Основные составляющие программы анализа поступка в педагогической ситуации

В конкретных ситуациях психолого-педагогическая диаг­ностика может выступать эффективным инструментом по­лучения необходимой информации о личности воспитуемого. При этом одно из важных направлений ее применения — диагностирование тех или иных поступков учащихся.

Поступок — действие личности, побуждаемое осознан­ными мотивами и целями. В поступке проявляется опреде­ленное внутреннее состояние личности, ее черты и отноше­ние к окружающей среде.

Психолого-педагогический диагноз должен содержать анализ поступка, его объяснение на основе знаний; содер­жать прогноз развития события в данной ситуации; аргу­ментированную оценку имеющих место и прогнозируемых фактов, заключение об их целесообразности и необходимых дальнейших действиях.

Алгоритм анализа поступка в педагогической ситуации включает ряд действий.

I. Содержательное описание поступка.

Необходимо указать: действие (направленность, цель, средство, результаты), состояние личности (настроение, ус­тановки, активность, эмоциональное возбуждение), отно­шение личности (к обществу, коллективу, товарищам, вос­питателям, труду, самому себе), проявившиеся в поступке положительные и отрицательные качества личности.

Педагогические ситуации в деятельности учителя, их виды и способы разрешения

II. Объяснение поступка. Следует установить:

— внешние причины (стимулы) и внутренние, личност­ные причины поступка: был ли он нечаянным или преднамеренным; сознательным или импульсивным; случайным или типичным для данного человека; ка­ковы предполагаемые мотивы поступка, влияние на­правленности личности, эмоционально-волевых и ин­теллектуальных качеств на осуществление поступка;

— какие известные и предполагаемые причины и усло­вия способствовали развитию устойчивых качеств лич­ности, проявившихся в анализируемой ситуации.

III. Педагогическая оценка поступка и его причин.

Педагог-психолог должен проанализировать, как и в ка­кой мере поступок (действие, состояние, отношение) влияет на формирование положительных или отрицательных качеств личности, воздействует на других людей; дать оценку ка­честв личности, проявившихся в ситуации, уровня их разви­тия и педагогической значимости, определить, какие вне­шние факторы и в какой мере причинно обусловили педаго­гическую целесообразность или нежелательность поступка.

IV. Диагностические решения.

По окончании диагностической процедуры важно уста­новить:

— какие действия, состояния, отношения личности требу­ют педагогического вмешательства, воздействия; с ка­кой целью (стимулирование поступка, противодействие ему или предупреждение последующих поступков);

— какие внешние факторы необходимо устранить в дан­ной ситуации или, наоборот, создать для достижения педагогических целей;

— какие качества личности необходимо развивать, из­менять, а какие требуют уточняющей диагностики.

Принимаются решения и о том, какие постоянные педа­гогические внешние факторы целесообразно сохранить и усилить, или же, наоборот, устранить, ослабить.

V. Предвидение (какие варианты решения событий воз­можны в данной ситуации).

Способы решения педагогических ситуаций

Психолого-педагогическая диагностика поступков требует обязательного учета акцентуации характера человека, его поведенческих реакций (на основе экстра/интроверсии), увлечений и интересов.

Акцентуацией характера называют резко выраженные от­дельные черты характера, которые представляют уязвимость в отношении определенных психологически травмирующих, воздействий при хорошей и даже повышенной устойчиво­сти к другим воздействиям.

Эффективность индивидуально-педагогического подхо­да с применением педагогической диагностики может быть достигнута на основе знания о «точках наименьшего сопро­тивления» в характере человека, позволяя тем самым бло­кировать отрицательные проявления акцентуации, предот­вращая воздействия стрессогенных ситуаций, болезненно за­девающих уязвимые места в характере человека.

