На основе какого принципа следует размещать материалы в программе для обучения детей с умственной

Главная > Консультации > Омбудсмен > Как должно быть организовано обучение в школе ребенка с интеллектуальными нарушениями?

Как должно быть организовано обучение в школе ребенка с интеллектуальными нарушениями?

Современное образование предполагает обучение для различных категорий детей. Дети с умственной отсталостью нуждаются в особом подходе, особом внимание со стороны педагогов и специалистов службы сопровождения. Для того, чтобы обеспечить детей с ОВЗ необходимыми условиями обучения, требуется огромная подготовительная работа со стороны образовательной организации. Для обучающихся с интеллектуальными нарушениями школа должна организовать учебный процесс таким образом, чтобы он максимально соответствовал множеству нормативных актов, например:

• Федеральному Закону от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об Образовании в Российской Федерации»;
• Постановлению Главного государственного санитарного врача РФ от 28 сентября 2020 г. № 28 «Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648–20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»;
• Письму Минобрнауки России от 10.02.2015 № ВК-268/07 «О совершенствовании деятельности центров психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи»;
• Письму Минобрнауки России от 11.03.2016 № ВК-452/07 «О введении ФГОС ОВЗ» и другим нормативным актам.

Оптимальные условия обучения для лиц с умственной отсталостью можно создать в специализированной школе. В соответствии с частями 4 и 5 ст. 79 Федерального закона № 273-ФЗ образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность. Это означает, что дети с ОВЗ могут обучаться и в обычной школе.

Что нужно знать педагогу для организации обучения детей с ОВЗ в 2022 году

Когда родители приносят в школу заключение ПМПК, подтверждающее выявленные интеллектуальные нарушения, образовательная организация начинает процесс создания специальных условий обучения. Это и подготовка кадров, и изучение нормативной документации, и разработка адаптированной программы, и составление индивидуального плана для обучающихся с ОВЗ.

Существуют сроки реализации АООП для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) от 9 до 13 лет. Срок обучения может быть сильно увеличен, так как умственная отсталость — это стойкое, выраженное недоразвитие познавательной деятельности вследствие органического поражения центральной нервной системы. В международной классификации болезней (МКБ-10) выделено четыре степени умственной отсталости: легкая (IQ — 69–50), умеренная (IQ — 50–35), тяжелая (IQ — 34–20), глубокая (IQ<20).

Одним из основных локальных актов для лиц с ОВЗ является адаптированная программа, разработанная специалистами школы (АООП для лиц с интеллектуальными нарушениями). Примерные адаптированные и рабочие программы можно найти на сайте fgosreestr.ru.

Вебинар: «Дети с интеллектуальными нарушениями. Требования стандарта, особенности обучения…

В реализации АООП для лиц с интеллектуальными нарушениями может быть выделено два или три этапа:

• I этап ― (1 дополнительный первый класс) 1–4 классы;
• II этап ― 5–9 классы;
• III этап ― 10–12 классы.

Цель реализации АООП образования обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) — создание условий для максимального удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся, обеспечивающих усвоение ими социального и культурного опыта.

Примерный учебный план образовательных организаций Российской Федерации (далее ― Учебный план), реализующих АООП для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), фиксирует общий объем нагрузки, максимальный объём аудиторной нагрузки обучающихся, состав и структуру обязательных предметных областей, распределяет учебное время, отводимое на их освоение по классам и учебным предметам. Учебный план определяет общие рамки принимаемых решений при разработке содержания образования, требований к его усвоению и организации образовательного процесса, а также выступает в качестве одного из основных механизмов его реализации, который устанавливает сроки освоения АООП обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в течение 9–13 лет годовой и недельный учебные планы могут быть представлены в 4-х вариантах:

• 1 вариант ― I–IV; V–IX классы (9 лет);
• 2 вариант ― подготовительный первый (I 1)- IV; V–IX классы (10 лет);
• 3 вариант ― I–IV; V–IX; X–XII (12 лет);
• 4 вариант ― подготовительный первый (I 1)- IV; V–IX; X–XII (13 лет).

