Основные принципы построения коррекционно развивающих программ

Содержание

Понятие и сущность коррекционных принципов обучения

Коррекционные принципы обучения направлены на организацию и реализацию коррекционного обучения.

Определение 1

Коррекционное обучение детей – это особая область педагогики и психологи, имеющая достаточно длительную историю, основной задачей которой является поиск оптимальных методов и средств обучения детей с различными видами отклонений (психические, психоречевые и т.п.).

Реализация коррекционного обучения осуществляется на основании ряда коррекционных принципов обучения, которые опираются на знания и опыт, накопленные фундаментальными научными дисциплинами (психиатрия, психология, нейропсихология и т.п.).

Определение 2

Коррекционные принципы обучения – это принципы, которые предполагают исправление или ослабление ряда недостатков психического и психофизического развития детей в процессе обучения

Чат педагогов
в Telegram
Обменивайся опытом и материалами с другими студентами и преподавателями!

Особенности коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога с детьми дошкольного возраста

Коррекционные принципы обучения предусматривают коррекционно-компенсирующую направленность реализуемого процесса обучения. Данная направленность обучения обеспечивается специальными педагогическими технологиями, которые отражаются в методах и средствах, используемых педагогом.

Организация учебного процесса, на основании коррекционных принципов предполагает такое построение учебного процесса, при котором учитываются особенности психофизического развития каждого учащегося, а также учет структуры дефектов. Вся суть обучения сводится к сохранению положительной динамики и поддержание оптимального темпа обучения детей с различными видами отклонений.

Замечание 1

Таким образом, принципы коррекционного обучения направлены на формирование общих учебных и трудовых умений и навыков, которые способствуют развитию самостоятельности детей с отклонениями.

Характеристика коррекционных принципов обучения

«Коррекционные принципы обучения»
Готовые курсовые работы и рефераты
Решение учебных вопросов в 2 клика
Помощь в написании учебной работы

Реализация коррекционного обучения должна осуществляться как можно раньше с момента выявления психических и психофизических отклонений у детей. Процесс обучения опирается в первую очередь на особенности дефекта у детей и направлен на его коррекцию и преодоления. Для того, чтобы процесс коррекционного обучения был эффективен, педагог должен при его организации и реализации ориентироваться на коррекционные принципы обучения.

Коррекционные принципы обучения:

Замечание 2

Таким образом, главная цель принципа коррекции «снизу-вверх» — это формирование любыми способами и средствами заданной в социальном обществе модели поведение и ее немедленное закрепление. Основой коррекционной работы выступает исходный уровень психического развития ребенка, а также имеющаяся у него модель поведения.

Таким образом, коррекционные принципы обучения направлены на организацию и реализацию коррекционного обучения с детьми, имеющими отклонения в психическом и психофизическом развитии.

Технологии программы ПРОдетей в коррекционно-развивающей работе педагога-психолога с детьми с ТНР

Источник: spravochnick.ru

Принципы разработки индивидуальных коррекционноразвивающих программ (Л.А. Головчиц, Е.Л. Андреева)

Воспитание и обучение детей с комплексными нарушениями осуществляется в условиях разнообразия форм психолого-педагогической помощи: в образовательных учреждениях компенсирующего и комбинированного вида, группах кратковременного пребывания при дошкольных образовательных учреждениях, разнообразных реабилитационных и коррекционных центрах, лекотеках, в семье. Контингент воспитанников с комплексными нарушениями, посещающих эти образовательные учреждения, — это дети раннего и дошкольного возраста с сочетанием в различной степени выраженных сенсорных, интеллектуальных, двигательных, эмоциональных расстройств. Различный исходный уровень психического развития детей предполагает вариативные формы планирования коррекционно-педагогической работы, отбора содержания воспитания и обучения, взаимодействия специалистов. В этих условиях составление индивидуальных программ наиболее полно отвечает задачам воспитания и обучения каждого ребенка с учетом его актуального уровня и зоны ближайшего развития.

