития речи при разных формах дефекта, характеристика их применения в процессе общения детей со взрослым, в игровой и бытовой дея­тельности и т. п. (С. А. Миронова, Н. А. Чевелева, Л. Г. Соловьева, Ю. Ф. Гаркуша и др.).

Традиционно используются модификации словесных, наглядных и игровых методических приемов развития речи. Особенно широ­ко применяются словесные приемы: речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, оценка детской речи, вопрос. Свое­образие применения разных методов и приемов развития речи дош­кольников наиболее полно представлено в работах С. А. Мироно­вой, Т. Б.Филичевой, Г. А. Каше, Л. Н. Ефименковой, Н.С.Жу­ковой и другими.

При формировании различных компонентов речевой системы также применяются:

методы лингвистические, к которым относится: структурный (изучение связей, отношений и противопоставлений внутри язы­ковой системы); метод лингвистического описания (описание единиц языка и их функционирования в языковой системе); ме­тод дескриптивный (эмпирическое описание строения детского текста);

психолингвистические методы: ассоциативные методики; ме­тодики семантического шкалирования; формирующий лингвисти­ческий эксперимент (формирование языковой способности. А. А. Ле­онтьев, 1969).

Основными особенностями познавательной сферы детей с речевы­ми нарушениями являются: недостаточная сформированность и дифференцированность мотивационной сферы, недостаточная концен­трация и устойчивость внимания, слабость в развитии моторики, пространственные трудности. Без направленной коррекционной ра­боты эти имеющиеся у детей трудности в дальнейшем могут при­нять большую выраженность и привести к отсутствию интереса к обучению, снижению объема памяти, ошибкам запоминания, труд­ностям в овладении письмом (дисграфии), диспексии, несформированности счетных операций, слабому овладению грамматикой. Для обеспечения нормального развития ребенка в целом в про­грамму обучения включается комплекс заданий, направленных на развитие когнитивных процессов: памяти, внимания, мышления, воображения и предпосылок их нормального развития (формиро­вание мелкой моторики, зрительно-пространственного и слухово­го гнозиса, познавательной активности, мотивационной сферы).

Указанные особенности в развитии детей требуют специальной работы по их коррекции, учитывающей сильные и слабые сторо­ны развития их психики. Особое внимание при обучении уделя­ется развитию произвольной, осознанной деятельности, умению контролировать свои действия и достигать требуемого результата. В I классе необходимо также осуществить переход от доминирую­щей в дошкольном возрасте игровой деятельности к учебной.

Упражнения, направленные на развитие познавательной сферы, должны быть включены в структуру занятия и осуществляться парал­лельно с реализацией учебных и воспитательных целей или в форме самостоятельных упражнений в виде игры, беседы или зарядки.

Так как познавательные процессы существуют и развиваются в тесной взаимосвязи между собой и представляют сложные систем­ные образования, то каждое упражнение, адресованное к какому-либо определенному познавательному процессу, одновременно вли­яет и на другие. Так, например, упражнения, направленные на развитие моторики ребенка, одновременно укрепляют его внима­ние и моторную память; рисование помимо развития моторики положительно влияет на внимание, пространственные представ­ления, мышление, таким образом, деление методических реко­мендаций на разделы несколько условно, поскольку задача их едина. В каждом разделе задания располагаются от простых, направлен­ных на развитие более низких элементарных уровней познаватель­ных процессов, к сложным, способствующим развитию высоко­организованных, опосредованных речью и другими психическими

процессами, уровням. Задания в зависимости от ведущей задачи должны отвечать закономерностям развития любой психической функции: от наглядной деятельности к образной, затем к словес­но-логической и абстрактной. Также необходимо учитывать, что по мере развития психики ребенка речь все больше опосредует все сферы его деятельности.

В процессе обучения необходимо сочетать упражнения, направ­ленные на развитие различных познавательных функций (напри­мер, в течение одного занятия предъявляются задания на развитие моторной сферы и на внимание). Логопед должен отмечать успеш­ность выполнения заданий каждым ребенком, выяснять, в какой сфере он более успешен, а в какой — менее, и в зависимости от выявленного «профиля развития» конкретного ученика строить ин­дивидуальный план занятий по данной программе. Для того чтобы занятия дали максимальный результат, рекомендуется использо­вать различные игры, как индивидуальные, так и групповые, по­вышающие заинтересованность ребенка в достижении результата и в самом процессе деятельности, вовлекающие в процесс позна­вательной деятельности эмоциональные и личностные аспекты детей данного возраста. Большое значение придается развитию произвольного внимания, коммуникативно-речевой активности, организации речевого поведения в группе.

