Модульный принцип построения образовательных программ что это

Особенности технологии модульного обучения

Модуль можно рассматривать и как программу обучения, индивидуализированную по содержанию, методам обучения, темпу учебно-познавательной деятельности, уровню самостоятельности школьников, когда обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуализированной программой (П.А. Юцявичене).

В основе модульного обучения лежат как общедидактические принципы, так и специфические, присущие только модульному обучению, дидактические принципы.

Принципы модульного обучения выступают как руководящая идея, основное правило деятельности и поведения участников образовательного процесса в соответствии с установленными наукой закономерностями. К ним относятся следующие:

1) принцип модульности;

2) выделения из содержания обособленных элементов;

4) действенности и оперативности знаний и их системы;

6) осознанной перспективы;

7) разносторонности методического консультирования;

Модульный подход в проектировании и реализации образовательных программ

8) паритетности (по П.А. Юцявичене).

Принцип выделения из содержания обучения обособленных элементов требует рассматривать учебный материал в рамках каждого модуля как единую целостную систему, направленную на достижение интегрированной дидактической цели. Этот принцип имеет много общего с таким принципом программированного обучения, как деление учебного материала на небольшие части (шаги, порции), которые тесно связаны и излагаются в порядке постепенного усложнения. Перед каждым элементом ставится деятельностная дидактическая цель.

Принцип динамичности требует такого построения модуля, которое бы обеспечивало свободное изменение его содержания с учетом социального заказа, то есть возможность изменять, дополнять и развивать учебный материал конкретных разделов учебных дисциплин.

Принцип действенности и оперативности знаний и их систем предполагает такую организацию учебного процесса, когда учащиеся приобретают знания в неразрывной связи с умениями в ходе самостоятельного решения задач, проявляя инициативу, находчивость, способность использовать имеющиеся знания в новых ситуациях.

Принцип осознанной перспективы требует глубокого понимания обучающимися близких, средних и отдаленных стимулов учения. Реализация его означает организацию такого управления учебным процессом, при котором учащиеся понимают и осознают цели (промежуточные и конечные) учения. Эти цели должны выступать в модульном обучении в качестве значимых результатов деятельности, поэтому должны осознаваться учащимися как перспективы познавательной и практической деятельности.

Принцип разносторонности методического консультирования требует обеспечения профессионализма в познавательной деятельности обучаемого и в педагогической деятельности. Реализация его нацелена на совершенствование умений самостоятельного познания учащимися предметов и явлений окружающего мира, обеспечение соответствия содержания обучения возможностям обучающихся, совершенствование профессионального мастерства педагога.

Модульный принцип построения содержания учебников «Музыка» для начального и основного образования

Принцип паритетности требует активизации обучаемых в педагогическом процессе, развития управления обучением со стороны педагога в тесной взаимосвязи с развитием самоуправления своей учебной деятельностью со стороны обучаемых, обеспечения сотрудничества учащихся и педагога в образовательном процессе.

Принципы модульного обучения тесно связаны с общедидактическими принципами, а также между собой.

Отличительные особенности модульного обучения по выделенным параметрам:

1. Содержание модульного обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах. Учебный материал каждого комплекса конструируется таким образом, чтобы он вполне обеспечивал достижение каждым школьником поставленных перед ним дидактических целей. При этом цель формулируется для учащегося таким образом, чтобы он мог понять и осознать ее как личностно-значимый и ожидаемый результат. Дидактическая цель содержит в себе указание на объем изучаемого материала и на уровень его усвоения. Кроме того, каждый учащийся получает от педагога в письменной форме советы: как рациональнее действовать, где найти учебный материал.

2. Модульное обучение предполагает изменение форм общения педагога с учащимися. Он общается с ними как посредством модулей, так и непосредственно – с каждым учащимся индивидуально.

Именно модули позволяют перевести обучение на субъект-субъектную основу, когда учащийся максимально активен и занимает в учебном процессе позицию субъекта, а педагог выполняет консультативно-координирующую функцию на основе индивидуального подхода к каждому. Педагог и обучающийся совместно выбирают оптимальные пути обучения.

Это обеспечивается тем, что учащийся в условиях модульного обучения может самостоятельно организовать усвоение нового материала и усвоить его до определенного уровня. На педагогическую встречу с педагогом он приходит уже с определенным уровнем подготовленности. Поэтому некоторые функции управления учебным процессом трансформируются в условиях модульного обучения в самоуправление. Отношения педагога и учащихся становятся паритетными.

3. Высокий уровень самоорганизации учебно-познавательной деятельности учащегося. Она основана на самостоятельной постановке цели, умении выбрать способы деятельности, согласовать и координировать свои действия и отношения с другими, на самоконтроле. Это обеспечивается тем, что в условиях модульного обучения, когда каждый учащийся работает большую часть времени самостоятельно, учебно-познавательная деятельность становится предметом его осознания и воли. Учащийся учится целеполаганию, организации, контролю и оценке своей деятельности. В результате каждый может определить уровень своих знаний, увидеть пробелы в своих знаниях и умениях.

Безусловно, педагог тоже управляет учебно-познавательной деятельностью учащегося через модуль и непосредственно, но это не жесткое, авторитарное, а более мягкое, сугубо целенаправленное управление.

