25 мая 2020 Чехонина Ольга Александровна
3803 44 0 0
Содержимое публикации
Сущность литературного образования в начальной школе
Концепция модернизации российского образования предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и развитие личности ребенка, его познавательных и созидательных способностей.
В основе новой парадигмы образования — идея открытого общества и идея человека, воспитанного на уважении к культурам мира, а также на чувстве ответственности перед отечественной культурой. Современная образовательная модель требует ориентации не столько на науку, сколько на культуру, на мир ценностей: главным становится не накопление знаний (задача, ставшая нереальной), а осознание их смысла. Мышление современного человека должно стать аксиологическим, ценностным: человек должен чувствовать ответственность за мир и историю, за собственную уникальную судьбу и за судьбу природы и культуры.
Изменения, происходящие в педагогическом пространстве в связи с тем, что образование ориентируется не только и не столько на науку, но на культуру, на мир ценностей, сферу смысла, прямо и непосредственно коснулись начального образования, которое находится в сфере наших интересов. В центр внимания уже с начальной школы выносится общее развитие учащегося, резко возрастает статус гуманитарных предметов.
Федеральная образовательная программа (ФОП) начального общего образования
В федеральном компоненте государственного стандарта литературное образование обозначено как самостоятельный предмет, что подчеркивает его особое значение в системе образования младшего школьника. На его изучение отведено 472 часа. В 1–2 классах, когда работа над техникой чтения требует значительных затрат времени, отводится большее число часов в неделю (по 4 часа), уменьшение числа часов в 3–4 классах связано с тем, что к этому времени дети, во-первых, должны приобрести навык беглого чтения, во-вторых, читательские умения становятся общеучебными (дети читают, обсуждают, пересказывают и пр. разные тексты на уроках по всем учебным предметам, в-третьих, возрастает доля самостоятельного внеклассного чтения.
Доказательством этого может служить оценка содержательных линий, представленных в Обязательном минимуме: круг чтения (детская литература во всем объеме жанрово-видовых форм, разнообразия авторов, тематики и др.), техника чтения (развитие механизма чтения и совершенствование навыка чтения); начальное литературное образование (система средств, определяющая квалифицированный подход к анализу произведений), виды речевой деятельности, речевая творческая деятельность на основе чтения и в связи с чтением).
Содержание Обязательного минимума определяет практическую направленность процесса литературного образования. Это связано с тем, что приоритетными целями изучения этого предмета являются обеспечение высокого уровня речевого развития младшего школьника, культуры его речи и читательской деятельности, интереса к самостоятельному чтению. От сформированности всех этих умений зависит успешность обучения школьника как в начальной, так и в основной школе. Отсюда вытекает существенный вклад уроков литературного чтения в формирование общих (надпредметных) умений, навыков, способов деятельности. Если анализировать с этой точки зрения Обязательный минимум, то стоит обратить внимание на представленность в нем умений, без которых невозможно обучение ни по одному учебному предмету: умение воспринимать на слух и понимание художественных произведений; осознанное чтение текстов разных жанров; выбор вида чтения в соответствии с учебной целью; участие в диалоге при обсуждении текста, его пересказ; создание письменных ответов по прочитанному и др.
Разработка основной образовательной программы начального общего образования на основании ФГОС и ФОП
При решении этой задачи учитель должен обратить особое внимание на целесообразный отбор учебного материала с точки зрения художественной ценности произведений, жанрового разнообразия, влияния темы и содержания на развитие чувств детей, их нравственное и эстетическое воспитание. Особенно важно учитывать это при отборе произведений современных авторов. Учитель должен строго анализировать произведения, которые он предлагает для чтения, не допускать чтения произведений, которые прививают дурной вкус, засоряют речь школьника вульгаризмами.
Следуя принципу, заложенному в стандарте по литературному чтению, – ознакомлению детей с текстами разных жанров, учитель может предложить школьникам чтение нехудожественных текстов (писем, воспоминаний, автобиографий писателей и т. п.), а также научно-познавательных произведений. Все это будет расширять кругозор ученика, развивать его эрудицию и общую культуру.