Индивидуальные программы целесообразно создавать для тех детей, обучение которых по типовой программе, ориентированной на ведущее,

5.3. Принципы разработки индивидуальных коррекционно-развивающих программ т. е. выраженное в большей степени, нарушение, недостаточно эффективно в силу иного уровня и темпов психического развития ребенка.

Рекомендуем почитать ► Примерные темы семинаров на учебный год для педагогов дополнительного образования

Под индивидуальной программой коррекционно-развивающей работы понимается перспективный план воспитания и обучения ребенка, рассчитанный на определенный период и выстроенный в соответствии с актуальным уровнем его психофизического развития, учетом обучаемости как важнейшего показателя потенциального развития, формой и условиями обучения, эффективностью участия семьи в коррекционной работе и т. д.

Необходимость разработки индивидуальных коррекционно-развивающих программ для детей с комплексными нарушениями, имеющих, помимо ведущего, другие первичные нарушения, возникает, если ребенок посещает специальную группу для детей со сложными нарушениями или же находится в обычной группе ДОУ компенсирующего или комбинированного вида, например, для детей с нарушениями зрения (слуха, опорно-двигательного аппарата, интеллекта). Создание индивидуальных коррекционно-развивающих программ целесообразно в случаях посещения ребенком с комплексными нарушениями группы кратковременного пребывания, группы «Особый ребенок», лекотек, разнообразных реабилитационных и коррекционных центров.

Содержание индивидуальных коррекционно-развивающих программ для детей с комплексными нарушениями развития вне зависимости от вида образовательного учреждения направлено на решение следующих задач:

— социальную адаптацию ребенка, расширение сферы жизнедеятельности, обогащение содержания и средств коммуникации, обучение межличностному взаимодействию со взрослыми и детьми;
— формирование различных видов детской деятельности (труд, предметно-игровая, изобразительная и конструктивная деятельность);
— коррекцию нарушений социального, физического, познавательного, речевого развития;
— формирование предпосылок учебной деятельности, подготовка к школе на доступном ребенку уровне;
— включение родителей в качестве активных участников образовательного процесса.

Рекомендуем почитать ► Картотека утренних кругов для 1 младшей группы — дошкольное образование, презентации

Решение о целесообразности разработки ИКРП для ребенка принимается на заседании психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) ДОУ (центра) на основе анализа результатов психолого-педагогического обследования и утверждается на педсовете. Члены ПМПк и администрация ДОУ самостоятельны в выборе периода, на который составляется ИКРП.

Для детей с комплексными нарушениями развития целесообразно составление программы на период три-четыре месяца, таким образом, разрабатываются две-три программы в течение года. В некоторых случаях индивидуальная программа воспитания и обучения может разрабатываться на более длительный срок, например, для детей с тяжелыми и множественными нарушениями по решению педагогического совета учреждения она может включать требования к содержанию коррекционно-педагогической работы на полугодие или на год.

Форма программы также определяется специалистами ПМПк. Она должна быть достаточно компактной, удобной для структурирования материала по различным направлениям работы. Наряду с формой представления содержания в программе должна быть определена форма фиксации результативности выполнения ребенком программных требований. Форма программы в определенной степени зависит от условий обучения: посещает ли ребенок детский сад пять дней в неделю или же бывает на занятиях два-три раза. В зависимости от этого определяется объем работы специалистов (учителя-дефектолога, педагога-психолога и др.), предлагается материал для работы в семье.

Рекомендуем почитать ► План-конспект занятия по развитию речи (старшая группа) по теме: Конспект занятия: quot; устное и письменное общение — quot, Социальная сеть работников образования

Члены ПМПк должны определить, кто из специалистов несет ответственность за своевременность разработки ИКРП, сроков их оформления. В условиях ДОУ это может быть методист или педагог-психолог, в группе — учитель-дефектолог. Специалистам, участвующим в проектировании ИКРП, целесообразно ознакомиться с представленным в методической литературе опытом разработки программ для различных категорий детей с отклонениями в развитии, воспитывающихся в условиях групп кратковременного пребывания, специальных групп для детей со сложными нарушениями развития.