В коррекционных программах, как правило, выделяется работа по следующим разделам:

I. Моторное развитие.

III. Внимание и память.

IV. Формирование пространственных представлений.

V. Критичность, контроль, программирование психической де­ятельности.

VI. Развитие мышления.

Каждый раздел направлен на развитие определенной познава­тельной способности и когнитивной сферы ребенка в целом и осу­ществляется в тесном сотрудничестве с психологом»

Частные задачи и принципы обучения и воспитания детей с нарушениями речи

Методика логопедического воздействия при различных видах и формах речевой недостаточности использует все многообразие пси­холого-педагогических методов дошкольной коррекционной пе­дагогики, однако сфера и особенности применения этих методов определяются спецификой речевого расстройства, структурой со­отношения первичных и производных нарушений ребенка, его возрастными особенностями.

Логопедическое воздействие имеет своей целью направленную стимуляцию речевого развития с учетом нарушенной функции ре­чевого механизма, коррекцию и компенсацию нарушений отдель­ных звеньев и всей системы речевой деятельности, воспитание pi обучение ребенка с речевым нарушением для последующей интег­рации его в среду нормально развивающихся дошкольников. В слу­чае выраженных («тяжелых») нарушений речи важную роль играет перестройка речевой функции и формирование компенсаторных механизмов, замещающих нарушенное звено.

Логопедическое воздействие во всех его аспектах включает в себя: устранение дефекта (например, дефектов произношения, голоса); нормализацию речевых процессов (при заикании); минимизацию речевого расстройства (при выраженной дизартрии), а также пре­одоление вторичных влияний на личность и интеллект ребенка.

Огромное значение имеет предупреждение отсроченных прояв­лений системных речевых нарушений (при алалии, дизартрии, ринолалии и др.), проявляющихся наиболее отчетливо при обуче­нии в школе.

При определении направления логопедического воздействия учитываются:

совокупность этиологических факторов;

механизм речевого нарушения;

тяжесть ведущего нарушения;

структурно-функциональная организация речевой системы при разных формах нарушения.

Большое значение для эффективного устранения речевого не­доразвития имеет изучение соотношения коммуникативной и ре­чевой способности ребенка. Основными показателями сформиро­ванное™ коммуникативных умений принято считать следующие:

ребенок проявляет осознанный интерес к общению;

ребенок активен, самостоятелен, обучается в полную меру сво­их речевых возможностей;

ребенок способен оказывать помощь партнеру по общению и прислушиваться к совету;

ребенок критически относится к результатам общения, правиль­но «оценивает» вклад каждого участника.

В специальной методике обучения детей с общим недоразвити­ем речи (ОНР) помимо взаимосвязанного обучения видам рече­вой деятельности реализуется принцип комплексной и ситуатив­но-тематической организации речевого материала. Логопед пре­подносит детям в доступной форме фонетику (в рамках коррекции произношения), грамматику (корригируя аграмматизм), лексику родного языка (расширяя пассивный и активный словарь). Однако выбор фонетического, грамматического и лексического материала не является произвольным, он группируется вокруг типовой ком-

муникативной ситуации. Таких ситуаций огромное число, и при их отборе учитываются коммуникативные потребности детей, их сфе­ры общения и цели коррекционного обучения.

С «привязкой» к определенной ситуации лексических групп слов, грамматических конструкций и фонетики тесно связан принцип функциональности в отборе языкового материала.

Основные направления формирования полноценной речевой дея­тельности дошкольников в процессе целенаправленного обучения и воспитания отражены в программно-методической литературе (С. А. Миронова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Н. С. Жукова и др.).

Разработаны логопедические технологии применительно к раз­ным формам нарушений, направленные на адаптацию детей к интегративным условиям обучения, изложение которых выходит за рамки данной главы.

Вопросы и практические задания

1. Сформулируйте общие и специфические задачи воспитания и обу­чения детей с нарушениями речи.

2. В чем состоят признаки нарушения речевого развития в раннем воз­расте?

3. Выделите ключевые положения психолого-педагогической класси­фикации речевых нарушений, укажите ее роль в организации логопеди­ческого воздействия и разработке необходимых методов.

4. Определите основные задачи специальных программ развития речи дошкольника.

5. Охарактеризуйте систему дошкольной логопедической помощи детям с нарушениями речи.