Стандарт предоставляет реальную возможность дифференцировать обучение, то есть предъявить детям с разной успешностью обучения разные по степени трудности задания. В связи с этим необходимо обратить внимание на то, что отдельные содержательные позиции в Обязательном минимуме выделены курсивом, что означает следующее: учитель обязательно знакомит детей с этим материалом, но не требует его полного усвоения всеми.
Примером этого могут служить следующие положения стандарта. Учитель обучает школьников осуществлять выбор вида чтения в соответствии с его целью, то есть целесообразно применять ознакомительное, изучающее, выборочное чтение. Большинство детей успешно справятся с этой обучающей задачей и будут использовать разные виды чтения в самостоятельной читательской деятельности.
В то же время в классе найдутся и такие учащиеся, которым подобные задания будут не под силу. Значит, они будут выполнять их с помощью учителя или одноклассников и при этом не получат отрицательной отметки. Такая позиция является выражением личностно ориентированного образования и позволяет создать ситуацию успешности обучения для каждого ученика.
Используя как традиционные, так и новаторские методы обучения, учитель достигает цели литературного образования – учит школьников, анализируя изложенные там факты, понимать смысл текста, замысел автора. Педагог уходит от формальных вопросов типа «О чем произведение?», а предоставляет ребенку возможность интерпретировать произведение, осознать поступки героя, мотив его действий, понять характер («Почему так поступил герой?», «Как к герою относится автор? Почему?», «К каким последствиям привел поступок героя?» и т. п.). Анализ построения Обязательного минимума по литературному чтению, четкое выделение круга чтения, умений читательской деятельности, прослеживание вклада этого предмета в развитие разных видов деятельности требуют от учителя применения новых методов обучения.
Например, целесообразно применение такой формы организации обучения, как урок-диалог, когда идет живой непосредственный разговор между читателем и автором произведения, между читателем и его сверстниками-читателями, между читателем-учителем и читателем-учеником. На таких уроках педагог играет особую роль – он не навязывает свою читательскую позицию, а привлекает внимание детей к тем признакам текста, на основании анализа которых будут сделаны правильные выводы самими детьми.
Обязательный минимум содержания литературного образования нацеливает учителя на необходимость усиления внимания к решению еще одной задачи – формированию читательской самостоятельности. Уже младшие школьники должны понимать, что книга имеет особое значение в жизни людей, что интерес к чтению является необходимым элементом культуры каждого человека. Этот мотив становится основой для развития читательских умений – выбрать книгу, определить ее тему по иллюстрациям или аннотации, пользоваться оглавлением и т. п. Все это будет способствовать развитию читательской самостоятельности младших школьников как качества личности.
Реализация государственного стандарта по литературному чтению не вызовет особых трудностей в массовой школе, так как в нем учитывались основные традиционные подходы к содержанию литературного образования младших школьников. Учитель вправе выбрать любую программу обучения, любые учебники и дидактические материалы, рекомендованные или допущенные Министерством образования и науки РФ. Вместе с тем, он должен осуществить определенную подготовительную работу, проанализировав выбранный им УМК с точки зрения соответствия стандарта. Учитель может сам стать автором программы, в этом случае целесообразно познакомиться с Примерной программой по литературному чтению, которая определяет возможные пути раскрытия требований стандарта. Необходимо также ознакомиться с перечнем основного оборудования, дидактических и наглядных средств обучения, использование которых также поможет реализовать государственный стандарт начального образования.
Таким образом, стандарт ориентирует нас на подготовку квалифицированного читателя и формирование духовно полноценной личности.
Известно, что в настоящее время отмечается резкое падение интереса к чтению художественной литературы.