4. Наличие модулей с печатной основой позволяет педагогу индивидуализировать работу с отдельными учащегося путем дозированной персональной помощи, а также консультирования каждого из них. Необходимой основой индивидуализации учебного процесса при модульном обучении является осознанность перспективы обучения каждым учащимся. Начало модуля содержит описание интегрированной цели; программа намечает близкие, средние и дальние перспективы.

Осуществление модульного обучения требует разработки модульной программы. Она может составляться преподавателями-предметниками, другими специалистами или централизованно. Модульная программа учебной дисциплины структурно состоит из комплексной дидактической цели (КДЦ) и системы модулей.

Можно выделить следующие этапы деятельности преподавателей (коллектива специалистов) по составлению модульной программы:

· выделение основных идей курса;

· структурирование учебного содержания вокруг этих идей в определенные блоки;

· формулирование комплексной дидактической цели (КДЦ)1;

· выделение из комплексной дидактической цели интегрирующих дидактических целей (ИДЦ) и формирование соответственно им модулей (каждый модуль имеет свою интегрирующую дидактическую цель);

· подразделение каждой интегрирующей дидактической цели на частные дидактические цели (ЧДЦ), в связи с тем, что в модули входят крупные блоки содержания учебного материала;

· выделение на основе частных дидактических целей учебных элементов (УЭ). Частной дидактической цели соответствует в модуле один элемент обучения.

В результате создается «дерево целей» (П.А. Юцявичене): вершина дерева – комплексная дидактическая цель для модульной программы; средний слой – интегрирующие дидактические цели для построения модулей и нижний слой – частные дидактические цели для построения учебных элементов (см. рис. 1).

КДЦ – комплексная дидактическая цель;

ИДЦ – интегрирующая дидактическая цель;

ЧДЦ – частная дидактическая цель;

К, L – порядковые номера учебных элементов;

№ – продолжение порядкового номера

Согласно рисунку 1, модульная программа учебной дисциплины состоит из системы модулей. Число модулей определяется целями обучения и объемом учебного материала. Модульный подход позволяет структурировать модульные программы по циклам дисциплин и отдельным учебным дисциплинам. При этом модульные программы и модули строятся в соответствии со следующими общими принципами, модульных программ рекомендуется дидактически правильно формулировать интег­рирующие цели. Слишком узкая интегрирующая цель обучения таит в себе опас­ность усвоения фрагментарного материала, а чересчур обширная — может вызвать затруднения при реализации принципа модульности.

· Принцип обратной связи:

Реализация этого принципа ориентирует на анализ, контроль и коррекцию учебного процесса, что обеспечивает возможность управления. Причем в модульном обучении управление, осуществляемое педагогом, сочетается, как уже упоминалось выше, с самоуправлением со стороны учащихся.

· Принцип оптимальной передачи информационного и методического материала:

Реализация этого принципа требует структурирования материала модуля в такой форме, чтобы обеспечивалось наиболее эффективное усвоение его в конкретных условиях. В результате каждый модуль имеет четко определенную структуру, в основе которой лежит структура его элементов.

Содержание каждого модуля формируется в соответствии с общими критериями. Эти критерии определяются на основе анализа и учета специфики модульного обучения и его принципов, принципов построения модулей и модульных программ, а также закономерностей образовательного процесса. В теории и практике модульного обучения выделены следующие общие критерии формирования содержания модуля.

Рис.1. Структура модульной программы

1. Учет внутрипредметных и межпредметных связей, обеспечивающих интегрирование учебного содержания модуля при формировании его в логике содержания ведущего учебного предмета.

2. Дифференциация учебного содержания, ориентирующая на двухуровневый подход к его конструированию (нижний и высший уровни): нижний уровень соответствует обязательному минимуму (стандарт образования), высший включает сверх того дополнительные сведения, расширяющие и углубляющие материал.

3. Построение содержания модулей по логике мыслительной или практической деятельности школьников. В русле этого утверждения важным критерием построения модуля является структурирование деятельности учащегося в логике этапов усвоения знаний: восприятие, понимание, осмысление, запоминание, применение, обобщение, систематизация. Здесь есть большая возможность применять проблемное обучение.

4. Модуль должен предоставлять учащимся возможность для повторения основного содержания, что является одним из условий достижения каждым обучающимся поставленных перед ним дидактических целей. Повторение основного содержания осуществляется через учебный элемент–резюме, в котором обобщение материала может быть представлено в различной форме (словесной, сравнительных таблиц, графиков, диаграмм и т.д.).

В целом при конструировании программного содержания модуля ученые рекомендуют составителям модульных программ использовать следующий алгоритм.

1. Начальное обобщенное представление об объективном мире, законах развития природной и социальной среды.

2. Систематизация, конкретизация и углубление представлений и понятий о функционировании и развитии систем различных видов на основе конкретных законов (частных и общих).

3. Проектирование и организация практической деятельности учащихся по установлению границ применения законов (П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский).

Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим.

Папиллярные узоры пальцев рук — маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни.