Рекомендуем почитать ► Картотека прогулок в первой младшей группе детского сада по ФГОС, конспект проведения, проект, перспективное планирование

кает необходимость включения в ИКРП содержания, направленного на коррекцию других недостатков развития, например, интеллектуальных или двигательных нарушений у ребенка с нарушенным слухом. В этих случаях целесообразен отбор содержания по некоторым разделам из программ, ориентированных на другие первичные нарушения (для дошкольников с нарушениями интеллекта, опорно-двигательного аппарата). При заимствовании материала необходимо учитывать принципы построения программы, способы преподнесения материала детям, доступность речевого материала, возраст ребенка. При отборе содержания по различным направлениям работы важно понимать, что уровень психического развития ребенка с сочетанным нарушением, например, слабовидящего с умственной отсталостью и дошкольника того же возраста, имеющего только умственную отсталость, будет разным. Опасность механического соединения разделов из разных программ, ориентированных на коррекцию различных нарушений, может в конечном счете привести к полной недоступности такой индивидуальной программы для конкретного ребенка.

При моделировании индивидуальных коррекционно-развивающих программ для детей со сложными нарушениями развития важно учитывать следующие положения:

— всесторонний характер образовательной работы: программа должна содержать все направления педагогической работы с ребенком, обеспечивающие социальное, физическое, познавательное, речевое формирование всех видов детской деятельности;
— комплексный характер участия в подготовке программы и ее реализации всех специалистов, работающих с ребенком (учителя-дефектолога, воспитателей, педагога-психолога, инструктора по физическому воспитанию, музыкального руководителя, педагогов дополнительного образования);
— участие родителей в разработке программы как полноценных участников педагогического процесса;
— общность набора направлений коррекционно-развивающей работы для всех детей, независимо от уровня психофизического развития и личностных особенностей;
— приоритетность задач воспитания, направленность на социальное развитие ребенка;
— определение объема содержания, методов и специфических приемов работы в зависимости от характера и выраженности первичных и вторичных отклонений в развитии;
— учет сохранных способностей и обучаемости ребенка, опираясь на которые возможно решать задачи коррекционного воздействия;
— концентрический характер отбора материала на каждом последующем этапе: постепенное обогащение содержания различных тем, реализация принципа от простого к сложному;

Рекомендуем почитать ► Родительское собрание во 2 классе. адаптация второклассников

— отражение сквозных тематических связей между различными разделами (в деятельности учителей-дефектологов и воспитателей, других специалистов, родителей).

В процессе разработки индивидуальной коррекционно-развивающей программы для ребенка с комплексными нарушениями развития целесообразно выделить следующие этапы.

I этап. Анализ медицинских данных, заключения ПМПК. Сбор анамнестических данных. Особое значение имеет наличие данных нейрофизиологических исследований слуха, зрения. При необходимости по рекомендациям врачей могут быть проведены дополнительные исследования, направленные на уточнение диагнозов, заключения ПМПК.

Обсуждение с родителями и педагогами проблем в развитии ребенка, запроса родителей.

II этап. Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка с учетом основных линий детского развития: физическое, социальное, познавательное развитие, состояние игры, изобразительной деятельности и конструирования, состояние речи.

В проведении психолого-педагогического обследования участвуют все участники педагогического процесса: каждый проводит определенную часть комплексного исследования, это зависит от того, какие специалисты включены в процесс обучения ребенка. В качестве методов используются наблюдения за поведением и деятельностью ребенка, взаимодействием со взрослыми и детьми, игры с ребенком, организация деятельности (рисование).