Вопрос формирования читательской самостоятельности школьников является весьма актуальным. Особое внимание решению данной проблемы должно быть уделено в начальной школе, так как она является основой развития устойчивого интереса к книге, к чтению. Одной из причин потери интереса современного школьника к чтению, недооценки роли литературы в развитии человека, отсутствия читательского кругозора и культуры читательской деятельности является педагогически нецелесообразный процесс обучения в начальной школе. «Жесткая привязанность» к дидактическим способам изучения художественных произведений, почти полное отсутствие их полноценного восприятия «в чистом виде» приводит к следующим явлениям:
— с каждым годом сокращается число детей, выбирающих самостоятельное чтение среди других видов деятельности (телепросмотры, игры на компьютере);
— дети с безразличием относятся к русской классике, произведения классиков литературы XIX-XX вв. почти исчезли из области самостоятельного чтения современного школьника;
— дети безразличны к чтению (заучиванию, исполнению) произведений стихотворного жанра; в зону их интереса попадают в основном тексты низкого уровня, печатающиеся сегодня в малохудожественных журналах, рекламных сборниках и т.п.
Среди личностных, метапредметных и предметных результатов освоения образовательной программы начального общего образования выделяются те, которые прямо связаны с предметом «Литературное чтение». Причинами этому являются: во-первых, книга перестала быть главным источником информации для современных детей, появилось множество более легких способов удовлетворить природное детское любопытство – Интернет, телевидение, компьютерные игры; во-вторых, школьная образовательная программа усложнилась, увеличилось количество предметов, и, как следствие, у хорошего ученика физически нет свободного времени, когда можно было бы уединиться с любимой книгой. Часто ребята читают только то, что необходимо для учебы.
Дети сталкиваются с трудностями в процессе чтения, часто они не могут понять смысла печатного слова из-за небогатого словарного запаса, неспособности анализировать и интерпретировать художественный текст. Текст для большинства детей, а иногда и педагогов становится тайной за семью печатями.
Перестав читать книги о своих сверстниках и их проблемах, о животных и дальних странах, настроившись на волну фэнтези, наши дети постепенно утрачивают способность к сопереживанию, к сочувствию, утрачивают привычку к духовной работе.
Кроме того, изобилие массовой, легкой, картиночной литературы и глянцевой журналистики отвлекает читателей от литературы классической. По словам детей, серьезная литература требует больших духовных и временных затрат. К сожалению, практически исчезла культура семейного чтения: большинство родителей мало читают или не читают вообще.
На реализацию главной цели литературного образования в начальной школе направлена ведущая нравственная идея курса литературы: окружающий нас мир наделен тайной и красотой, которая не всегда открывается обычному взгляду; и именно литература (и искусство в целом) обладает способностью и средствами делать явной не замечаемую подчас красоту, открывать в мире и, главное, в человеке, содержащиеся в них глубину и богатство.
В связи с этим приобретает особое значение отбор произведений и фактов истории литературы, с которыми нужно познакомить ребенка в начальной школе. Именно поэтому одним из первых писателей, с личностью и творчеством, которого целесообразно знакомить детей как можно раньше, является А.С. Пушкин.
Соприкосновение читателя с таинством пушкинских произведений начинается в раннем детстве. Имя творца, черты его лица знакомы детям еще до школы. У каждого возраста свой Пушкин. Для младшего школьника Пушкин, прежде всего, сказочник. Именно поэтому, в данной работе особое внимание уделено сказкам А.С Пушкина.
Маленькие читатели сопереживают героям сказок, радуются вместе с ними, торжествуют победу добра. Встречи со сказками А.С.Пушкина способны оставить след в душе маленького школьника на всю жизнь. Младшие школьники способны на своем уровне воспринимать духовные знания, что является одним из путей духовного развития. Постижение пушкинских сказок — очень сложная задача для ребенка.
Требуется движение мысли, глубокий анализ и оценка поведения сказочных персонажей. Поиск истины увлекает школьника. И он открывает для себя тайны бытия, соизмеряя их со своим внутренним миром.
Пушкин – самое драгоценное, что есть в России, самое родное и близкое для каждого из нас; и оттого, как заметил один исследователь русской литературы, нам трудно говорить спокойно, объективно, без восторга.