Определение акцентуации личности человека может быть осуществлено путем не только тестирования, но и наблюде­ния за общими особенностями акцентуированного характе­ра. Раскрытие акцентуации характера целесообразно осуще­ствлять по следующей модели (по Л.Ф. Спирину и Г.Л. Павличковой):

— положительные черты характера, на которые необхо­димо опираться и которые следует развивать;

— отрицательные черты, которые необходимо учитывать и корректировать;

— поведенческие стереотипы в общении;

— труднопереносимые стрессогенные ситуации, которых необходимо избегать; а в случае их возникновения — помогать воспитуемым формировать компенсаторные механизмы форм поведения.

Описательные модели типов акцентуации характера при­ведены в приложении 1.

К разновидностям поведенческих реакций относятся сле­дующие реакции:

— оппозиции (возражения, действия-протесты, проти­вопоставления себя родителям, учителям);

— эмансипации (стремление выйти из-под опеки стар­ших);

— подражания (имитации конформизма);

— компенсации и гиперкомпенсации;

— амбиции (повышенное самомнение);

— альтруизма и др.

Увлечения и интересы могут быть классифицированы как:

Полученные данные диагностики акцентуации характера носят прогностический характер и позволяют в дальнейшем 11 минировать психолого-педагогическое сопровождение (см. приложение 2).

Исходя из сказанного, психолого-педагогическая диаг­ностика поступков делает необходимым выявление и ана-лиз различных личностных качеств. Другими словами, про­цедура диагностики, как правило, носит многоступенчатый характер. Для получения обобщенных результатов диагно­стики поступков может потребоваться решение частных ди­агностических задач, имеющих предварительный характер.

Например, диагностический анализ конкретного поступ­ка ученика, который связан с процессом обучения, может вызвать необходимость предварительной диагностики качеств ученика как субъекта. При этом чтобы обеспечить и диагно­стировать уровень развития тех или качеств, целесообразно обозначить их диапазон (табл. 4).

Диапазон личностных качеств

Лично­стное качество	Начальный уровень развития	Итоговый уровень развития
Целеполагание	Выбор цели своего заня­тия на уроке из предло­женного учителем набора	Разработка личной иерархии целей во всех областях жизни и деятельности
Рефлек­сия	Умение вычленять этапы собственной деятельно­сти с указанием успехов, трудностей и применен­ных способов деятельно­сти	Умение строить разноуровне­вую рефлексивную модель раз­личных видов деятельности, которые происходят в индиви­дуально-коллективном образо­вательном процессе
Генера­ция идей	Умение сформулировать проблему и предложить способ ее решения	Овладение комплексом приемов и методов генерации идей в групповой и индивидуальной деятельности
Символо-творчест-во	Умение придумать знак (символ) для обозначения реального объекта — яв­ления, свойства, предмета	Умение найти и представить различными образными средст­вами смысловую идею изучае­мого объекта
Прогно­зирование	Умение угадывать ре­зультат выполнения учебного опыта	Конструирование динамической модели развития культурного, научного или природного явления

Таким образом, диагностика поступков должна содер­жать аргументированную оценку имеющих место фактов, определять, был ли поступок нечаянным или преднамерен­ным, сознательным или нет, случайным или детерминиро­ванным. Важно распознать потребностно-мотивационную, эмоционально-волевую сферу личности, ее особенности в структуре акцентуированного характера.

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое психолого-педагогический диагноз?

2. Перечислите основные виды психолого-педагогической диагностики.

3. Раскройте основные составляющие программы анали­за поступка в педагогической ситуации.

4. Когда осуществляется ситуативная диагностика?

5. Что означает признак детерминированности в алгорит­мизированном способе педагогического распознавания?

6. Какой смысл вкладывается в понятие «акцентуация характера»?

7. Какова информационная модель раскрытия акцентуа­ции характера?

8. Какие положительные черты присущи человеку с пси­хоастенической акцентуацией характера?

9. Какие положительные черты присущи человеку с гипертимной акцентуацией характера?

10. Какие негативные черты отличают человека с конформ­ной акцентуацией характера?

Список литературы

Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогиче­ский аспект. М., 1990.

Личко А.Е. Психопатия и акцентуации характера у подро­стков. Л., 1983.

Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков уче­ника. М., 1991.

Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М., 1983.

Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для сту­дентов высш. пед. учеб, заведений. М., 2002.

Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1997.

Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л., Павличкова Г.Л. Педагогиче­ские задачи и их решения. М.; Кострома, 1991.

Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школь­ных учебных задач. М., 1977.

Глава V

СОДЕРЖАНИЕ

И ПОРЯДОК АНАЛИЗА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

СИТУАЦИЙ

ОСНОВЫ

Источник: infopedia.su

Методические рекомендации по анализу психолого-педагогической ситуации

Алгоритм анализа психолого-педагогических ситуаций и решения воспитательных проблем представляет собой неко­торую последовательность взаимосвязанных действий педа­гога, состоящих из ряда этапов и приводящих к поставленной цели.

Этапы алгоритма не являются жестко фиксированными и предполагают творческое отношение к их реализации с учетом характера и содержания конкретной психолого-пе­дагогической ситуации. Эти этапы следуют друг за другом в такой последовательности’:

1) общая характеристика образовательно-воспитательной системы:

а) характеристика социальной среды, в которой нахо­дится педагогическая система:

— благоприятные и неблагоприятные условия вокруг школы или учреждения;

— положительное и отрицательное влияние взрослого ок­ружения на детей и молодежь;

— наличие региональных, национальных, религиозных традиций, формирующих нравственный микроклимат среды;

б) характеристика педагогической системы, которая изу­чает:

— форму организации системы (класс, учебная группа, кружок и т.д.);

— возрастной и половой состав;

— формальных и неформальных лидеров;

— оценку степени сплоченности и воспитанности групп и коллектива;

2) диагностический анализ поступков объектов воздей­ствия:

— психологические особенности школьников, других лю­дей, их состояние в момент взаимодействия;

— конкретные социально-психологические причины, вызвавшие их состояние и поступки;

— анализ и диагностика поступков всех участников пе­дагогической ситуации осуществляется по следующей схеме:

Описание поступка

Ø Объяснение поступка

Ø Педагогическая оценка поступка

Ø Диагностическое решение

Ø Предвидение

3) диагностический анализ личности субъектов воздействия:

— определение порядка ответственности и значимости;

— определение субъектов непреднамеренного педагоги­ческого действия, которые, действуя стихийно, вли­яют положительно или отрицательно на ход педагоги­ческого процесса;

— осуществление психолого-педагогической диагности­ки субъектов педагогического воздействия по сфор­мированным у них навыкам и умениям психолого-педагогической деятельности;

— обобщение диагностических решений в характеристи­ках: умелые — неумелые действия, действия частично правильные и частично неправильные;

4) качественная характеристика отношений между вос­питателем и воспитуемыми:

— отношения, сложившиеся между воспитателем и вос­питуемыми;

— отношения, сложившиеся между воспитателем и груп­пой воспитуемых;

— характеристика социально-гражданских, дидактических и неформальных доверительных отношений между вос­питателем и воспитуемыми;

— главные линии взаимоотношений в педагогической си­стеме и их роль для решения возникших задач;

5) определение всех существенных исходных условий и содержания проблемы педагогической задачи, ее формули­ровка в целом:

— уяснение совокупности имеющихся сведений об объек­тивных и субъективных условиях ситуации;

— конкретизация благоприятных и неблагоприятных ус­ловий для решения задачи;

— определение проблемы задачи;

— формулировка задачи в целом (цели, условия и необ­ходимые действия для ее решения);

6) планирование и осуществление предложенного вари­анта решения педагогической задачи:

а) выбор способа достижения цели и планирование дея­тельности педагогов:

— определение конкретного содержания воспитания;

— выбор видов деятельности воспитателей и воспитуе­мых;

— выбор организационных форм работы;

— определение конкретных сроков проведения тех или иных мероприятий по порядку;

б) составление окончательного плана решения задачи;

в) осуществление плана решения задачи на практике.

Практическое решение профессиональных педагогических задач и ситуаций предполагает использование индивидуаль­ных и коллективных форм работы субъектов воспитания, применения ими различных методов и приемов.