6. В чем состоит специфика познавательной сферы ребенка с речевым нарушением, как она учитывается при коррекции речевого дефекта?

7. Какие методы логопедического воздействия применяются при уст­ранении различных форм речевого нарушения?

1. Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических заня­тиях. — М., 1991.

2. Методы обследования речи у детей / Под ред. Г.В.Чиркиной, И.Г.Власенко. — М., 1996.

3. Каше ГЛ. Исправление недостатков речи у дошкольников. — М»,1972,

4. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Чевелева Н.А. Основы логопедии. —М., 1989.

Глава 8. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА

Понравилась статья? Добавь ее в закладку (CTRL+D) и не забудь поделиться с друзьями:

Источник: studopedia.ru

II. Основные задачи развития речи дошкольников

Основные задачи развития речи — воспитание звуковой культуры речи, словарная работа, формирование грамматичес­кого строя речи, ее связности при построении развернутого высказывания — решаются на протяжении всего дошкольно­го детства. Однако на каждом возрастном этапе задачи по­степенно усложняются, меняются методы обучения. У каж­дой из перечисленных задач есть целый круг проблем, кото­рые надо решать параллельно и своевременно. Здесь рассмот­рение основных задач развития речи у дошкольников начинается с развития связной речи, так как эта задача ак­кумулировала в себе все стороны речи — фонетическую, лек­сическую, грамматическую.

1. Развитие связной речи

Овладение связной монологической речью — одна из глав­ных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное ре­шение зависит от многих условий (речевой среды, социаль­ного окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенап­равленного речевого воспитания.

В дошкольном детстве ребенок овладевает прежде всего диалогической речью, которая имеет свои особенности, про­являющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи, но неприемлемых в построении моноло­га, который строится по законам литературного языка.

Диалогическая форма речи, являющаяся первичной есте­ственной формой языкового общения, состоит из обмена выс­казываниями, для которых характерны вопрос, ответ, добавле­ния, пояснения, возражения, реплики. При этом особую роль играют мимика, жесты, интонация, которые могут изменять значение слова. Диалог характеризуется сменой высказыва­ний двух или нескольких (полилог) говорящих на одну тему, связанную с какой-либо ситуацией. В диалоге представлены все разновидности повествовательных (сообщение, утвержде­ние), побудительных (просьба, требование), вопросительных (вопрос) предложений с минимальной синтаксической слож­ностью, используются частицы и междометия, которые уси­ливаются жестами, мимикой, интонацией.

В спонтанном диалоге репликам не свойственны сложные предложения, в них встречаются фонетические сокращения, неожиданные формообразования и непривычные словообразо­вания, а также нарушения синтаксических норм. Вместе с тем именно в процессе диалога ребенок учится произвольно­сти высказывания, у него развивается умение следить за ло­гикой своего высказывания, т.е. в диалоге зарождаются и развиваются навыки монологической речи.

Необходимо развивать у детей умение строить диалог (спро­сить, ответить, объяснить, попросить, подать реплику, поддер­жать) с использованием разнообразных языковых средств в соответствии с ситуацией. Для этого проводятся беседы на различные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детс­ком саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Именно в диалоге ребенок учит­ся выслушивать собеседника, задавать вопросы, отвечать в за­висимости от окружающего контекста. Важно также разви­вать умение использовать нормы и правила речевого этикета, что необходимо для воспитания культуры речевого общения. Самое главное, что все навыки и умения, которые формирова­лись в процессе диалогической речи, необходимы ребенку и для развития монологической речи.

Владение связной монологической речью — высшее дости­жение речевого воспитания дошкольников. Оно вбирает в себя освоение звуковой культуры языка, словарного состава, грам­матического строя и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи — лексической, грамматической, фонетичес­кой. В каждой из этих сторон имеется программное ядро, ко­торое влияет на организацию речевого высказывания и, следо­вательно, на развитие связной речи. Связность речи включает развитие умений строить высказывания разных типов: описа­ние (мир в статике), повествование (события в движении и во времени), рассуждение (установление причинно-следственных связей).

Формирование умений и навыков монологической речи требует обязательного развития таких ее качеств, как связ­ность и целостность, которые тесно связаны между собой и характеризуются коммуникативной направленностью, логи­кой изложения, структурой, а также определенной органи­зацией языковых средств. Связность речи может быть сфор­мирована на основе представлений о структуре высказыва­ния и ее особенностях в каждом типе текста, а также о спосо­бах внутритекстовой связи.