Великий и желанный спутник, вечный современник, он идёт с нами от нашего детства и до нашей старости, он всегда около нас. Пушкин – это лучшее, что есть в каждом из людей. Это доброта и талант, смелость и простота, верность в дружбе и бескрайность в любви, уважение к труду и людям труда.
Пушкин сегодняшний – современный. Его произведения облагораживают душу, и нашу жизнь. “Пушкин приходит к нам с детства, а мы приходим к нему только с годами”, – писал А.Твардовский. “Он первым приучил русскую публику читать, и в этом состоит его величайшая заслуга” (Н.Добролюбов).[4, с. 99]
Пушкин бездонен, дети, читающие его произведения, меняются в каждом поколении. В Пушкине что-то всегда оставалось неизменным. Пушкин живёт всюду, он соединяет всё. Потому что он всему был родной. И в сказках Пушкина есть это ощущение совместности всех стихий, слияние всех движений в мире.
Пушкин кажется доступным каждому, кто прикоснулся к нему и вобрал в себя хотя бы часть содержания его произведений. Общительность действительно была творческим даром Пушкина. Может быть, поэтому он становится необходимым собеседником для ребёнка и старика, для людей очень разных уровней сознания.
Путь читателя к Пушкину радостен и труден, и хотелось бы, чтобы в общении с поэтом школьник увидел подлинное его лицо.
Движение к Пушкину – естественная потребность современной литературы и современного читателя. Н.В.Гоголь пророчески сказал о Пушкине: “Это русский человек в его развитии, в каком он, может быть, явится через двести лет” [9, с. 107]. Эти двести лет уже давно прошли, и тяготение к Пушкину – признак справедливости предвидения. Содержание нашего отношения к его творчеству меняется в разные периоды человеческой жизни и исторической эпохи.
Общение с Пушкиным протекает на разном уровне глубины и напряжённости в зависимости от возраста и культуры читателя.
Научить читать и глубоко понимать пушкинские произведения, в полную меру, оценить талант и особенности поэтического дара А.С.Пушкина — в этом заключается цель эстетического воспитания детей, изучающих его творчество, задача современной школы.
Образовательное и воспитательное значение произведений Пушкина чрезвычайно велико и многообразно: они способствуют развитию идейно-художественных представлений, формируют основы миропонимания и мировоззрения, воспитывают художественный вкус, любовь к родному языку, развивают образное мышление. Значение изучения Пушкина заключается так же и в том, что его произведения способствуют пониманию сущности поэзии вообще, художественной литературы в целом.
Общение с произведениями Пушкина должно приносить учащимся радость, и постоянная забота учителя – расширение круга чтения произведений великого поэта, развитие интереса к ним, стремления к неоднократному переживанию их, прочному запоминанию стихов, заучиванию наизусть. Пушкина читают и изучают в младших и средних классах.[28, с. 102]
Источник: www.art-talant.org
Теории и технологии начального литературного образования
Целевое назначение начального литературного образования
Определение 1
Начальное литературное образование – это первый этап освоения детьми основ литературы, знакомства с ее жанрами, ориентированный на развитие речи и навыков чтения, формирование представлений об устройстве окружающего мира.
Начальное литературное образование является фундаментом литературного развития ребенка. Именно в это время происходит:
- Формирование мотивации к чтению;
- Знакомство с литературой, как с учебной дисциплиной;
- Реализация принципа творческой направленности учебного процесса;
- Формирование читательских и литературно-творческих мотивов дальнейшей деятельности младшего школьника;
- Осознание учащимся своей причастности к учебному процессу и причастности к литературному творчеству.
Чат педагогов
в Telegram
Обменивайся опытом и материалами с другими студентами и преподавателями!
Замечание 1
Начальное литературное образование реализуется в образовательной программе школы в виде дисциплины «литературное чтение». Эта дисциплина является одной из основных в общеобразовательной программе.