Выбор вариантов сроков обучения школа осуществляет самостоятельно с учетом особенностей психофизического развития обучающихся, сформированности у них готовности к школьному обучению и имеющихся особых образовательных потребностей. На каждом этапе обучения в учебном плане представлены семь предметных областей и коррекционно-развивающая область.

Содержание всех учебных предметов, входящих в состав каждой предметной области, имеет ярко выраженную коррекционно-развивающую направленность, заключающуюся в учете особых образовательных потребностей этой категории обучающихся. Кроме этого, с целью коррекции недостатков психического и физического развития обучающихся в структуру учебного плана входит и коррекционно-развивающая область. Учебный план состоит из двух частей — обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений. Информация с сайта Министерства просвещения Российской Федерации.

План начального уровня образования включает в себя 1 дополнительный класс. Особенности плана в том, что предметы сильно отличаются от стандартного учебного плана. Это необходимо учитывать при составлении расписания, закупке специализированных учебников.
Примерный недельный учебный план образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) для V–IX классов отличается тем, что особе внимание уделяется предмету «Профильный труд», «Основы социальной жизни».

Количество учебных занятий по предметным областям для обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) за 9 учебных лет составляет не более 8 377 часов, за 12 учебных лет — не более 11 845 часов, за 13 учебных лет — не более 12 538 часов.

• учебные занятия, обеспечивающие различные интересы обучающихся, в том числе этнокультурные;
• увеличение учебных часов, отводимых на изучение отдельных учебных предметов обязательной части;
• введение учебных курсов, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и необходимую коррекцию недостатков в психическом и (или) физическом развитии;
• введение учебных курсов для факультативного изучения отдельных учебных предметов.

Предельная наполняемость отдельного класса (группы), группы продленного дня для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья устанавливается в зависимости от нозологической группы для учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) — 12 человек.

Какой документ получит ребенок по итогам обучения по программе для лиц с умственной отсталостью?

По окончании обучения по АООП НОО, АООП ООО вариант 9.1 (программа обучения для лиц с интеллектуальными нарушениями) ребенок получает свидетельство об обучении на основании п.13 ст.60 Федерального Закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Лицам с ограниченными возможностями здоровья (с различными формами умственной отсталости), не имеющим основного общего и среднего общего образования и обучавшимся по адаптированным основным общеобразовательным программам, выдается свидетельство об обучении по образцу и в порядке, которые устанавливаются федеральным органом исполнительной власти. В соответствии с п. 9–10. ст. 79 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» органы государственной власти субъектов Российской Федерации обеспечивают получение профессионального обучения обучающимися с ограниченными возможностями здоровья (с различными формами умственной отсталости), не имеющими основного общего или среднего общего образования. Профессиональными образовательными организациями и образовательными организациями высшего образования, а также организациями, осуществляющими образовательную деятельность по основным программам профессионального обучения, должны быть созданы специальные условия для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

• Автор — Сафиулина Нурия Романовна
• 01.09.2021
• Все консультации автора

Источник: eduface.ru

Статья «Реализация принципа наглядности при обучении детей с нарушениями интеллекта на уроках технологии в 4 классе.»
статья

В статье описано использование наглядных средств в обучении детей с нарушениями интеллекта на уроках технологии (швейного дела) в 4 классе на базе ГБОУ школы №613 Московского района г. Санкт-Петербурга, эффективность методических подходов к использованию дидактических материалов в обучении детей швейному делу.

Скачать:

ВложениеРазмер

Реализация принципа наглядности при обучении детей с нарушениями интеллекта на уроках технологии в 4 классе.	516.49 КБ

Предварительный просмотр:

Реализация принципа наглядности при обучении детей с нарушениями интеллекта на уроках технологии в 4 классе.

Из практики обучения известно, что умственно отсталые дети усваивают познавательный учебный материал без достаточного понимания.

Развитие способности к более полному пониманию учебной информации составляет одну из главных задач обучения воспитанников коррекционной школы. Принцип наглядности в обучении означает привлечение различных наглядных средств в процесс усвоения учащимися знаний и формирования у них различных умений и навыков.