При обучении детей построению развернутого высказы­вания необходимо формировать у них элементарные знания о структуре текста (начало, середина, конец) и представле-

ния о способах (средствах) связи между предложениями и структурными частями высказывания. Именно способы свя­зи между предложениями выступают как одно из важных условий формирования связности речевого высказывания. В любом законченном высказывании существуют наиболее типичные способы соединения фраз. Самый распространен­ный из них — цепная связь.

Основными средствами этой связи являются местоимения (Прибежал зайчик. Он любит морковку.), лексический повтор (Зайчик прыгает. Зайчику холодно.), синонимическая замена (Зайчик скачет. Пушок веселится.). Цепная связь делает речь более гибкой и раз­нообразной, так как, овладевая этим способом, дети учатся избегать повторений одних и тех же слов и конструкций.

Предложения могут соединяться и с помощью параллель­ной связи, когда они не сцепляются, а сопоставляются или даже противопоставляются (Дул сильный ветер. Заяц спря­тался в норе.).

В обучении дошкольников построению связных текстов необходимо развивать умение раскрыть тему и основную мысль высказывания, умение озаглавить текст.

Большую роль в организации связного высказывания иг­рает интонация, поэтому развитие умения правильно исполь­зовать интонацию отдельного предложения способствует офор­млению структурного единства и смысловой законченности текста в целом.

По способу передачи информации или способу изложения выделяются следующие типы высказывания: описание, пове­ствование, рассуждение.

Описание — это специальный текст, который начинается с общего тезиса, определяющего и называющего предмет или объект; затем идет перечисление признаков, свойств, качеств, действий; завершает описание итоговая фраза, оценивающая предмет или высказывающая отношение к нему. Описание отличается статичностью, мягкой структурой, позволяющей варьировать, переставлять местами его компоненты. Для тек­стов-описаний часто используется лучевая связь, при кото­рой объект называется, а затем каждое качество или при­знак объекта как лучик присоединяется к его характеристи­ке.

Дошкольников учат описывать игрушки, предметные или сюжетные картинки, собственные рисунки или их замысел, явления природы, людей и животных. Обучение построению текстов-описаний помогает сформировать у детей элементар­ные представления о структуре и функциях этих текстов.

Повествование — это сюжет, развертывающийся во време­ни и в логической последовательности. Основное назначение

повествования — передать развитие действия или состояния предмета, которое включает следующие друг за другом со­бытия, сценки, картины. Структура повествования более жес­ткая, чем структура описания, так как перестановка элемен­тов может нарушить последовательность изложения событий. Поэтому структура повествования — начало, середина, конец (завязка, кульминация, развязка) — должна быть выдержана четко.

При обучении детей построению повествования важная роль отводится разным способам организации зачинов: слова «однажды», «как-то раз»; может быть указано место и (или) время события, действия (Дело было летом. Это произошло в деревне.). В повествовании используются самые разнооб­разные лексические и грамматические средства. Особенно это относится к глаголам, с помощью которых можно выст­раивать последовательность действий и событий (шли — услышали — испугались — залезли — увидели — засмея­лись — слезли — пошли домой).

Дошкольники могут составлять разные типы повествова­ний: реалистические рассказы, сказочные истории, рассказы по картине или по серии сюжетных картин. Работа над фор­мированием представлений о структуре повествования раз­вивает у детей умение анализировать структуру художествен­ного текста и переносить усвоенные навыки в самостоятель­ное словесное творчество.

Рассуждение — это текст, включающий причинно-след­ственные конструкции, вопросы, оценку. Оно включает тезис (начальное предложение), доказательство выдвинутого поло­жения и вывод, который из него следует. Структура рассуж­дения, как и описания, не является жесткой: доказательства выдвинутого тезиса могут даваться в разной последователь­ности. В рассуждении может доказываться не одно, а несколько положений и может быть сделано несколько выводов или один обобщенный вывод. Особенно важно развитие у дошкольни­ков умения логически мыслить, рассуждать, объяснять, дока­зывать, делать выводы, обобщать высказанное, а эти умения развиваются в таком типе высказывания, как рассуждение.

Приведенные типы высказываний могут встречаться в связ­ных текстах дошкольников в контаминированном (смешан­ном) виде, когда элементы описания или рассуждения вклю­чаются в повествование и наоборот.

Обучение составлению текстов разных типов осуществля­ется в таких формах работы, как беседа, анализ (оценка) соб­ственного и чужого высказывания, составление плана и рас­сказ по нему, использование схемы (модели) текста и различ­ные упражнения.

Источник: studfile.net