Лысова, Н. Е. Нейропсихологический подход к проблеме нарушений письма у младших школьников, обусловленных недостаточной сформированностью регуляции, программирования и контроля / Н. Е. Лысова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2019. — № 34 (272). — С. 60-62. — URL: https://moluch.ru/archive/272/62123/ (дата обращения: 13.07.2023).
В статье рассматривается проблема нарушения письма с точки зрения нейропсихологического подхода. Описаны психические особенности школьников с нарушением регуляции, программирования и контроля, а также характерные для них ошибки при письме.
Ключевые слова: дисграфия, младшие школьники, нейропсихологический подход.
В настоящее время прослеживается тенденция увеличения числа школьников с нарушением письма. Если в 50–60 гг. прошлого столетия процент младших школьников, у которых отмечались проблемы с письмом, составлял от 6 % до 11 % (М. Е. Хватцев (1959), И. Н. Садовникова (1967)), то на данный момент численность таких детей возросла до 25 % всех обучающихся младших классов (М. С. Грушевская, А. Н. Корнев, М. М. Безруких (2015)). Показанная статистика указывает на то, что необходимо своевременно проводить комплексную диагностику письма у детей, определяя механизм нарушения и системные ошибки, чтобы на ранних стадиях выявить нарушения и как можно скорее приступить к коррекционной работе.
Лекция 1: Структурно-функциональное строение мозга | Введение в нейропсихологию. Наталья Чурило.
На сегодняшний день выделятся два основных подхода к изучению специфических системных нарушений письма: психолого-педагогический и нейропсихологический. Последний является наиболее приоритетным, поскольку известно, что возникновению дисграфии предшествуют не только вербальные нарушения, но и нарушения некоторых высших психических функций, которые относятся к неречевым нарушениям.
П. П. Блонский [2], Р. И. Лалаева [3], В. Я. Ляудис [5] в своих работах показывают тесную связь трудностей формирования и недоразвития письма у младших школьников не столько с недоразвитием речи, сколько с несформированностью неречевых форм психических процессов. Так, Р. И. Лалаева говорит, что возникновению дисграфии предшествует недоразвитие высших психических функций, благодаря которым реализуется процесс письма при нормальном развитии [3].
Трудности в освоении письма стали освещаться достаточно давно. Одним из первых, кто занялся этим вопросом, стал А. Р. Лурия, который провел нейропсихологический анализ письма («Очерки психофизиологии письма», 1950). Так же прослеживается дальнейший интерес к данной проблеме у отечественных и зарубежных авторов, что говорит о перспективе развития исследований в этом направлении (Л. С. Цветкова, 1972; С. А. Дорофеева, Н. Н. Трауготт, 1994; А. Н. Корнев, 1997;Т. В. Ахутина, Э. В. Золотарева, 1997; M. Coltheart, 1978; F. Newcombe, J. C. Marshall, 1981; T. Shallice, E. K. Warrington, 1980; A. W. Ellis, 1984; D. Bakker, 1990; G. R. J. M. Lyon, Flynn, 1991; C. Temple,1998) [1].
Таким образом, мы видим, что интерес к данной проблеме сформировался достаточно давно и остается актуальным по настоящее время, поскольку происходит увеличение количества детей, имеющих трудности в освоении письма, а также наблюдается усложнение нарушений письма неречевой патологией.
ДИСЛЕКСИЯ: как преодолеть трудности с чтением и письмом? Отвечает эксперт Татьяна Черниговская
В рамках нейропсихологического подхода А. Р. Лурия выделяет три ведущих функциональных блока мозга:
Первый блок — блок регуляции тонуса и бодрствования.
Второй блок — блок приема, переработки и хранения информации.
Третий блок — блок программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности [4].
Каждый из указанных блоков содержит функциональные компоненты, которые участвуют в регулировании процесса письма. Как указывает Т. В. Ахутина, первый блок способствует поддержанию тонуса коры при письме. В рамках второго блока происходит распознавание фонем, опознавание лексем, регулирование слухоречевой памяти, идет различение артикулем, производится анализ графических движений, актуализируются зрительные образы букв и слов, осуществляется ориентация элементов букв, самих букв, элементов строк в пространстве, выполняется зрительно-моторная координация, актуализируются зрительно-пространственные образы слов. Благодаря работе третьего блока идет кинетическое программирование графических движений, а также происходит планирование, реализация и контроль акта письма [1].