Что касается начального литературного образования, то оно нацелено на обеспечение условий или создание фундамента для двустороннего литературного развития младших школьников. Такое развитие предполагает:
- Становление младшего школьника реальным читателям т.е. тем, кто способен полноценно воспринимать литературное произведение, анализировать его.
- Формирование у младших школьников творческих литературных навыков.
Содержание литературного образования в начальной школе определяется исходя из его целевого назначения. Оно основано на чтении разнообразных литературных произведений, которые отвечают требованиям развивающего обучения, содержат в себе философский, этический, исторический, литературный и литературоведческий компоненты и учитывают возрастную специфику восприятия учащихся литературных произведений.
«Теории и технологии начального литературного образования»
Готовые курсовые работы и рефераты
Решение учебных вопросов в 2 клика
Помощь в написании учебной работы
На уроках литературного чтения происходит формирование фундамента для развития читательских навыков на последующих этапах обучения, прививается культурное восприятие литературного произведения, развиваются элементарные навыки чтения и восприятия литературы, формируется читательская компетентность младшего школьника.
Начальное литературное образование помогает детям постичь красоту литературного слова, поэзии, оценить образность литературного слова, развить воображение, чтобы перенестись в мир автора и его героев, прочувствовать тот мир и его особенности. Постепенно, у учащихся развивается любовь к чтению и потребность в нем.
Уроки литературного чтения строятся на основе решения ряда важных задач начального литературного обучения. К ним относятся:
- Развитие у учащихся техники чтения, навыков восприятия текста и проведения его анализа.
- Знакомство с человеческими отношениями, устройством мира и его особенности через чтение литературных произведений.
- Расширение словарного запаса учащегося.
- Формирование навыков устной и письменной речи младшего школьника.
- Развитие навыков коммуникативного культурного взаимодействия.
- Развитие понимания литературного творчества, художественности литературы, посредством применения литературного анализа, выразительного слова, отдельных теоретических понятий и категорий.
- Развитие эмоциональной сферы личности младшего школьника, посредством развития умения выражать свое отношение к прочитанному.
- Развитие патриотических, нравственных, эстетических качеств личности, формирования основ культурного поведения.
Рисунок 1. Литературное чтение в начальной школе. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ
Замечание 2
Как видно, из вышеизложенного, начальное литературное образование ориентировано не только на достижение конкретных целей в освоение литературы, но и на всестороннее гармоничное развитие личности младшего школьника.
Содержание начального литературного образования
Содержание начального литературного образования состоит из следующих компонентов:
- Читательские и речевые навыки. Они являются ведущим компонентом образовательного процесса на начальном стадии. Дети должны развить навыки восприятия литературного текста и уметь с ним взаимодействовать. Если учащему дадут какое-то задание в отношении данного текста, то он должен найти способ его выполнения. Сюда входят аналитические навыки, умение сравнивать, находить конкретные объекты, формировать в сознании образы литературных героев, моделировать ситуации из текста, находить причинно-следственные связи в произведении, улавливать настроение и чувства автора, динамику развития сюжета. Конечно, все эти навыки кажутся сложными для освоения, но на самом деле предпосылки их формирования заложены в интеллектуальной работе каждого детского организма и освоить их не составляет особого труда. Главное использовать целесообразные приемы и методы.
- Знания о способах деятельности и об объекте восприятия т.е. о художественном произведении. в начальной школе, у ребенка формируется понимание слова, как основы построения художественного текста. В литературных произведениях используются метафоры, эпитеты, олицетворения, синонимы, омонимы и т.д. также, ребенок учится соотносить реальность с художественным вымыслом, выделять композицию литературного произведения, посредством которой автор выражает свою идею и чувства. Постепенно, ребенок постигает природу словесного образа.
- Методы анализа художественного произведения. Познание этих методов актуально именно на этапе начального литературного образования, поскольку учащийся познает, какие действия необходимо совершить для эмоционального восприятия текста и его полноценного понимания.