Особое внимание нужно уделить нарушенным функциям, так, для дошкольника с нарушенным слухом и умственной отсталостью, несмотря на наличие аудиограмм и заключения врача-сур-долога, нужно предусмотреть педагогическое обследование слуха. В процессе психолого-педагогического обследования выявляются как проблемы в развитии ребенка по различным линиям, так и позитивные моменты в его развитии, которые будут различными у всех детей. По существу, речь идет об актуальном уровне и «зоне ближайшего развития», в контексте которой в процессе обследования важно определить обучаемость ребенка с комплексными нарушениями. Результаты обследования обсуждаются участниками педагогического процесса, в корректной форме сообщаются родителям ребенка. По материалам анализа результатов целесообразно подготовить краткое заключение или составить психолого-педагогическую характеристику, материалы которых могут характеризовать исходный уровень психического развития ребенка на начало обучения.

Рекомендуем почитать ► Рабочая программа для детей первой группы раннего возраста

III этап. Определение задач, содержания и методов коррекционноразвивающей работы на определенный период работы, совместное обсуждение их всеми участниками педагогического процесса (учитель-дефектолог, воспитатели, педагог-психолог, инструктор по физическому воспитанию, музыкальный руководитель), отбор материала по различным

________5.3. Принципы разработки индивидуальных коррекционно-развивающих программ направлениям каждым специалистом, установление взаимосвязи между работой по различным разделам, при необходимости внесение уточнений и коррекция содержания отдельных направлений. На этом этапе важно определить методы и приемы работы, требования к необходимым техническим средствам (слуховые аппараты, очки и др. средства коррекции) и дидактическому материалу (игрушки, предметы, пиктограммы, таблички, тексты книг и т. д.). Обсуждение содержания программы с родителями, учет их рекомендаций и пожеланий, конкретизация содержания и методов воспитания и обучения ребенка в семье.

связанные посты

Принципы групповой работы с детьми и подростками, Общие принципы взаимодействия с детьми и подростками — Групповая работа с детьми и подростками
Разработки родительских собраний в 5 классе | Методическая разработка (5 класс)
ФГОС; реестр образовательных программ
Анализ программ — Радуга, Развитие, Детство, 2100

Рекомендуем почитать ► Опыты и эксперименты (средняя группа) на тему: Консультация для педагогов «Уголок экспериментирования в детском саду»

Источник: www.getsoch.net

Основные принципы коррекционно-развивающего обучения

1. Основные принципы коррекционно-развивающего обучения

2. Векторы формирования мозговой организации психических процессов в онтогенезе

• от стволовых и подкорковых
образований к коре головного мозга
(снизу вверх);
• от правого полушария мозга к левому
(справа налево);
• от задних отделов мозга к передним
(сзади наперед).

3. Нейропсихологические синдромы отклоняющегося развития

• Несформированность:
• 1. Функциональная несформированность
префронтальных (лобных) отделов мозга.
• 2. Функциональная несформированность
левой височной доли.
• 3. Функциональная несформированность
межполушарных взаимодействий
транскортикального уровня (мозолистого
тела).
• 4. Функциональная несформированность
правого полушария.

4. Функциональная несформированность префронтальных (лобных) отделов мозга

• Жалобы на легкую отвлекаемость и быструю
утомляемость
• Отсутствие интереса к учебной деятельности,
снижение мотива экспертизы, диссоциация игровой и
учебной деятельности
• Продуктивность деятельности при возможности
заинтересовать ребенка
• Склонность к упрощению программы и
персеверациям, стремление к привлечению внешних
опор
• Бедность речевой продукции ребенка (снижение
обобщающей функции речи, упрощение синтаксиса и
выразительных средств), слабость регулирующей
функции речи
• Сохранность функций второго блока мозга

5. Функциональная несформированность левой височной доли

• Изолированные трудности в звукоразличении и, как
следствие, нарушение понимания устной речи
• Литеральные парафазии при относительно
сохранной функции чтения, нарушение письменной
речи
• Симптомы компенсации: многословие или
замкнутость
• Размытость границы слова и появление вербальных
новообразований
• Повышение смыслоорганизующей функции речи
• Нарушение программы высказывания при отсутствии
коррекционных воздействий

6. Функциональная несформированность межполушарных взаимодействий транскортикального уровня (мозолистого тела)