Сущность принципа наглядности состоит в обогащении учащихся чувственным познавательным опытом, необходимым для полноценного овладения абстрактными понятиями.

Формирование понятий об изучаемых предметах и явлениях возможно лишь в том случае, если у учащихся имеется определенный чувственно-практический опыт, полученный путем непосредственного восприятия этих предметов и явлений. В коррекционной школе принцип наглядности обучения имеет особенно большое значение. Это связано с конкретностью мышления умственно отсталых учащихся, с характерными для их психики нарушениями процессов отвлечения и обобщения.

В учебно-воспитательной работе с умственно отсталыми школьниками необходимо учитывать, что сам по себе показ предмета (явления) еще не создает у них точные и дифференцированные образы. Задача формирования предметных образов у учащихся коррекционной школы решается путем специальной организации восприятия, когда наглядность сочетается с объяснением учителя. В тоже время чрезмерное увлечение наглядностью и неправильное ее использование затрудняют формирование многих понятий, так как отвлекают внимание учащихся от существенных признаков наблюдаемых предметов и усиливают второстепенные (иногда более заметные) признаки. Учителю необходимо помнить о том, что наглядность не самоцель, а средство, помогающее лучшему восприятию учебного материала.

В трудовом обучении применяются различные виды наглядности: натуральные объекты изделий, станки, инструменты и образцы материалов; макеты и модели, отображающие форму изделий, устройство и принцип действия машин; изобразительные средства наглядности — рисунки, чертежи, схемы, презентации, учебные фильмы и т.д.

Наглядные пособия, применяющиеся на уроках труда, по своему назначению делятся на две группы.

С помощью пособий первой группы учащиеся приобретают знания, связанные с определенным видом труда: об устройстве и назначении станков, машин, инструментов, о свойствах материалов, о производственных технологических процессах и т. п.

Ко второй группе относятся пособия, помогающие развитию обобщенных трудовых умений (ориентировки в задании и планированию). Например, предметная технологическая карта служит для обучения планированию выполнения трудового задания.

В школе №613 Московского района г. Санкт-Петербурга обучение технологии начинается с 4 класса. Трудовое обучение осуществляется в мастерских того или иного профиля. Программа 4 класса предусматривает первоначальное усвоение и формирование общетрудовых умений (ручной труд).

Очень важно применение принципа наглядности с первых уроков.

Например, при изучении в 4 классе в швейной мастерской темы «Инструменты и материалы» используются не только натуральные инструменты и материалы, но презентация на интерактивной доске (Приложение А) На слайде 1 и слайде 2 демонстрируются рисунки инструментов и материалов. Дети сопоставляют натуральные образцы с рисунками, проговаривают названия вслух, рассказывают назначение инструментов, повторяют правила техники безопасности. После этого на слайдах 3,4 в игровой форме выбирают правильные ответы и передвигают их. Работа с интерактивной доской вызывает массу положительных эмоций и способствует лучшему запоминанию материала.

Особенно важно в системе трудового обучения детей использование наглядных методов и средств обучения. Успешность практической деятельности школьников на уроках труда зависит от способности детей усваивать предметные образы изделий, планировать и контролировать работу.

Необходимым наглядным средством при трудовом воспитании детей служит изделие – образец, от качества которого во многом зависит способность учащихся изготавливать продукцию. В швейном деле основное наглядное средство – это натуральный образец. Показ натурального образца изделия, наглядных пособий, которые его дополняют, и даже предварительная активизация внимания школьников этими средствами обучения еще не решают задачи формирования предметного образа у учащихся вспомогательной школы. Свойства изделия, которое предстоит изготовить, только тогда более надежно закрепляются в памяти и становятся ориентирами в практической деятельности учащихся, когда они усваиваются в виде речевых характеристик. Умение школьников отражать свойства предметов в своей речи развивается на занятиях технологии.

Рассмотрим пример реализации принципа наглядности при изготовлении прихватки в 4классе.