- Формирование опыта эмоциональной оценки мира. Произведение должно затронуть чувства читателя, вызвать у него определенное отношение к его героям и автору. Поэтому, ребенка необходимо обучить способам эмоционального восприятия литературного произведения и навыкам формулирования собственных высказываний, взглядов на те или иные литературные ситуации, поведение героев и т. д.
Источник: spravochnick.ru
Программ начального литературного образования
Принципы построения программ представлены в таблице 2.
Принципы построения вариативных программ
| Принципы построения программ | Программы | ||||
| года | Романовской | Климановой, Горецкого | Бунеева, Бунеевой | Кубасовой | Ефросининой, Омороковой |
| Принципы, на которых основана авторская концепция НЛО | |||||
| Доступности | + | ||||
| Преемственности | + | + | |||
| Перспективности | + | ||||
| Эстетический | |||||
| Эмоционально-эстетический | + | ||||
| Литературоведческий | + | ||||
| Целостного восприятия произведения | + | ||||
| Развития речи | + | ||||
| Природосообразности | + | ||||
| Нарастания трудности | + | ||||
| Приближения восприятия к опыту детей | + | ||||
| Личностно-ориентированный | + | ||||
| Системности | + | ||||
| Принципы отбора круга программного чтения | |||||
| Оптимального сочетания детской и взрослой литературы | + | ||||
| Жанрового разнообразия | + | ||||
| Актуализации тематики чтения | + | ||||
| Эстетический | + | ||||
| Художественно-эстетический | + | + | |||
| Принципы расположения литературного материала | |||||
| Тематический | + | + | + | + | |
| Сезонный | + | ||||
| Хронологический | + | ||||
| Монографический | + | ||||
| Авторский | + | ||||
| Идейно-тематический | + | ||||
| Жанровый | + | + | |||
| Жанрово-тематический | + | ||||
| Соответствие учебной задаче (формирование техники чтения) | + |
Программа 1988 года уделяла внимание прежде всего общедидактическим принципам доступности, преемственности и перспективности. В современных программах общедидактические принципы подразумеваются, но не называются авторами (за исключением принципа постепенного нарастания трудностей у З.И.Романовской и принципов системности и личностной ориентированности у Л.А.Ефросининой и М.И.Омороковой). Очевидно, опора на них считается обязательной и не требующей пояснений.
Принцип доступности в традиционной программе связывался с отбором круга чтения, но при этом круг чтения должен был обеспечить доступность и посильность усвоения младшими школьниками общественно-исторического материала, то есть программа менее всего была ориентирована на учет возможностей школьников как читателей.
В программе Л.Ф. Климановой и В.Г. Горецкого принцип доступности не называется, но авторы ссылаются на учет возрастных возможностей детей. Так, программа «не предполагает знакомства детей с особенностями творчества писателей, ибо у младших школьников еще нет достаточной начитанности, необходимых жизненных наблюдений и обобщений» (70, с.33), то есть доступность определяется «от противного» и приводит к отказу от включения в программу материала, который, по мнению авторов, сложен для младших школьников.
В программе Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунеевой также не называется принцип доступности, но отбор произведений для каждого года обучения обосновывается расширением жизненного кругозора ребенка.
Таким образом, наиболее последовательно принцип доступности раскрывается и воплощается в программе З.И. Романовской. В двух других программах данный принцип связывается лишь с отбором материала для чтения, при определении доступности произведений учитываются лишь самые общие возрастные особенности младших школьников, не раскрывается специфика их читательской деятельности, своеобразие восприятия художественного произведения.
Контексты анализируемых современных программ позволяют сделать вывод, что начальный этап литературного образования рассматривается как пропедевтический, готовящий ребенка к серьезному изучению литературы в среднем и старшем звене школы. С этим трудно согласиться. Представляется, что не может быть пропедевтического общения с искусством. Или это общение состоялось, и тогда речь не может идти лишь о подготовке к изучению литературы в будущем, или оно не состоялось, потому что проходило по законам, противоречащим природе искусства, и в этом случае подобную работу нельзя назвать пропедевтической, так как она вырабатывает антиэстетическую установку на восприятие искусства.