• Несформированность реципрокной координации рук
и накопление амбилатеральных черт
• Реверсии при сканировании перцептивного поля
(справа налево)
• Тенденция к игнорированию левой половины
перцептивного поля и латеральные предпочтения при
выполнения задания правой и левой рукой
• Несформированность фонематического слуха
преимущественно при мнестической сенсибилизации,
нестабильность номинативной функции речи
• Выраженность «эффекта края»
• Использование различных стратегий решения
интеллектуальных задач (сосуществование как бы
двух систем мышления)

7. Функциональная несформированность правого полушария

• Недостаточность пространственных
представлений (наличие метрических,
структурно-топологических, координатных
ошибок)
• Нарушение зрительного гнозиса
• Нарушение порядка в слухоречевой
модальности
• Нарушение оптико-гностического фактора в
речи
• Вторичные дефекты фонематического слуха

8. Нейропсихологические синдромы отклоняющегося развития

• Дефицитарность:
• 5. Функциональная дефицитарность
подкорковых образований (базальных
ядер) мозга.
• 6. Функциональная дефицитарность
стволовых образований мозга. Дисгенетический синдром.
• 7. Атипия психического развития.

9. Функциональная дефицитарность подкорковых образований (базальных ядер) мозга

• Жалобы родителей на лень, невнимательность,
неуправляемость
• Эмоциональная лабильность, быстрая
пресыщаемость, неадекватность,
неврозоподобные расстройства (энурез,
логоневроз)
• Нарушение моторики, праксиса позы, обилие
синкенезий, дистоний, вычурных поз и ригидных
телесных установок
• Хорошо развитая вычурная, резонерская речь
• Снижение общей нейродинамики и
эмоционально-аффективного аспекта
психической деятельности

10. Функциональная дефицитарность стволовых образований мозга. Дисге-нетический синдром

Функциональная дефицитарность
стволовых образований мозга. Дисгенетический синдром
• Дизэмбриогенетические стигмы: лицевые
ассиметрии, ассиметрии глазных щелей,
неправильный рост зубов, дистонии, пигментация
• Амбидекстрия и псевдолеворукость в двигательной
сфере, синкинезии, вычурные позы, дефицит
динамического праксиса
• Инверсия горизонтального и вертикального вектора в
оптико-гностической сфере, фрагментарность
восприятия при сканировании большого
перцептивного поля с тенденцией к левостороннему
игнорированию
• Грубая патология всех уровней и аспектов
пространственных представлений с обилием
реверсий (90-градусных) и отчетливыми
латеральными различиями в правой и левой руке

11. Функциональная дефицитарность стволовых образований мозга. Дисге-нетический синдром

Функциональная дефицитарность
стволовых образований мозга. Дисгенетический синдром
• Неспецифические дефекты избирательности памяти
при относительно сохранном объеме и прочности,
феномен реминисценции
• Задержка дебюта доминантного по речи полушария
до 10-12 лет
• Дефекты фонетико-фонематического анализа на
фоне стертой дизартрии, тенденция к аномии,
несформированность и обедненность
самостоятельной речи с обилием вербальных
штампов и аграмматизмов, задержка становления
обобщающей и регулирующей функций слова
• Вторичная дефицитарность правого полушария и
третичная левого (фономен «обкрадывания»)
• Механизм системной задержки и искажение
цереброгенеза как комиссуральных, так и
полушарных систем

12. Атипия психического развития

• Синдром генетического левшества
• Меньшая дифференциация и
избирательность внутри- и межполушарных
связей, несовпадение фактора и локализации
в отличие от правшей
• Высокий потенциал опосредованного и
многоканального формирования функции
• Диссоциация разработанности структурнотопологического фактор при
несформированности координатных и
квазипространстенных представлений

13. Атипия психического развития

• Нарушение моторных компонентов и
динамики психических функций
• Задержка становление межполушарных
связей – задержка речевого развития
• Несформированность уровня психических
операций и автоматизмов – повышение
функции самоконтроля, гиперфункция
префронтальных отделов
• Ненадежность адаптивных механизмов и
склонность к «изнашиванию» нервной
системы – аффективные колебания,
психосоматические симптомы