Нарушение хотя бы одного из выше представленных компонентов (нарушение может быть изолированным или сочетанным) может стать следствием формирования у ребенка дисграфии. Подробнее рассмотрим нарушения письма, вызванные недостаточной работой блока программирования, регуляции и контроля.
К. Д. Петухова отмечает, что при слабости функций программирования, регуляции и контроля проявляется бедность речевой продукции ребенка. Синтаксические единицы и выразительные средства носят примитивный характер, часто характерны эхолалии. Прослеживается снижение обобщающей функции речи, которая в большей степени проявляется в интеллектуальных тестах [6].
Основываясь на концепции А. Р. Лурии о функциональном строении мозга, Т. В. Ахутина приводит классификацию нарушений письма, согласно нейропсихологическому подходу, и выделяет три вида дисграфии: регуляторную, акустико-кинестетическую, и зрительно-пространственную. Выделенная ею регуляторная дисграфия, обусловлена нарушение функционирования компонентов третьего блока мозга [1].
Так, учащимся с регуляторной дисграфией тяжело удерживать произвольное внимание, ориентироваться в задании, включаться в него, переключаться с одного вида задания на другое. Такие дети порой очень импульсивны в своих действиях или, наоборот, очень медлительны. Также, не имея возможности рассредоточить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами, дети прибегают к упрощению программы, что приводит к несоблюдению правил в написании гласных букв, безударных гласных в корне и т. д. К системным речевым ошибкам при регуляторных нарушениях письма относятся персеверации букв, слогов, слов, пропуски букв и слогов, антиципации букв, контаминации слов. В письменной деятельности таких школьников четко наблюдается нарушение языкового анализа и синтеза, что является следствием снижения ориентировочной деятельности особенно характерной для этих детей [1].
Из вышеизложенного следует, что проблема нарушения письма отслеживается достаточно давно и актуальна по настоящее время, так как с каждым годом увеличивается количество школьников с дисграфией. Процесс письма представляет собой сложную систему, нарушение которой обусловлено не только недостаточной сформированностью речевых, но и неречевых процессов, поэтому подчеркивается приоритетность нейропсихологического направления исследования данной проблемы. В частности нарушение регуляции и контроля произвольной психической деятельности приводит к возникновению дисграфии, которую в рамках нейропсихологического подхода определили как регуляторную.
- Ахутина, Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция /Т. В. Ахутина. — М.: МОДЭК, 2001. — С. 7–20.
- Блонский, П. П. Психология младшего школьника /П. П. Блонский. — Воронеж: МОДЭК, 1997. — 631 с.
- Лалаева, Р. И. Дисграфия // Хрестоматия по логопедии: в 2 т. Т. 2 /под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. — М.: Владос, 1997. — С. 502–511.
- Лурия, А. Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования /А. Р. Лурия, Т. В. Ахутина. — М.: Изд. Academia, 2002. — 352 с.
- Ляудис, В. Я. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников /В. Я. Ляудис, И. П. Негурэ. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 148 с.
- Петухова, К. Д. Функции программирования и контроля младших школьников с разным уровнем успеваемости //Актуальные проблемы специальной психологии и коррекционной педагогики: исследования и практика материалы VIII Международной научно-практической конференции студентов, магистрантов, аспирантов и молодых ученых (г. Казань, 14 апреля 2014 г.) / Под ред. Т. В. Артемьевой. — С. 53–56.
Основные термины (генерируются автоматически): нейропсихологический подход, нарушение, нарушение письма, блок, контроль, нарушение регуляции, проблема нарушения письма, процесс письма, ребенок, школьник.
Источник: moluch.ru
Нейропсихологический фактор который обеспечивает контроль за реализацией смысловой программы письма
. —— СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.- 208 с.