Темы рефератов

Теория обучения

1. Понятие о дидактике и ее важнейшие категории.

2. Обучение как подсистема целостного учебно-воспитательного процесса.

4. Движущие силы процесса обучения.

5. Современный образовательный процесс

6. Цели обучения: предметная и личностная. Управление учебной деятельностью.

7. Условия успешного обучения.

8. Концепция ассоциативно – рефлекторного обучения.

9. Характеристика основных концепций развивающего обучения. Зона ближайшего и зона актуального развития.

10. Концепция формирования умственных действий.

11. Концепция проблемного обучения.

12. Концепция программированного обучения.

13. Концепция личностно-развивающего обучения.

14. Концепция контекстного обучения.

15. Особенности закономерностей процесса обучения как одного из важнейших социальных явлений.

16. Дидактические принципы как важнейшие условия реализации закономерностей процесса обучения.

17. Понятие о принципах и правилах обучения.

18. Принципы как социальная и историческая категория.

19. Дидактическая сущность понятия «образование».

20. Процесс образования и обучения как целостная система.

21. Содержание образования как фундамент базовой культуры личности.

22. Система образования как совокупность и соотношение основных видов образования (общего, политехнического, профессионального), как важнейший путь формирования и развития сознания человека.

24. Стандарт образования и модель выпускника школы.

25. Государственный образовательный стандарт общего среднего образования.

26. Базовая, вариативная и дополнительная составляющие содержания образования

27. Общее понятие о методах обучения.

28. Приемы обучения.

29. Различные подходы к классификации методов обучения.

30. Общее понятие о формах организации процесса обучения

31. Основные особенности форм обучения.

32. Современные модели организации процесса обучения.

33. Урок как важнейший элемент процесса обучения.

34. Дидактические цели урока как предвидение изменений в знаниях и в познавательной деятельности учащихся.

35. Особенности подготовки учителя к организации урока (организация деятельности учителя и деятельности учащихся).

36. План урока как результат творческой деятельности учителя.

37. Формирование личности школьника на уроке, создание условий для его самореализации.

38. Классификация уроков. Виды уроков.

39. Требования, предъявляемые к уроку.

40. Особенности практикумов, семинарских занятий, учебных экскурсий, собеседований с учащимися (зачетов), организаций самостоятельной работы учащихся с книгой и другими источниками знаний как дополнительных форм обучения.

41. Организация индивидуальных и групповых консультаций как своеобразных форм учебной работы, их роль и особенности.

42. Домашняя работа учащихся как одна из важнейших форм обучения, особенности ее организации.

43. Проверка и оценка знаний учащихся.

44. Виды проверки. Оценка знаний учащихся. Критерии оценки. Отметка.

45. Учебная деятельность как часть процесса обучения

46. Мотивационная основа учебной деятельности.

47. Проблема формирования учебной мотивации.

48. Совместная учебная деятельность.

49. Мониторинг развития индивидуальности школьника.

50. Общая характеристика мониторинга.

51. Технология педагогического мониторинга.

52. Педагогический консилиум.

53. Инновации в образовании.

54. Инновационные образовательные процессы.

55. Подготовка учителя к инновационной педагогической деятельности.

56. Авторские школы как важнейший тип инноваций в образовании.

Источник: megaobuchalka.ru

Анализ педагогической ситуации

Педагогическая ситуация: понятие, причины возникновения и этапы прохождения

Определение 1

Педагогическая ситуация – это процесс, основанный на взаимодействии педагога и учащихся, характеризующийся эмоциональным компонентом, наличием противостояния интересов и мнений, и ориентированный на изменение условий или объектов.

Педагогическая ситуация может быть нацелена, как на решение возникших противоречий, так и на их усугубление и развитие. По итогам ее прохождения взаимоотношения между субъектами учебно-воспитательного процесса могут измениться и в лучшую, и в худшую сторону.