14. Теоретические подходы к КРО

• Двигательная коррекция – акцент на развитие 1
блока мозга с помощью нейрогимнастики, техник
телесно-ориентированной психотерапии (Семенович
А.В., Горячева Т.Г. и др.)
• Когнитивная коррекция – направлена на преодоление
трудностей усвоения школьных знаний и формирование
ВПФ (развитие 2 и з блоков мозга): целенаправленная
работа в сфере слухоречевой памяти, формирование
счетных операций и т.д.
(Ахутина Т.В., Пылаева Н. М., Микадзе Ю.В.,
Максименко М.Ю. и др.)

15. Теоретические подходы к КРО

1. Аналитический подход – учет «слабых» и «сильных»
звеньев
• «атака слабости» (батарея тестов Халстеда—Рейтана) (Kirk,
1972; Reitan, 1980; Alfano, Finlayson, 1987)
• коррекция с опорой на сохранные звенья (Flynn, 1987;
Симерницкая, Матюгин, 1991);
• смешанный подход (Rourke et al., 1983).
2. Интерактивный подход – акцент на формирование
мотивации ребенка, его активное вовлечение во
взаимодействие со взрослым
3. Системный подход

16. Системный подход

• На основе теории формирования психических функций
ребенка (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин) и теории
системной динамической организации
функций (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия)
• предполагает развитие слабого звена при опоре на сильные
звенья в ходе специально организованного взаимодействия
ребенка и взрослого. Исходя из теоретических позиций
Л.С.Выготского – А.Р.Лурия, такое взаимодействие строится:
— с учетом закономерностей процесса интериоризации,
— с учетом слабого звена функциональных систем ребенка,
— при эмоциональном вовлечении ребенка в процесс
взаимодействия.
• Возможность интеграции двигательной и когнитивной
коррекции в общую иерархическую систему обучения.

17. Методические принципы КРО

• Учет закономерностей процесса интериоризации
(Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин) осуществляется
через варьирование заданий от простого к сложному
по трем параметрам:
• совместное – самостоятельное действие;
• опосредованное внешними опорами –
интериоризованное действие;
• развернутое поэлементное действие – свернутое
действие.
• Использование методик эмоционального вовлечения
ребенка в обучение, формирование познавательных
мотивов, стимулирование формирования творческой
активности и произвольной основы ВПФ (игровые
методики, техники арттерапевтической работы).

18. Методики КРО

• При коррекции трудностей обучения, вызванных
недостаточным развитием функций
программирования и контроля, применяется система
методов, в центре которой находится методика Н.М.
Пылаевой и Т.В. Ахутиной «Школа внимания»
(1997). Используемые методы максимально
развертывают процесс программирования,
обеспечивая переход от действий во внешнем
материализованном плане к их свернутым формам.
• Методика классификации В.М.Когана (Пылаева,
1999), «Куб» Линка, игры на внимание и память,
различные виды шифровок, адаптированные для
целей развивающего обучения.
• Включение в обучение мотивов игры и соревнования.
• Сенсомоторная коррекция.

19. Основные принципы построения коррекционного процесса

• 1. От простого к сложному: задания должны быть
выстроены по принципу усложнения. В начале
коррекции даются самые простые, затем –
посложнее.
2. Следовать принципам онтогенеза: если при
коррекции высших психических функций следовать
принципам онтогенеза, то результат будет более
устойчивым.
• 3. Единство коррекции и развития: решение о
необходимости коррекционной работы принимается
на основе психолого-педагогического анализа
внутренних и внешних условий развития ребенка.
4. Единство возрастного и индивидуального в
развитии: индивидуальный подход к ребенку в
контексте его возрастного развития.