В каталоге: Логопедия
Прислано в библиотеку: Pata
Таблица 1
Звенья процесса письма, их морфологическое и функциональное обеспечение
| Составляющее звено процесса письма |
Функциональное значение в процессе письма |
Зона мозга | Нейропсихологический фактор |
| Зрительный образ буквы | Анализ элементов, включенных в букву, различение письменных и печатных букв | Затылочные отделы | Перцептивный |
| Составляющее звено процесса письма |
Функциональное значение в процессе письма |
Зона мозга | Нейропсихологиче-ский фактор |
| Зрительно-пространственный анализ | Различение букв, имеющих сходную конструкцию (н—п, р—ь) и пространственные детали (ш—щ, у—ц, б—д), положение буквы в зеркальном пространстве | Теменно-ви-сочно-затылоч-ная область | Пространственный |
| Исполнение написания | А) Схема движения, соответствующая образу буквы. Б) Тонкие движения руки, плавность перехода от одного элемента к другому, от одной буквы к другой | А) Теменная область. Б) Зад-нелобная (пре-моторная область) | А) Кинестетический. Б) Кинетический |
| Инициация написания | Постановка целей; выбор программы сочетаний букв, слов; контроль за написанием с пониманием смысла; расстановка знаков препинания | Лобные отделы | Произвольной регуляции |
| Соотнесение звука и буквы через проговаривание | Различение сходных по артикуляции звуков (д— н, б—м и др.), а также дифференцировка звуков в сложных сочетаниях согласных | Теменная область | Кинестетический |
| Восприятие звуков речи | Различение звуков, сходных по звучанию, но с различным или особым написанием: глухие и звонкие согласные, простые и йотированные гласные, написание с мягким знаком | Верхневисочная область | Фонематический |
| Слуховая память | Удержание в кратковременной памяти материала, требующего перевода в письменную речь | Широка височная зона | Модально-специфический |
| Стабильность написания | Равномерность темпа письма; сохранение размеров букв по всей длине строки, от начала до конца страницы; соразмерность интервалов | Глубинные структуры | Нейродинамиче-ский |
Источник: pedlib.ru
Звенья процесса письма, их морфологическое и функциональное обеспечение
Знакомство с таблицей свидетельствует о том, что в момент формирования письмо (как специальное психическое действие) является сложным процессом, в котором принимает участие большое количество мозговых областей. По мере освоения ребенком операционально-технологических компонентов письма оно автоматизируется, сокращается количество операций (звеньев) и работающих мозговых зон. Главным составляющим звеном становится инициация написания.
Нейропсихологическая диагностика позволяет подготовленному специалисту, выявив недостаточно сформированный фактор, оценить состояние соответствующих мозговых зон, определить функциональные нарушения и организовать коррекционную работу с учетом слабых и сильных составляющих познавательной деятельности ребенка. При этом коррекция, осуществляемая с позиции современного психологического и нейропсихологического подходов, предполагает не тренировку изолированных психических действий путем их «натаскивания», а развитие основных нейропсихологических факторов, что соответствует представлению о системном строении психики.
Наиболее изученными в нейропсихологии являются базальные (или основные) факторы, которые необходимы для нормального протекания развития ребенка и формирования его познавательной деятельности. К базальным факторам относятся: модально-специфический; кинетический; кинестетический; пространственный; произвольной регуляции психической деятельности; энергетического обеспечения; симультанный; сукцессивный и межполушарного взаимодействия. Выявление в процессе нейропсихологической диагностики не только слабых, но и сильно развитых базисных факторов позволяет сделать прогноз в отношении зоны ближайшего развития ребенка и опираться на полноценные функции при определении индивидуальной психолого-педагогической стратегии обучения (Н. К. Корсакова, 2002). Важным для организации коррекционной работы является и определение типа латеральной организации ребенка, типа его индивидуального латерального профиля.
Изучение нейропсихологии, понимание структурно-функциональной организации мозговых зон и связанных с ними психических процессов, обеспечивающих письмо ребенка, а также использование нейропсихологического диагностического метода в сочетании с традиционно логопедическими, позволяют расширить представления о возможных причинах нарушения письма, узнать точный «адрес» внешне одинаково проявляющихся, но имеющих разные механизмы симптомов, подобрать соответствующие им методы коррекционного воздействия.
Современные технологии психологического обследования детей также учитывают нейропсихологические знания и позволяют получить максимальное количество информации о ребенке. В качестве примера можно привести формулировку основной цели психологического обследования детей, разработанного психологами Н.Я.Семаго и М.М.Семаго (2001): обследование выявляет особенности и уровень актуального развития ребенка, отражающие своеобразие формирования базовых составляющих психической деятельности, с целью определения путей развивающей и коррекционной работы, адекватных для ребенка вида и форм обучения. Методика углубленного психологического обследования, предложенная этими авторами, привлекает не только широтой предоставляемой информации, но и ценными для логопеда рекомендациями к технологии проведения обследования, составлению психологического заключения, результирующего прогноза и практических рекомендаций.