Временной период протекания педагогической ситуации является достаточно коротким. При этом затрагиваются две основные формы деятельности человека:

Чат педагогов
в Telegram
Обменивайся опытом и материалами с другими студентами и преподавателями!

1. Поведенческие реакции.
2. Эмоциональные реакции или взаимоотношения личности.

Развитие педагогических ситуаций происходит по вполне очевидным и понятным причинам. Данные ситуации являются характеристикой глубинных психологических процессов, возникающих во время установления коммуникаций и построения системы взаимодействия между учащимися, между педагогами и учащимися и целостными коллективами учащихся и педагогов.

Развитие педагогических ситуаций отражает отношение учащихся к педагогам, выражает их потребности, несогласие с деятельностью педагога и его воспитательной политикой. Отражая, психологическое состояние учащихся, педагогическая ситуация выражает и эмоциональный настрой педагога и помогает ему в реализации своей деятельности. это объясняется тем, что педагогические ситуации не возникают просто так. Они свидетельствуют о проблемах в развитие учащихся, сигнализируют о том, что для продуктивной реализации учебно-воспитательной деятельности необходимо пересмотреть ее методику и, применяемые средства. Ситуации отражают не только проблемы одного учащегося, но и целой группы, класса, коллектива учебного заведения.

«Анализ педагогической ситуации»
Готовые курсовые работы и рефераты
Решение учебных вопросов в 2 клика
Помощь в написании учебной работы

Любая педагогическая ситуация проходит в три основных стадии:

Оптимальное решение педагогической ситуации возможно при проведении ее анализа.

Требования к организации анализа педагогической ситуации

Чтобы провести качественный анализ, сложившейся ситуации в педагогическом процессе требуется соблюдать некоторые условия:

1. Определение методики исследования, в соответствии со сложившейся ситуацией и ее основными параметрами.
2. Навыки быстрого оперирования ситуацией, причинами ее возникновения и условиями протекания.
3. Педагогу требуется сформировать ориентир, чтобы выстроить свою линию поведения.
4. Определить целевое назначение разрешения, сложившейся ситуации, выявить ее динамику, учесть индивидуальную специфику развития учащихся.
5. Оперативно разработать приемы педагогического воздействия и составить объективный прогноз их реализации.
6. Обратиться к мнению, теоретическим концепциям психологов, чтобы предложить способы разрешения психических нарушений личности, провести коррекционные мероприятия.

Структура анализа педагогических ситуаций

По своей структуре анализ педагогических ситуаций представляет собой следующую совокупность компонентов:

1. Проведение анализа действия. В данном случае должны быть оценены действия субъекта, являющегося источником конфликта. Они могут носить импульсивный, взрывной характер, быть непроизвольными, случайными или осознанно организованными, иметь определенные причины возникновения или носить беспричинный характер, быть полезными или бесполезными.
2. Проведение анализа мотива развития педагогической ситуации. Здесь происходит выявление причин совершения различных действий и поступков.
3. Определение противоречивых моментов, определяющих данную ситуацию.
4. Выявление фундамента, посредством которого можно разрешить, имеющиеся противоречия и соответственно ситуацию в целом. Это могут быть факторы развития общения, возрастной этап развития личности, индивидуальные особенности развития.
5. Определение целей и задач, которые должны быть реализованы при разрешении данной педагогической ситуации.
6. Рассмотрение различных вариантов разрешения данной задачи. Следует рассмотреть традиционные, стандартные приемы, а также внести нестандартные решения, креативные идеи, новаторство.
7. Постановка четкой педагогической позиции. Предполагается, что педагог должен определить параметры успешности разрешения данной ситуации.
8. Независимо от выбранного способа разрешения педагогической ситуации требуется его четкое обоснование.
9. Построение прогноза разрешения сложившейся ситуации. Необходимо заранее оценить какие последствия повлечет за собой выбор того или иного варианта разрешения ситуации. Они могут быть как положительными, так и отрицательными.
10. Внесение предложений по коррекции последствий развития педагогической ситуации.

Источник: spravochnick.ru