20. Основные принципы построения коррекционного процесса

• 5. Единство диагностики и коррекции развития: задачи
коррекционной работы могут быть поняты и поставлены на
основе полной диагностики и оценки ближайшего
вероятностного прогноза развития, который определяется
исходя из зоны ближайшего развития ребенка.
6. Деятельностный принцип осуществления коррекции: активная
деятельность ребенка является движущей силой развития; на
каждом этапе существует «ведущая деятельность», в
наибольшей степени способствующая развитию ребенка в
данном периоде онтогенеза.
• 7. Подход к каждому ребенку как к одаренному: дети, с
которыми проводится психокоррекционная работа, должны
восприниматься не как дефектные, а как особенные.
8. Личностный подход: подход к ребенку как целостной личности
с учетом всей ее сложности и всех ее индивидуальных
особенностей.
• 9. Каузальный принцип: устранение причин и источников
отклонений в психическом развитии ребенка. Первопричина
определяет стратегию психокоррекции.

21. Нейропсихологические принципы КРО

• Принцип постепенной активизации трех блоков
головного мозга «снизу вверх» — уровневая коррекция
• Методы I уровня направлены, прежде всего, на
элиминацию дефекта и функциональную активацию
подкорковых образований головного мозга;
• II уровня — на стабилизацию межполушарных
взаимодействий и функциональной специализации
левого и правого полушарий;
• III уровня — на формирование оптимального
функционального статуса передних
(префронтальных) отделов мозга.

22. Сенсомоторная коррекция

Дыхательная гимнастика
Массаж и самомассаж
Пальчиковая гимнастика
Нейрогимнастика (телесноориентированные
техники, специальные двигательные игры)
• Вовлечение в работу трех блоков головного
мозга через систему формирования
сенсомоторных координаций

23. Когнитивная коррекция

• I. Коррекционно-развивающая работа:
пространство и время
1. Освоение телесного пространства
2. Освоение внешнего пространства, понятие
времени
3. Определение и закрепление координатных
направлений в пространстве
4. Логико-грамматические,
«квазипространственные», представления

24. Когнитивная коррекция

• II. Коррекционно-развивающая работа:
восприятие
1. Тактильное восприятие — Расширение
сенсорного опыта
2. Зрительное восприятие
1) Опознавание реальных объектов
2) Опознавание реалистических изображений
3) Опознавание зашумленных изображений
4) Конструирование изображений
3. Слуховое восприятие
1) Различение неречевых звуков
2) Различение речевых звуков

25. Когнитивная коррекция

• III. Коррекционно-развивающая
работа: оптимизация и стимуляция
внимания
1.Привлечение внимания
2. Удержание внимания
1) Объем
2) Распределение
3) Устойчивость
4) Концентрация
5) Переключение

26. Когнитивная коррекция

• IV. Коррекционно-развивающая
работа: оптимизация и стимуляция
процессов памяти
1. Тактильная и двигательная
2. Зрительная
3. Слухоречевая
4. Словесно-логическая

27. Когнитивная коррекция

• V. Коррекционно-развивающая работа: мышление
и речь
1. Наглядно-действенное
1) Понимание функционального назначения
предметов
2) Формирование представления о сходстве и
различии
3) Формирование представления о размере
4) Понимание причинно-следственной связи
2. Наглядно-образное
1) Установление связи «картинка-предмет-слово»
2) Установление связи между картинкой и событием
3) Понимание смысла сюжетных картинок
4) Понимание серий сюжетных картинок
3. Словесно-логическое

28. Методологические принципы КРО

• Хроногенный характер формирования ВПФ в
онтогенезе (принцип гетерохронии и асинхронии при
дизонтогенезе)
• Принципы морфо- и функциогенеза
• Принцип системного анализа психических процессов
с выделением звеньев (факторов), соотносимых со
структурно-функциональными единицами мозга
• Принцип опоры на «слабое» (несформированное)
звено с его поэтапным формированием
• Принцип варьирования социальной обучающей
среды для компенсации биологического дефекта
• Принцип «замещающего онтогенеза» с опорой на
сохранные (более развитые) сенсорные системы
• Принцип от простого к сложному

Источник: ppt-online.org