Исследователи отмечают, что для современных детей традиционные психолого-педагогические методы коррекции, направленные на восполнение определенного дефицита психической деятельности ребенка (памяти, мышления, речи) по типу «симптом — мишень», не являются эффективными (А. В. Семенович). Важнейшим звеном современных психологических и нейропсихологических технологий, закономерно связанным с системным характером диагностики, является обобщающий подход при осуществлении коррекционно-развивающей работы с детьми, который может быть использован и в деятельности логопеда. Так, психологи Н.Я. Семаго и М. М. Семаго акцентируют внимание специалистов на том, что реализация в коррекции принципа учета системности развития, успех которого базируется на результатах диагностического обследования (как представления системы причинно-следственных связей, иерархии отношений между симптомами и их причинами), должна учитывать всю предыдущую историю психического развития, критические «точки», моменты начала отклонения развития.
Коррекционная работа современного типа должна также учитывать имеющийся уровень сформированности базовых составляющих развития. Это дает возможность построить коррекционную программу «с нужного места», создать оптимальную последовательность привлечения тех или иных развивающих или коррекционных воздействий.
В процессе онтогенеза мозговые уровни формируются постепенно, надстраиваясь один над другим. Каждая из обеспечиваемых ими психических функций также проходит свой путь развития. На определенном возрастном этапе психические функции консолидируются для адекватного реагирования ребенка на требования окружающего мира.
Коррекционно-развивающее и формирующее воздействие должны начинаться с уровня, предшествующего несформированному или пораженному. При этом, чем глубже дефицит, тем более низший уровень следует избирать в качестве коррекционной мишени. В процессе коррекции, в силу взаимосвязи физиологических и психологических систем, воздействие на какую-либо из них вызывает активизацию других систем (А. Л. Сиротюк, 2003).
В отличие от построения коррекционной работы на основе симптоматического подхода по принципу «снизу вверх», как упражнение и тренировка уже имеющихся психологических способностей (функций), психологи указывают на необходимость и эффективность формирования у «проблемных» детей взаимосвязанных базовых составляющих и на их основе собственно высших психических функций и систем в соответствии с нормативной последовательностью их формирования в онтогенезе. Подобный принцип построения коррекционной работы с учетом взаимодополняющего влияния двигательных и когнитивных методов воздействия был сформулирован А.В.Семенович (1998) как «принцип замещающего онтогенеза». Этот принцип используется современными психологами в качестве основы интегративной коррекционной работы (Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, 2002).
Так, А. В. Семенович с коллективом авторов (2002) разработана комплексная нейропсихологическая методика коррекции и абилитации (развитие способностей) в детском возрасте. Практическое использование методики должно опираться на дифференциально-диагностическую нейропсихологическую квалификацию недостаточности развития ребенка. В методике представлен системный подход к коррекции психического развития ребенка, при котором применяется иерархизированный комплекс когнитивных и двигательных методов с учетом их взаимодополняющего влияния. Комплексная коррекция исходит из того, что первоначальное воздействие на сенсомоторный уровень, основной для формирования высших психических функций, не только создает потенциал для их дальнейшего развития, но и активизирует, восстанавливает взаимодействия между различными уровнями и аспектами психической деятельности. Последующее включение когнитивной коррекции также содержит большое число телесно-ориентированных методов и происходит с учетом динамики индивидуальной или групповой работы с детьми.
Три основных раздела комплексной коррекционной методики имеют разную направленность, каждая из которых учитывает взаимосвязь тех или иных аспектов психики ребенка с потенциальной готовностью их обеспечения определенными мозговыми структурами (т. е. взаимодействие мозга и психики понимается как взаимообусловливающее единство). Реализация коррекции подразумевает единовременное, с учетом взаимосвязи психических функций, но с разным удельным весом привлечение методов и упражнений из всех разделов. Приведем ведущие направления комплексной коррекции, дающие представление о ее преимуществах.