Остальные дидактические принципы, а именно принципы научности, воспитывающего характера обучения, наглядности, сознательности и активности учащихся в обучении, прочности знаний, связи теории с практикой, – не называются ни в одной из программ. Больше внимания все программы уделяют методическим принципам.
Логично было бы предположить, что основополагающим в программах литературного образования будет эстетический принцип, поскольку изучается эстетический объект – художественное произведение. Однако только традиционная программа и программа Л.Ф. Климановой и В.Г. Горецкого провозглашают этот принцип. Программа Л.А.Ефросининой и М.И.Омороковой выдвигает принцип эмоционально-эстетического восприятия произведения, однако в его трактовке акцент делается на эмоциональности восприятия, об эстетическом подходе к произведению речь не идет.
Эстетический принцип в программе Л.Ф. Климановой и В.Г. Горецкого («художественно-эстетический» по терминологии авторов) «определяет стратегию отбора произведений для чтения, и поэтому вкруг чтения младших школьников вошли преимущественно художественные тексты.
Внимание детей привлекается к тому, что перед ними непросто познавательные интересные тексты, а именно произведения словесного искусства, которые раскрывают перед читателем богатство окружающего мира и человеческих отношений, рождают чувство гармонии, красоты, учат понимать прекрасное в жизни, формируют в ребенке собственное отношение к действительности. Этот принцип предполагает установление межпредметных связей между всеми видами искусства» (70, с. 32).
Представляется, что эстетический принцип толкуется авторами слишком узко, поскольку связывается только с превалированием доли художественных произведений в программе и с установлением межпредметных связей. Не вполне ясна формулировка, данная в программе. Художественное произведение – «не просто не познавательный текст», а вовсе не познавательный. Функция познания в искусстве слова бесконечно более сложна, чем передача информации. То есть при разъяснении содержания эстетического принципа допускается если не искаженное, то упрощенное толкование эстетической природы произведения.
Эстетический принцип дополняется принципом литературоведческим, который реализуется «при анализе художественного текста, выдвигает на первый план художественный образ, как общий язык искусства в целом и литературы в частности» (70, с. 32-33). Авторы противопоставляют его «лингвистическому анализу текста, имевшему место в начальном обучении, когда предметом рассмотрения становились лишь отдельные средства художественной выразительности, «выпадавшие» из образной ткани произведения» (70, с.33). Литературоведческий же принцип «нацеливает на рассмотрение таких аспектов произведения, как тема, проблематика, нравственно-эстетическая идея, художественная форма, композиция» (70, с.33). Такой подход, безусловно, является шагом вперед по отношению к традиционной программе, однако ни эстетический, ни литературоведческий принципы в такой трактовке не опираются на понимание произведения как целостности и потому не предполагают целостного анализа произведения. В поле зрения учителя и начинающих читателей вновь оказываются отдельные аспекты произведения.
В программе Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунеевой выдвинут принцип целостного восприятия художественного произведения, и, согласно его названию, можно предположить, что он близок к эстетическому принципу, однако, как сказано в программе, данный принцип реализуется в том, что «дети читают в рамках книг для чтения, т.е. другие рассказы или стихи авторов данного раздела, следующие главы из повести» (16, с. 52). Таким образом, о целостном восприятии конкретного произведения, о целостном его анализе речь не идет, и данный принцип можно отнести скорее к организации внеклассного чтения учащихся, поскольку очевидно, что с помощью самостоятельного прочтения другого произведения писателя, добиться полноценного восприятия изучаемого текста нельзя.
В программе З.И. Романовской эстетический принцип не выделяется, хотя идея учета эстетической природы искусства при определении методики обучения пронизывает программу. Это сказывается в четком делении литературного материала на художественный и научно-познавательный разделы, в рекомендации учить детей открывать позицию автора в произведении, развивать чувство наслаждения изящным и т.д. Но все-таки и в этой программе не содержится положений о необходимости целостного анализа художественного произведения.