Источник: cyberpedia.su

Принципы и подходы к проектированию модульной программы

Дидактическая система модуля обучения прогнозируется, проектируется и осуществляется на основе общих и специфических научных принципов. При проектировании модульной программы необходимо учитывать следующие общие принципы:

• компоновка содержания учебного процесса вокруг базовых понятий и методов;

• систематичность и логическая последовательность изложения учебного материала;

• целостность и практическая значимость содержания;

• наглядность представления учебного материала.

К специфическим принципам проектирования модульной программы относятся: модульность, структуризация, динамичность, гибкость, паритетность, реализация обратной связи, осознанная перспектива.

Принцип динамичности обеспечивает вариативность модульных программ, изменение их с учетом успеваемости обучаемых.

Принцип гибкости определяет построение модульных программ таким образом, чтобы они легко адаптировались к изменяющимся научно-техническим и социально-экономическим условиям, к индивидуальным особенностям, возможностям и уровням подготовки обучаемых.

Принцип паритетности предполагает субъект-субъектные отношения между педагогом и обучаемым.

Принцип реализации обратной связи способствует созданию системы контроля и самоконтроля, коррекции и оценки успешности изучения учебного материала модуля.

Принцип осознанной перспективы подчеркивает, что условием успешности обучения являются сформированная мотивация учения, осознание его близких и дальних перспектив.

В теории и практике модульного обучения в школе выделяются два подхода: предметно-деятельностный и системно-деятельностный. На основе этих подходов разрабатываются различные концепции, в которых процесс обучения или целиком, или в рамках конкретного предмета (предметов) ориентирован на последовательное усвоение обучаемым элементов учебной деятельности и содержания модульной образовательной программы.

В разрабатываемых концепциях модульные образовательные программы имеют различный состав и структурное построение. В документах они могут быть представлены в различных формах, но три основных компонента включаются обязательно: целевая содержательная программа, банк информации, методические руководства для обучаемых.

Рассмотрим краткие характеристики двух подходов.

В основе модульных программ обязательных учебных предметов лежат модули, представляющие собой профессионально значимые действия. Для каждой модульной программы учебного предмета составляется пакет обучающих модулей.

Существуют три варианта составления пакетов обучающих модулей:

а) применение разработанных и опубликованных в литературе обучающих модулей, их адаптация к конкретным условиям;

б) трансформация накопленного учителем учебного и методического материала в обучающие модули;

в) создание обучающих модулей на проектной основе.

Для системно-деятельностного подхода характерны:

• ориентация на целостное обучение с отсутствием деления на учебные предметы;

• основные функции педагогики: координирующая, консультационная и контролирующая;

• адаптация к индивидуальным потребностям и возможностям обучаемого;

• наличие свободного временного фактора.

Итак, суть технологии модульного обучения заключается в том, что для достижения требуемого уровня компетентности обучаемых на основе соответствующих принципов и подходов осуществляется укрупненное структурирование учебного материала, выбор адекватных ему методов, средств и форм обучения, направленных на самостоятельный выбор и прохождение обучаемым полного, сокращенного или углубленного варианта обучения.

Этапы проектирования модульных программ

Модульная программа составляется на основе анализа деятельности ученика, изучения ее содержания и структуры и представляет собой совокупность модульных блоков.

Процесс проектирования модульных программ состоит из четырех этапов:

1) анализ содержания и структуры учебной деятельности;

2) анализ содержания и структуры модульных блоков;

3) анализ навыков по каждому шагу и определение необходимых учебных элементов (единиц);

4) составление программы обучения.

Достоинством модульной программы является гибкость и вариативность.

Технология сотрудничества

Предполагает обучение в малых группах. Главная идея обучения в сотрудничестве – учиться вместе, а не просто помогать друг другу, осознавать свои успехи и успехи товарищей.

Существует несколько вариантов организации обучения в сотрудничестве. Рассмотрим наиболее интересные из них.

Обучение в команде. Ставится групповая цель. Успех может быть достигнут только при постоянном взаимодействии всех членов группы (команды) при работе над темой, проблемой или вопросом. Задача состоит в том, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, умениями и навыками, причем чтобы вся команда знала, чего достиг каждый.

Оценка групповой деятельности зависит от вида работы и дидактических целей. После выполнения задания всеми группами учитель дает тест на проверку понимания нового материала. Задания теста учащиеся выполняют индивидуально. При выполнении каждой группой своего конкретного задания команде выставляется сумма баллов. В этом случае контролируется оказание помощи товарищу по команде в понимании и усвоении материала.

«Пила». Учащиеся организуются в группы по 4-6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (логические или смысловые блоки). Каждый член группы выполняет свою часть работы. Затем учащиеся, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по этому вопросу. Происходит так называемая встреча экспертов.

Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы) Поскольку единственный путь освоить материал всей темы – это внимательно слушать своих партнеров по команде и делать записи в тетрадях – никаких дополнительных усилий со стороны учителя не требуется. Учащиеся заинтересованы, чтобы их товарищи добросовестно выполнили свои задачи, ведь это отразится на их итоговой оценке. Отчитываются по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом. На заключительном этапе учитель может попросить любого ученика команды ответить на любой вопрос по данной теме.

Учимся вместе. Класс разбивается на однородные по уровню подготовки группы по 3-5 человек. Каждая группа получает одно задание – часть какой-либо большой темы. В результате совместной работы отдельных групп и всех в целом достигается усвоение материала.