Прежде всего, ребенок должен испытать радость от результатов своих действий. Для этого используется такой приём; как создание ситуации успеха путем предупреждения возможных ошибок ребенка, обучения его рациональным приемам работы. Большое значение имеет повышение эмоционального тонуса ребенка: необходимо хвалить его, подбадривать, отмечать даже небольшие успехи. Особенно воодушевленно выполняют дети изделия, назначение которых им понятно, которые они в дальнейшем могут подарить родителям.

Наличие мотива тесно связано с постановкой цели работы. Цель должна быть конкретна, понятна ребенку, представлена в виде наглядного образца. Когда цель поставлена и принята ребенком (т.е. когда он понял, что нужно делать, и захотел это делать), следует провести ориентировку в задании. А это означает: четко представить себе характеристики желаемого результата деятельности и определить, какие условия необходимы для его достижения.

При анализе образца для восприятия особенностей формы поделки, ее деталей, а также свойств материала, из которого она выполнена, дети должны получить тактильные ощущения. Поэтому они должны иметь возможность подержать образец поделки в руках, рассмотреть его со всех сторон, ощупать его.

Следует обязательно добиваться того, чтобы выделенные признаки образца поделки ребенок фиксировал в слове, называя их. Вначале дети могут повторять рассказ взрослого, затем нужно побуждать их к самостоятельному связному описанию изделия, которое они хотят изготовить.

Цель — формирование в представлении ребенка полного образа того результата, к которому он будет стремиться в своей деятельности. Описывая прихватку для горячего, ребенок может составить следующий рассказ: «Это прихватка. Она нужна на кухне, чтобы брать горячую посуду. Прихватка сшита из ткани, состоит из двух деталей. Они имеют форму квадрата.

На одной детали вышито яблоко».

Полный анализ образца помогает выполнить еще одну задачу ориентировочного этапа: определение условий, необходимых для получения желаемого результата. Обозначая характеристики поделки, ребенок выясняет, какие материалы требуются для ее выполнения, какими инструментами нужно будет воспользоваться.

Следующий шаг в подготовке практической работы, которую будет выполнять ребенок, — это планирование последовательности действий для достижения поставленной цели. Для этого в 4 классе необходима предметная инструкционная карта. Например, этапы выполнения прихватки следующие:

1.Обвести шаблон на ткани.

2.Выкроить детали прихватки.

3.Выполнить отделку вышивкой на одной детали прихватки.

4.Сколоть и сметать две детали прихватки

5.Соединить детали косыми отделочными стежками.

Каждому этапу работы соответствует свой образец. Совокупность таких образцов и составляет предметную инструкционную карту. По ней удобно выяснять вместе с учеником последовательность работы. С ней можно играть — убирать, переставлять образцы, соответствующие различным этапам работы, с тем, чтобы ребенок восстанавливал правильный план.

Нужно отметить, что занятия ручным трудом дают много возможностей для развития речи учащегося. При выполнении понятных действий с конкретными объектами легче формировать речевые навыки и обогащать словарь. Основой осуществления подобной задачи является организация трудового процесса по схеме «речь — действие — речь». Происходит это следующим образом: на ориентировочном этапе — анализ образца (рассказ о будущем результате работы); на этапе планирования — проговаривание последовательных действий по достижению результата; на этапе исполнения — комментирующая речь, сопровождающая выполнение задания; на обобщающем этапе — словесный отчет о выполненной работе.

Когда последовательность предстоящих действий твердо усвоена, следует четко обозначить, каким должно быть качество планируемого изделия. Только на основе представления о качестве возможно формирование контроля как необходимого звена плодотворной деятельности. Формирование контроля происходит при соблюдении следующих условий:

1. Требования к качеству выполняемого изделия (поделки) предъявляются перед началом практической работы. Эти требования должны быть понятны ученику, конкретны и немногочисленны.
2. В процессе знакомства с планом учащийся усваивает, что выполнение любого изделия происходит поэтапно. Необходимо учить его контролировать качество выполнения поделки при завершении каждого этапа. Опорой для формирования такого умения служит предметная инструкционная карта. Каждый элемент инструкционной карты — эталон качества соответствующего этапа работы. Такой текущий контроль эффективнее итогового, так как обнаруженные в ходе работы ошибки можно исправить достаточно легко, а конечный брак, как правило, неустраним — работу приходится переделывать заново.
3. Осуществлению контрольных операций нужно специально учить. Ученик не только должен знать требования к качеству, но и владеть теми способами, которыми качество можно проверить. Овладение способами контроля происходит в ходе пошагового обучения. Вначале учитель сам демонстрирует необходимые приемы, затем просит учащегося произвести операции контроля вместе. Иногда требуется, чтобы учитель положил свои руки на руки ученика: так тому легче усвоить рисунок движения. Это сопряженное, совместное выполнение действия. Следующий шаг: ребенок повторяет только что увиденные действия взрослого. Это отраженное выполнение действия. Когда способ исполнения контрольных операций с помощью показа будет усвоен ребенком, можно, наконец, переходить к самостоятельным действиям. Соответствие размеров и формы проверяется накладыванием одной детали на другую, симметричность — перегибанием детали пополам. Используются шаблоны, мерки, линейки.
4. Оценивать качество выполнения поделки следует только по требованиям (параметрам), обозначенным перед началом практической работы. Хорошо, если в процессе обучения изготовлению той или иной поделки эти требования будут наглядно обозначены с помощью рисунка или словесной формулировки.

Каждое занятие должно завершаться обобщающим этапом, на котором происходит осмысление выполненной работы. На этом этапе ученик рассказывает о том, что он сегодня делал. В этом рассказе должны прозвучать название поделки, ее основные характеристики. Нужно учить детей упоминать использованные при изготовлении поделки инструменты, материалы, способы обработки.

Условия естественной коммуникации, основанной на взаимодействии трудовой деятельности и речи, побуждают детей к общению в реальной жизненной ситуации. Приобретаемая таким образом большая свобода общения сглаживает отклонения эмоционально-волевой сферы у ребенка с умственной отсталостью.

Инструменты и материалы для швейных работ.

Источник: nsportal.ru

ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛОЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ.

В статье затрагивается вопрос об общедидактических и специальных принципах обучения умственно отсталых школьников.

Оценить 5543 0

Содержимое разработки

Е.В. Клименко, учитель русского языка и литературы, учитель – логопед.

КГКСКОУ “Партизанская коррекционная школа – интернат”.

ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛОЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ.

В основе педагогической работы с детьми, имеющимися тяжелую степень умственной отсталости, лежат как общедидактические, так и специальные принципы. При этом такие общедидактические принципы, как воспитывающий характер обучения, наглядность обучения, его доступность, индивидуальный подход, имеют особо важное значение. О применении некоторых других (прочность и сознательность усвоения учебного материала) можно говорить весьма условно.

К числу специальных, применяемых в дефектологии принципов относятся такие, как принцип коррекционно-развивающего обучения и принцип практической направленности обучения. Однако положительные результаты работы с этими детьми зависят еще от ряда факторов. Прежде всего, имеет большое значение, насколько занятия способствуют выработке у учащихся навыков поведения в обществе, развитию активности и уровня коммуникабель-ности. Кроме того, весьма актуальна для них такая организация обучения, когда прохождение одних и тех же тем находит свое отражение в различных учебных предметах. Все это обусловливает необходимость введения в систему работы с учащимися двух особых принципов: расширение социальных связей и интегрированное обучение.

Остановимся на характеристике дидактических принципов, учитывая их значимость в решении вопросов социализации детей с тяжелой умственной отсталостью.

Главный принцип в работе с этими детьми – это воспитывающий характер обучения. В ходе учебного процесса детей приучают к дисциплине, общепринятым нормам поведения, адекватной реакции на определенные учебные и бытовые ситуации. Постоянный регламент, неукоснительное выполнение соответствующих правил поведения должны стать для таких учащихся потребностью, привычкой.

Развитие детей с тяжелой умственной отсталостью обеспечивается лишь тогда, когда обучение на уроке идет на основе наглядности и практической деятельности с реальными предметами.