1. Стабилизация и активизация энергетического потенциала организма. Повышение пластичности сенсомоторного обеспечения психических процессов: оптимизации функционального статуса глубинных образований мозга, формирования базиса подкорково-корковых и межполушарных взаимодействий (дыхательные упражнения; массаж; преодоление мышечных дистоний, ригидности и синкинезий; формирование и коррекция базовых сенсомоторных взаимодействий; формирование навыков внимания и преодоления стереотипов).
2. Формирование операционального обеспечения вербальных и невербальных психических процессов: оптимизации и коррекции межполушарных взаимодействий и специализации правого и левого полушарий мозга (оптимизация соматогностических, тактильных и кинестетических процессов; развитие зрительного гнозиса; формирование пространственных представлений и «квазипространственных» логико-грамматических речевых конструкций; развитие кинестетических процессов; слухового гнозиса и фонетико-фонематических процессов; мнестических процессов; формирвоание номинативных процессов).
3. Формирование смыслообразующей функции психических процессов и произвольной саморегуляции: оптимизации и абилитации функциональной роли лобных отделов мозга (формирование навыков программирования, целеполагания и самоконтроля; развитие коммуникативных навыков; формирование понимания причинно-следственных отношений; развитие произвольного внимания; совершенствование обобщающей функции слова и интеллектуальных процессов и др.).
Для работы с детьми, характеризующимися не отклонениями в развитии, а несформированностью некоторых групп высших психических функций, Л. С. Цветковой и ее коллегами Е. Г. Гришиной, Т. Ю. Гогберашвили и др. (2002) разработана концепция формирующего обучения. В отличие от коррекционного, формирующее обучение не исправляет, а как бы ускоряет формирование отставших по времени от возрастной нормы некоторых функций или их систем с помощью специальных методов. Авторы рассматривают формирующее обучение в качестве составной части подготовки детей к школе, а также специальной психолого-педагогической работы с детьми младшего школьного возраста с целью профилактики и преодоления трудностей в обучении. Общая методическая организация формирующего обучения включает: 1) развернутое нейропсихологическое обследование детей; 2) специальные методы формирования активной произвольной деятельности; 3) дифференцированные методы формирующего обучения; 4) организацию занятий и отдыха детей в специально смоделированной учебной деятельности и в игре; 5) общие и дифференцированные методы учета динамики формирования высших психических функций.
Масштабность развивающего воздействия данной методики помогут представить выделенные в ней направления.
1. Развитие личности и произвольной деятельности реализуется в процессе формирования:
• мотива учебной деятельности, намерения, потребности; произвольного поведения, умения подчиняться правилам и следовать инструкции и образцу задания; планирования, регуляции и контроля деятельности; самооценки и представлений о системе оценок;
• общих знаний (расширяется общая осведомленность детей,
обогащается общий запас знаний, с постепенным обобщением, классификацией и категоризацией усваиваемых знаний);
• умения общаться и сотрудничать в группе;
• эмоциональной сферы ребенка.
2. Формирование психических сфер осуществляется в развитии:
• когнитивных процессов (слухоречевой и зрительно-предметной памяти; восприятии разной модальности и образов-представлений; пространственных представлений и схемы тела; наглядно-действенного, наглядно-образного, вербально-логического мышления);
Обучение детей по этой программе строится по принципу «спирали»: темы последовательно чередуются из занятия в занятие, образуя цикл. При завершении цикла темы повторяются с расширением круга методов, приемов, стимульного материала на базе полученных детьми на предыдущих циклах знаний, усвоенных способов осуществления умственных и перцепторных действий, сформированной общей организации деятельности (Л. С. Цветкова и др., 2001).
Системный подход, лежащий в основе психологических и нейропсихологических методик, направления и виды работы психологов с детьми могут использоваться в профилактической и коррекционной работе логопеда. Однако еще раз следует подчеркнуть, что использование психологических и нейропсихологических методов требует соответствующих знаний и подготовленности. Использование научных и методических разработок из смежных дисциплин, как уже говорилось, — одно из современных направлений развития не только логопедии, но и науки в целом. Наиболее серьезные «прорывы» вперед возможны на стыке различных дисциплин.
Современные, сложные и быстрые изменения, затрагивающие различные аспекты жизни общества, не могут не отразиться на качестве развития детей и их здоровье, а соответственно и на методах воспитания и обучения. Именно междисциплинарный подход позволяет многосторонне оценить эти изменения, разработать новую теорию и воплотить ее в практику.
Источник: infopedia.su