Внутри группы учащиеся сами распределяют роли для выполнения общего задания, и группа имеет двойную задачу: достижение познавательной, творческой цели и осуществление в ходе выполнения задания определенной культуры общения и организации совместной деятельности. Группа получает награды в зависимости от достижения каждого ученика.

Основные идеи, присущие всем трем основным вариантам организации работы малых групп, — общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха.

Рассмотрим основные действия учителя при организации обучения в сотрудничестве.

1. Необходимо продумать размещение рабочих мест детей, чтобы они могли видеть лица друг друга (столы поставить либо углом один к другому, либо по два вместе, расположив стулья по два, напротив друг друга).

2. При подготовке к занятию выделить 1-2 задания, требующих после обычного объяснения определенных действий в группах по усвоению нового материала.

3. Разбить класс на группы по 2-3 человека и предоставить возможность ученикам самим определить роль каждого при выполнении задания.

4. При работе в группах над новым материалом необходимо сформулировать по 2-3 вопроса каждому ученику группы. Когда отвечает первый ученик, одному из двух оставшихся необходимо найти подтверждение или опровержение его ответам, а третий ученик фиксирует, например, эти ответы или продумывает примеры, подтверждающие высказанную мысль. Далее по кругу ученики меняются ролями.

5. Давать ученикам возможность обсудить материал в парах, прежде чем даются индивидуальные задания. Предоставлять возможность потренироваться в парах или тройках раньше, чем проводится контрольная работа или тест.

6. Ученики должны иметь возможность (прежде чем отдавать свои тетради с контрольной (самостоятельной) работой учителю) проверить работы друг друга в группе и обязательно добиться правильного осознанного выполнения задания каждым учеником.

7. Четко сообщить цель в начале урока и перед работой в группах.

8. На протяжении всей работы следить за активностью учащихся и помогать любой группе, если это потребуется.

Источник: infopedia.su

Модульные формы

Одной из последних распространившихся во всем мире педагогических инноваций является модульная система образования. Свое название она получила от слова «модуль» (от лат. modulus – мера), что означает отдельный завершенный блок, законченную часть целого. Например, при блочном строительстве зданий модулями являются целые квартиры или секции. Замысел модульного обучения состоял в том, чтобы части учебного процесса – блоки знаний – укладывались в должном порядке, и храм, выстроенный обучением, представлял собой хорошо спроектированное и крепко сколоченное сооружение. Модульная (модульно-рейтинговая) система пришла к нам из-за рубежа, где она понимается как «дидактический пакет, состоящий из законченных элементов, каждый из которых может быть реализован как автономная система» [1] . Хорошо спроектированная модульная система характеризуется:

• • четким описанием модуля и его цели;
• • таким распределением материала, которое позволяет самому ученику спроектировать собственную программу обучения, построенную в соответствии с его потребностями;
• • простотой языка;
• • наполнением содержания современными научными идеями.

Каждый модуль – часть учебного материала со всем необходимым дидактическим сопровождением. Из модулей учащийся самостоятельно выбирает то, что ему нужно, создавая свой личный маршрут движения к цели. Модульное построение учебного курса (учебного процесса) имеет определенные преимущества. Его недостаток состоит лишь в том, что модулей нужно изготовить больше, чем их может понадобиться.

Следует отметить, что отечественное понимание модульной системы существенно отошло от заокеанского прототипа. В нем совершенно потерялось главное, что составляет суть модульной системы: из предложенных на выбор модулей (частей целостного знания) ученик выбирает те, которые ему нужны, и самостоятельно конструирует из них свой учебный процесс.

В таком понимании модульная система – действительно инновация. Однако если просто сократить или переставить уроки, называя это модульной системой, то смысл совершенно теряется. Многие отечественные учебные заведения начали практиковать модульную организацию учебных занятий, которую также называют модульно-развивающей технологией. Употребляются и другие названия: «модульно-рейтинговая система обучения», «модульно-дифференцированная форма», «проблемно-модульный подход к обучению» и т.п.

В российской педагогике понятие «модуль» стало многозначным. Это может быть:

• • логически завершенная часть учебного материала (обычно глава, тема);
• • логически завершенная часть учебного процесса (несколько объединенных общей целью занятий);
• • отдельное занятие;
• • сокращенный до 30–35 мин урок;
• • отдельный вид работы;
• • сочетание учебного материала со временем его изучения;
• • сочетание учебного материала с организацией деятельности и оценкой продуктивности обучения;
• • часть учебного пособия или учебника и т.д.

Не утихают споры о целесообразности нового понятия. В педагогике уже существуют такие понятия, как шаги (небольшие законченные по смыслу отрезки обучения), укрупненные дидактические единицы, структурные части (этапы) урока – повторение, контроль и т.д. Модулем иногда называют завершенный отрезок учебного процесса; выделяют модули объяснения, повторения, закрепления, коррекции, контроля и др. Но в таком случае непонятно, чем модуль отличается от урока.