Обучение, основанное только на зрительном, пассивном восприятии, для этих людей неэффективно.

Наглядные средства широко используются при обучении детей общеобразовательным предметам. Различные средства наглядности применяются и на уроках развития речи. При этом предлагаемый детям наглядный материал должен быть свободен от лишних деталей. Внимание детей должно быть сосредоточено на существенных деталях, которые иначе могут остаться незамеченными.

Наглядность является основным средством обучения и на занятиях социально-бытовой ориентировки.

Процесс обучения может быть успешным только при условии посильности для детей учебной работы. Речь идет о принципе доступности обучения.

В теории и практике дидактики доступность обучения не отождествляется с его легкостью. Наоборот, этот принцип предполагает преодоление учащимися возникающих трудностей, что, собственно, и определяет поступательный характер педагогического процесса. Принцип доступности означает, что обучение должно вестись на таком уровне трудности, который находится в “зоне ближайшего развития познавательных возможностей детей”.

Обучение должно строиться таким образом, чтобы лети справлялись с работой, преодолевая определенные трудности, требующие пусть небольшого, но постоянного увеличения степени самостоятельности.

Для того чтобы дети смогли овладеть необходимыми знаниями, надо учитывать их психофизические особенности, т.е. осуществлять принцип индивидуального и дифференцированного подхода.

Дифференцированный подход к учащимся – один из путей индивидуализации обучения.

Дифференциация включает работу учителя с разными клиническими группами тяжело умственно отсталых детей, что обусловливает выбор соответствующих средств и методов обучения.

Помимо общедидактических принципов в работе с этими детьми используются и специальные, применяемые в коррекционной педагогике.

Особо следует остановиться на возможностях коррекционно-развивающего обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта. Еще Л. С. Выготский указывал на то, что “глубоко отсталый ребенок, овладевающий начатками мышления, человеческой речью, примитивными формами труда, должен и может получить от воспитания нечто качественно иное, чем просто фонд автоматических навыков” [, с.]. Речь идет о развитии познавательной деятельности детей, формирование которой может быть успешно только в условиях специального коррекционного обучения.

Развитие познавательной деятельности детей положительно сказывается на их эмоционально-волевой сфере, личностных качествах.

Важнейшим принципом в работе с умственно отсталыми детьми является принцип практической направленности обучения. По мнению Л. С. Выготского, “практический интеллект может явиться точкой приложения компенсации, средством выравнивания других интеллектуальных функций” [, с.].

Как показывает опыт, только в процессе проведения практических занятий можно развивать у тяжело отсталых детей речь, корригировать недостатки их мышления, воспитывать целенаправленные движения, формировать положительные эмоционально-волевые качества. “Однако, — писал Г. М. Дульнев, — даже научившись читать и писать, глубоко отсталые не могут самостоятельно использовать эти умения в своей практической деятельности” [, с.].

Работу с тяжело умственно отсталыми детьми следует строить с учетом перечисленных принципов общей и специальной педагогики, а также двух особых принципов, которые чрезвычайно важны именно для этой категории детей.

Прежде всего это принцип расширения социальных связей. Известно, что дети с тяжелой умственной отсталостью испытывают большие трудности в усвоении общепринятых норм поведения, в овладении навыками общения. Несомненно, расширению социальных связей таких детей должна способствовать вся коррекционно-воспитательная работа с ними. Однако непосредственно этой задаче подчинен важнейший раздел программы – “Социально-бытовая ориентировка”. Напомним, в связи с этим слова Выготского, который говорил о том, что “Социальное воспитание глубоко отсталого ребенка является единственно состоятельным научным путем его воспитания” [, с.].

Развитие у детей речевого общения – необходимое условие расширения социальных связей. Чтобы вызвать речь детей, следует поставить их в такие условия, когда они должны спросить или попросить что-либо, задать определенные вопросы. Эту как раз и содействуют создаваемые на уроках ситуации, в процессе которых дети учатся общению.

Здоровое социальное окружение необходимо каждому ребенку. Не в меньшей, если не в большей степени в нем нуждаются дети с проблемами развития.