Принципы отбора и расположения литературного материала подробно представлены во всех программах. Сопоставительный анализ содержательного аспекта выдвинутых разными авторами принципов позволяет объединить ряд из них.
Литературоведческий принцип в программе Л.Ф. Климановой и В.Г. Горецкого определяет не только подход к анализу, но и отбор произведений и проявляется в том, что программа «охватывает все основные литературные жанры: сказки, стихи, рассказы, басни, драматические произведения (в отрывках)» (70, с. 33).
То есть, по сути дела, речь идет о принципе жанрового разнообразия, сформулированном в программе Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунеевой и имплицитно присутствующем в традиционной программе и программе З.И. Романовской.
Р.Н. Бунеев и Е.В. Бунеева выдвигают принцип актуализации тематики чтения, состоящий в том, что «тексты, которые читают дети, связаны с природным и историческим календарем» (16, с. 52). Таким образом, на самом деле это не что иное, как сезонный и хронологический принципы, на которых строилась традиционная программа.
Принцип приближения восприятия художественного произведения к опыту детей, выдвинутый З.И. Романовской, также может быть соотнесен с сезонным принципом, поскольку, давая пояснения, автор перечисляет произведения о весне, входящие в программу разных классов, и приходит к выводу, что «такое чтение помогает ученикам открыть красоту окружающего мира» (170, с.48).
Принципиальные отличия современных программ от традиционной в определении круга чтения проявились в полном отказе от произведений, связанных с революционной, политической тематикой, расширением круга чтения за счет введения зарубежной литературы, произведений русской классической поэзии и современных детских писателей. Наиболее близок к традиционному круг чтения в программе З.И.Романовской, ограничивающей знакомство с зарубежной литературой обращением к сказкам разных народов, содержащей произведения А. Барто, С. Михалкова, Е. Пермяка с ярко выраженной дидактической направленностью.
К программе Л.Ф. Климановой и В.Г. Горецкого создано два варианта хрестоматий, что свидетельствует о значительной подвижности круга чтения, необязательности для реализации программы четко определенного перечня произведений. В программе Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунеевой круг чтения составляют в основном отрывки из довольно крупных произведений.
По мысли авторов, это должно побуждать детей к самостоятельному чтению, расширять их кругозор. Но такой подход ведет прежде всего к отрывочности впечатлений, невозможности проведения целостного анализа, поверхностности восприятия прочитанного. Весьма спорной представляется также целесообразность построения курса чтения в четвертом классе на историко-литературной основе, поскольку развитие детской литературы есть часть общего литературного процесса, отдельное изучение законов ее развития в начальной школе представляется преждевременным и малоэффективным, так как у детей отсутствует знание истории, представление о литературных направлениях и стилях, необходимый читательский опыт.
Программа О.В.Кубасовой содержит традиционные принципы расположения литературного материала: идейно-таматический и жанровый, а также принцип соответствия учебной задаче (формирование техники чтения). К сожалению, принципы, на которых основана авторская концепция НЛО, в программе не сформулированы, что затрудняет восприятие авторской позиции.
Развитие речи младших школьников предусмотрено в той или иной степени всеми анализируемыми программами, однако как принцип построения развитие речи заявлено только в программах 1988 года, где указывается, что выделение развития речи в качестве ведущего принципа «придает всему курсу русского языка четкую практическую направленность и нацеливает на то, чтобы научить детей осмысленно читать, говорить и писать, дать младшим школьникам доступные их возрасту и пониманию начальные знания о языке, литературе, обогатить речь учащихся, развить их внимание и интерес к речи вообще, привить любовь к чтению книг» (156, с. 3). Как видно из формулировки, данный принцип не предполагает развития детского литературного творчества. Представляется, что отсутствие соответствующего принципа в современных программах сводит работу по речевому развитию до уровня одной из частных задач. Как будет показано ниже, работа по развитию речи во многом повторяет ту, что велась в начальной школе в восьмидесятых годах, поэтому в плане речевого развития детей современным программам не удалось сделать шаг вперед по сравнению с традиционной.
Источник: studopedya.ru