Теоретически предполагается, что ученики будут лучше знать материал, если работа над вопросами, поставленными на предыдущем уроке, продолжается с момента, когда она была прервана. Для того чтобы было именно так, ученик должен быть все время погружен в проблему предыдущего урока, гореть нетерпением продолжить ее изучение. Тогда можно сэкономить время на вводной части, избежать повторения и, соответственно, получить продукт лучшего качества. Так ли это, никто не знает, но звучит заманчиво.

Модульные конструкции блоков урока пригодны для всех видов учебно-воспитательного процесса, при этом модули сохраняются почти в неизменном виде, но все время по-иному сочетаются между собой. В традиционной педагогике это называется гибкой структурой учебного занятия. Эффективность ее использования в различных ситуациях и для решения разнообразных задач изучена достаточно хорошо. При правильном применении гибкая структура учебных занятий приносит несомненную пользу. Однако это происходит только тогда, когда она используется как дополнение к классическому уроку, препятствуя его размыванию, расслоению и превращению в неопределенный фрагмент учебно-воспитательного процесса.

Модули изучения нового материала сегодня чаще всего отражают идею укрупнения дидактических единиц. Не всегда и не везде такие единицы необходимы: их преимущество доказано только при формировании обобщенных приемов мышления. Как будет действовать педагог при наполнении модуля знаний?

Он прекрасно понимает, что в его классе значительная часть учеников предпочтет ограничиться объемом материала, соответствующим образовательному стандарту, т.е. средним объемом или даже минимумом. Если учитель пойдет путем «не для всех», то это неизбежно приведет его к снижению общего уровня, появлению трудностей, а значит, общий продукт заданного количества и качества не будет достигнут.

Учитель предпочтет руководствоваться простой и строгой логикой отбора содержания: главное и основное – для всех, расширение до бесконечности – для избранных. При повторении и изучении нового материала в начале блока внимание будет уделяться только общеобязательному, основному объему. Если учитель имеет возможность осуществлять дифференцированное обучение в подгруппах, то модуль знаний он трансформирует в соответствии с уровнем и возможностями учеников каждой подгруппы. Таким образом, у него получается как минимум три модуля знаний: минимальный, общий и продвинутый.

Модуль вводного повторения (ориентации, актуализации) предусматривает ведущую роль учителя, поскольку только он знает, какие ранее изученные знания потребуются для введения нового материала. Задача школьников – активно мыслить, действовать. Для определения уровня предшествующей подготовленности учеников учитель использует беседы, тестирование, задачи и упражнения на изучение остаточных знаний, умений. Чаще всего педагог ставит лишь относящиеся к теме вопросы. Отвечая на них, школьники восстанавливают в памяти все необходимое.

Модули практики предназначены для развития и закрепления умений и навыков. Вначале осуществляется пропедевтическая (диагностическая) практика, после презентации учебного материала следует практика на примерах под управлением педагога, затем самостоятельная практика – возможность поупражняться самостоятельно, но в присутствии учителя.

Далее по схеме процесс развивается к независимой практике и завершается большим объемом домашней практики. Для подгрупп школьников, желающих ограничиться минимальным объемом, достаточно умения решать шаблонные задачи.

Обучение ограничивается практикой на примерах, что обычно достигается сочетанием индивидуальной работы с объяснениями, инструктажами, индивидуальной помощью. Могут использоваться групповые и микрогрупповые практикумы, работа в парах, когда закрепление навыка проходит через общение и взаимопомощь учеников.

В этом случае состав групп не учитывает никаких уровневых достижений учеников. На данном этапе обучения все ученики считаются некомпетентными в изучаемой теме. Они помогают друг другу, сообща преодолевают трудности познания. На первых порах используются все преимущества взаимообучения, но со временем практическая работа все больше индивидуализируется.

Модули наблюдения, диагностики и контроля служат для организации и поддержания непрерывной обратной связи, получения своевременной информации об успешности продвижения в учебе каждого ученика. Во всех модулях блока уроков обязательно проводятся замеры, срезы знаний, что фиксируется во всех возможных формах. Модули используются оперативно и гибко.

Модуль домашней работы. Современные взгляды на домашнюю работу учеников отличаются большим разнообразием. Учителей и учеников подкупают технологии, где домашние задания почти не встречаются, а если и задаются, то не обязательно всем.

Но если вовремя не подправить в сознании след, созданный на уроке, он исчезает, и к следующему уроку ученик прибывает почти стерильным в отношении знаний: педагогу необходимо начинать все сначала. Все западные технологии уже прошли через отмену домашних заданий и постепенно возвратились к ним. Американский педагог Л. Финкель в 1980-е гг. еще раз констатировал давно известный факт: домашнее задание повышает эффективность обучения на 30%, а ежедневная проверка домашней работы в начале урока дает еще 50% роста эффективности. К сожалению, отечественная школа имеет столетний опыт «защиты» от самостоятельной домашней работы – списывание. По свидетельству экспертов, требовательность учителя и неизбежность проверки, связанная с санкциями за невыполнение, имеет следствием массовое списывание, а отсутствие требовательности влечет систематическое невыполнение домашних заданий и напрасные затраты времени на их проверку [2] .

Домашние задания нервоначально зарождались в высококонкурентной социальной среде, когда уровень и качество образования существенно влияли па карьеру. В дореволюционной России, для того чтобы занять, например, должность чиновника шестого класса по почтово-телеграфному ведомству, необходимо было закончить хотя бы первый курс Высшего начального училища.