Принцип интегрированного обучения тяжело умственно отсталых детей вытекает из необходимости возможно более разностороннего изучения предметов, окружающего мира, привлечения для этого разных анализаторов, включения изучаемых объектов в различные виды деятельности. Следует всемерно расширять ограниченный опыт умственно отсталых детей, развивать их восприятие, умение устанавливать связи между предметами. Так, на предметных уроках и во время экскурсий дети знакомятся с явлениями окружающего мира, на этом же материале идет развитие их речи и его же берут в основу практической деятельности на уроках ручного труда и изодеятельности.

Принцип интегрированного обучения находит претворение в том, например, что упражнения по развитию общей и мелкой моторики учащихся проводятся и на уроках физкультуры, и на уроках предметно-практическое деятельности, рисования и письма.

Методы обучения определяются как способы совместной деятельности педагога и учащихся с целью решения учебных задач. Метод обучения включает в себя рад отдельных приемов. Например, на уроке русского языка учитель использует наглядно-практический метод обучения как основной способ формирования умений и навыков. При этом необходимо использовать различные приемы контроля за работой учащихся и анализа полученных результатов.

При обучении важно прибегать к приемам, направленным на обеспечение доступности учебных знаний. Это достигается детальным расчленением материала при сохранении логичности его построения; строгой дозированностью учебной нагрузки учащихся при постоянном контроле за пониманием объяснений учителя; обязательной повторяемостью программного материала.

Методы специальной педагогики в основном совпадают с методами общей педагогики и традиционно подразделяются на:

Словесные методы. Это инструкция, рассказ, беседа, объяснение и т. п;

Наглядные методы. К ним относятся показ изучаемых предметов, изображений, организация наблюдений учащихся, показ кино- и видеофильмов и др.;

Практические методы. Они включают дидактические и сюжетно-ролевые игры, упражнения, выполнение трудовых и социально-бытовых заданий.

В учебной работе с тяжело умственно отсталыми детьми словесные (вербальные) методы обучения малоэффективны. Для детей характерны грубые нарушения речи, а многие из них ко 2-й ступени обучения все еще остаются безречевыми. Это означает, что речь педагога, особенно на начальных этапах обучения, не может являться для учеников средством познания окружающего мира, инструкции и объяснения учителя не выполняют своей регуляторной функции. Позднее значение словесных методов возрастает, но и в дальнейшем они будут играть лишь вспомогательную роль по отношению к наглядным и практическим методам обучения.

Для детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью характерны поверхностное, глобальное восприятие предмета, отсутствие ориентировочной деятельности, несформированность анализа и синтеза, приемов сравнения. Все эти особенности обусловили специфику в использовании наглядных методов обучения.

Переход к наглядным методам требует большой предварительной работы. Хорошо различая натуральный образец, дети часто не могут узнать его на картинке. Здесь требуется целенаправленная работа по соотнесению предмета с его изображением. Обыгрываются предметы и действия с ними, ставятся уточняющие вопросы, направляющие внимание учащихся на признаки, различающие данные предметы, их изображения.

Наибольший эффект в коррекционно-педагогической работе с тяжело умственно отсталыми детьми дает сочетание наглядных и практических методов обучения. Именно наглядно-практическая деятельность детей, направляемая учителем, способствует осмысленному овладению речью, развитию пространственных представлений, конструктивных и графических навыков, формированию и развитию наглядного мышления.

На современном этапе развития коррекционной педагогики с целью совершенствования обучения в специальных учреждениях (для детей с отклонениями в развитии) наиболее важным, на наш взгляд, представляется разработка направлений, связанных с использованием тех потенциальных возможностей учащихся в компенсации дефектов, которые могут быть реализованы лишь при условии сформированности речевой деятельности.

Образование умственно отсталых учащихся должно обеспечивать их дальнейшую адаптацию в обществе. Поэтому важнейшей образовательной задачей каждого из предметов, предусмотренных программой специальных (коррекционных) школ, является речевое развитие обучающихся и формирование у них коммуникативных культур.