Должность чиновника пятого класса или надсмотрщика низшего разряда требовала двух курсов, а право на должность младшего механика давал только полный курс обучения – шесть лет! Аналогичная ситуация наблюдается сегодня в развитых странах. При ранговых и рейтинговых оценочных системах есть прямой стимул двигаться вверх по списку результатов к специальным стипендиям различных фондов, хорошему трудоустройству, социальным благам и прочим преимуществам. В таких условиях помощь товарищам по учебе становится экономически невыгодной, а сама учеба жизненно необходимой. Естественно, что, задав работу на дом, учитель организует процесс усвоения материала, в чем ученик заинтересован, а проверка задания оказывается для ученика единственным способом выяснить, правильно ли оно сделано.

В новых рыночных условиях, складывающихся в нашей стране, и мы достаточно быстро уйдем от проблемы. Сегодня же педагогическая мысль работает над тем, как в нынешний сложный переходный период повысить эффективность домашней работы, не особенно уходя от традиций.

Весьма ценные способы борьбы с неизбежным списыванием, повышением качества самостоятельной домашней работы находим в опыте В. Ф. Шаталова. Он задавал домашние задания наперед: па весь период изучения темы, раздела, иногда даже на весь период обучения в классе. Чтобы научиться решать задачи, нужно решить тысячу задач! И дети понимали учителя, старались.

Модуль обобщения изученных знаний – это не что иное, как хорошо известное обобщающее повторение, которое необходимо для установления общих связей в изучаемом материале и которое позволяет ученикам увидеть всю тему целиком. Хорошо известны и основные формы организации обобщающего повторения: специальные уроки, итоговые творческие работы учеников, консультации, семинары, коллоквиумы.

Модули контроля не имеют особых отличий, разве что контроль тяготеет к использованию объективных способов, прежде всего письменного тестирования во всех его разнообразных формах и видах. Компьютерная поддержка при этом весьма желательна. Устанавливаются жесткие правила контролирования, оценивания и рейтинга.

Заданий предлагается достаточное количество (не менее 10), среди них два-три задания минимального уровня, четыре-пять – среднего уровня, два-три – продвинутого уровня. Первыми идут задания минимального уровня, затем среднего и наконец – продвинутого.

Если осуществляется дифференцированный контроль, то задания составляются одного уровня сложности и порядок их предъявления не имеет значения. Задания выполняются по порядку от первого к последнему. Возможность выбора заданий, соответствующих уровню притязаний, не предусматривается. Проверяются задания в порядке их поступления.

До начала проверки ученик имеет максимальное количество баллов (например, 10, 20 или 100 в зависимости от того, какую балльную шкалу согласуют между собой учитель и ученики). Если в заданиях минимального уровня (а они идут первыми) допущена хотя бы одна ошибка, то тест дальше не проверяется. За задания минимального уровня выставляются невысокие баллы. Общий (средний) уровень влечет за собой повышение баллов, за продвинутый уровень – максимальное начисление.

Модуль коррекции обычно следует после модуля контроля. Ученики получают свои работы (тесты) с оценкой и подписью учителя. Сам ученик может локализовать свои ошибки с точностью до уровня, а разобраться в остальном поможет учитель. При коррекции ученики могут объединиться в подгруппы и искать ошибки сообща.

Иногда учитель стимулирует школьников призывом, что самостоятельно найденная и исправленная ошибка таковой не считается. Но это актуально только на этапе тренажа и закрепления знаний. Самостоятельное исправление ошибок для ученика полезнее, чем учительские исправления.

Выше говорилось о том, что обучение по индивидуальным схемам также может быть организовано по модульной системе. Здесь модули понимаются несколько иначе – как завершенные отрезки деятельности по отдельному предмету или интегрированному курсу. Наиболее простым и типичным образцом учебного модуля является тема учебной программы вместе с указанием возможных способов ее изучения, расчетом времени и тестовыми вопросами. Учебные модули могут быть двух различных типов:

• 1) составленные на основе учебной программы. При этом программа может быть любой – типовой или экспериментальной, базовой, ориентированной на углубленное изучение предмета, реабилитационной и т.п.;
• 2) интегрированные. Такой модуль соединяет приобретение знаний по нескольким предметам, может сочетать общеобразовательную подготовку с профессиональной, предусматривать пути достижения поставленных целей заменой содержания, использованием новых форм деятельности. Как правило, такой модуль относится к части учебного плана, реализуемой по выбору ученика.

Подразделение учебных модулей фактически учитывает два основных источника их происхождения – учебные программы по предметам и формы самостоятельной деятельности ученика. Учебные модули первого типа, как правило, разрабатываются учителем па основе действующих программ. Учебные модули второго типа могут возникнуть на основе плана работы школы.

В заключение следует упомянуть о модульно-рейтинговой системе, где модули (части учебного материала) соединяются с результатами учебной деятельности (оценками). Рейтинговая оценка – это сумма баллов, набранная учащимся (студентом) по всем модулям с помощью всех видов контроля. Тот, кто набирает большую сумму, имеет и более высокий рейтинг (личный показатель), в списке он стоит первым. Некоторые учебные заведения практикуют рейтинги для стимулирования учебы.

• [1] См.: Glossary of Educational Technology Terms. Paris: UNESCO, 1986.
• [2] Подробнее см.: Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии. М., 1998.

Источник: studme.org

МОДУЛЬНОЕ ПОСТРОЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Статья подготовлена при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований, проект №16-06-50014а(ф) «Модульные технологии подготовки квалифицированных специалистов: внедрение инновационных форм обучения, преимущества и перспективы, проблемы и пути их решения»

МОДУЛЬНОЕ ПОСТРОЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Аннотация

Ключевые слова: образовательный процесс, модульные технологии обучения, инновационные свойства.

Khudoley G.S. 1 , Stebenyaeva T.V. 2

1 PhD in Economics, Chief Specialist, 2 PhD in Economics, Leading Specialist, ANO DPE Institute of International Standards of Accounting and Management

MODULAR BUILDING THE EDUCATIONAL PROCESS

Abstract

The article presents the results of studies of the organization of educational process based on the use of modular technology training. Identified and justified by the innovative properties of modular learning technologies that allow to individualize the educational process in relation to the needs of the trainees. It has been determined that the use of modular technology of training is based on a modular principle of formation of educational programs and teaching plans, as well as the structuring of didactic content of educational disciplines within the individual modules. Displaying content modular training programs and the availability of the variability of content modules. The conclusion is that the modular technology of training is one of the innovative forms of use of modern information tools in the learning process.

Keywords: educational process, modular training technology, innovative features.

Введение

Исторический опыт свидетельствует о том, что на каждом новом этапе развития общества происходит формирование новых запросов к образовательной системе, направленных, прежде всего, на подготовку квалифицированных специалистов в соответствии с потребностями нового устройства общества. На рубеже XX-XXI веков основной парадигмой развития общества стала информатизация практически всех сфер его жизнедеятельности.

Этот процесс не мог обойти стороной образовательную сферу, поскольку без совершенствования ее развития оказалось практически невозможным получить ожидаемые результаты в развитии остальных сфер жизнедеятельности общества. В свою очередь, информатизация образовательной сферы стала отправной точкой для масштабных изменений и внедрения инновационных преобразований на всех уровнях образовательного процесса – от начального до высшего профессионального образования. В результате в качестве современного направления развития педагогической теории оформилась инновационная теория информационного модульного обучения, основными формами практической реализации которой стали модульные технологии обучения (МТО), формируемые как в рамках отдельных дисциплин, так и их комплекса для профессионального образования и подготовки квалифицированных специалистов разного профиля. В данной статье будут конкретизированы некоторые из ее основных положений, а также обоснованы особенности технологии модульного построения образовательного процесса.

Основная часть

1. Инновационные свойства модульных технологий обучения

Основным назначением использования МТО в образовательном процессе является обеспечение его индивидуализации: по содержанию дидактического контента, по темпам усвоения новых знаний в процессе обучения, по уровню самостоятельности обучаемых, по методам и способам обучения, по формам промежуточного и итогового контроля, а также самоконтроля уровня усвоения новых знаний обучаемыми [1].

В числе основных инновационных свойств формирования МТО можно выделить следующие:

1) переход от традиционного обучения к деятельностному обучению;

Его реализация способствует повышению осознанного усвоения обучаемыми новых объемов знаний путем активных и систематических действий. При этом применение МТО преобразует образовательный процесс, делая его более управляемым и рефлексивным. Во многом это происходит благодаря четкому знанию педагогами предметной области изучаемой образовательной дисциплины или их комплекса, грамотной постановки ими целей изучения этой предметной области, эффективному применению методов мотивации обучаемых к практическому применению МТО в качестве инновационных форм и современного педагогического инструментария, а также разработке системы промежуточного и итогового контроля уровня усвоения знаний контингентом обучаемых.

2) практическая реализация идеи развивающего обучения;

В соответствии с этим положением образовательный процесс представляется в форме цикличной спирали, когда завершение одного цикла (витка спирали) актуального развития обучаемого становится началом следующего цикла его развития, но уже на более высоком уровне. Применение МТО помогает реализовать это положение путем дифференциации дидактического контента изучаемой предметной области образовательной дисциплины на отдельные модули, определения различных временных периодов для их изучения, а также посредством применения разнообразных форм организации образовательного процесса (индивидуальной, в парах постоянного или переменного состава, групповой и т.д.).

3) использование современных информационных технологий и программных средств для формирования МТО;

При помощи реализации этого положения достигается: требуемая в образовательном процессе четкость и логичность действий обучаемых, поддерживается индивидуальный темп работы с дидактическим контентом предметной области образовательных дисциплин, осуществляется регулярный промежуточный контроль уровня усвоения новых знаний обучаемыми, стимулируется самоконтроль и взаимный контроль уровня усвоения ими новых знаний.

4) интенсификация и оптимизация образовательного процесса путем практического использования МТО;

Реализация этого положения способствует достижению желаемого результата в форме усвоения новых объемов знаний обучаемыми при минимальных затратах времени, сил и средств как со стороны педагога, так и со стороны контингента обучаемых [2].

1. Особенности построения образовательного процесса на основе модульных технологий обучения

Как известно, применение модульной структуры для формирования образовательных программ, использование в образовательном процессе МТО, внедрение кредитной системы и компетентностного подхода в обучении являются важнейшими принци­пами Болонской декларации. Как свидетельствует международная практика, в современных условиях наиболее результативными становятся такие образо­вательные программы, в которых удалось органично совместить все указанные выше особенности построения образовательного процесса [3]. Толь­ко в этом случае можно говорить о подлинном внедрении инновационного педагогического инструментария и МТО в образовательный процесс.

Применение МТО в построении образовательного процесса следует рассматривать как способ его организации на основе использования модульного принципа формирования образовательных программ и учебно-методических планов, а также структуризации дидактического контента образовательных дисциплин в их рамках. Для повышения эффективности усвоения обучаемыми новых объемов знаний необходимо выполнять требования комплексного подхода, в соответствии с которыми мо­дульный принцип должен использоваться при формировании как самих образовательных программ, так и учебно-методических планов, а также структуризации дидактического контента предметных областей образовательных дисциплин в разрезе отдельных модулей.

Отличительная особенность использования МТО заключается в том, что дидактический контент предметных областей образовательных дисциплин структурируется в отдельные, но взаимосвязанные между собой организационно-методические модули, объём дидактического контента предметных областей образовательных дисциплин в которых может изменяться в зависимости от дидактических целей обучения, профиля специализации и текущего уровня усвоения обучаемыми новых объемов знаний [4]. При этом эффективность обучения будет значительно выше, если удастся найти такое сочетание модулей, которое обеспечит достаточную гибко­сть при выборе конкретного дидактического контента предметных областей образовательных дисциплин для обучения определенного контингента обучаемых и самостоятельного усвоения ими новых объемов знаний путем достижения дидактических, специальных и профессиональных целей в ходе образовательного процесса.

Изменение общепринятой структуры образовательных программ и устоявшихся подходов к организации образовательного процесса в высшей школе сегодня требует определенных усилий от педагогического сообщества для его ускоренной адаптации и перехода к практическому использованию МТО. Применение модулей при формировании образовательных программ является еще одной важной особенностью использования МТО для индивидуализации образовательных траекторий усвоения новых объемов знаний обучаемыми и открытия для них возможности мобильного обучения в рамках международных процессов интеграции образовательных систем разных стран.

В качестве еще одной особенности построения образовательного процесса на основе применения МТО следует отметить достаточно вариативный состав модулей, используемых в рамках образовательных программ [5]. Так, в МТО могут входить такие виды модулей:

1) модули базовых дисциплин, которые обязательны для изучения всего контингента обучаемых и предназначены для формирования общепрофессиональных компетен­ций, не связанных с конкретной специальностью непосредственно;

2) модули профильных дисциплин, которые обязательны для изучения по специальности, поскольку в них представлен дидактический контент, со­ставляющий основной объем знаний по конкретной специальности и направленный на формирование у контингента обучаемых заданного уровня профессиональных компетенций;

3) дополнительные модули по индивидуально­му выбору в рамках конкретной специальности, в которых представлен дидактический контент, направленный на формирование у контингента обучаемых дополнительных профессиональных компетенций в рамках этой специальности;

4) дополнительные модули по индивидуально­му выбору, которые не относятся к конкретной специальности, но направлены на формирование у контингента обучаемых дополнительных компетенций, востребованных в будущей профессиональной деятельности (информационные технологии, иностранные языки и др.).

При организации образовательного процесса на основе МТО сначала формируется модульная программа обучения по конкретной специальности, которая включает в свой состав модульный учебно-методический план и комплекс модульных программ для изучения образовательных дисциплин, входящих в этот план.

Модульный учебно-методический план для конкретной специальности и уровня профессионального образования делится на ряд специализированных частей гуманитарной, общетехнической, естественнонаучной и профессиональной направленности, которые, в свою очередь, включают в себя различные наборы образовательных дисциплин. В частности они могут быть представлены набором дисциплин обязательных для изучения по конкретной специальности, дополнительных дисциплин по выбору обучаемых в рамках изучения специальности, а также дисциплин по выбору обучаемых, изучение которых не является обязательным по конкретной специальности. В составе модульных программ для изучения образовательных дисциплин представлены комплексы модулей обучения, которые содержат необходимый дидактический контент по каждой тематической единице предметной области изучаемых дисциплин, систему управления действиями обучаемых по его изучению, методические рекомендации по изучению каждой тематической единицы предметной области, а также систему контроля уровня зна­ний обучаемых дидактического контента каждой тематической единицы предметной области изучаемых дисциплин.

Модульные программы для изучения образовательных дисциплин имеют принципиальные отличия от традиционных программ обучения. Прежде всего, в модульных программах для изучения образовательных дисциплин четко регламентируется время аудиторного обучения и время самостоятельного изучения тематических единиц предметной области образовательных дисциплин. Такой подход освобождает педагога от выполнения им значительной части информационных функций.

В общем случае схема формирования модульных программ для изучения образовательных дисциплин включает в себя ряд составляющих, а именно:

— конкретные цели и задачи обучения;

— полный состав требований к уровню компетенций обучаемых по окончании изучения образовательных дисциплин;

— основные характеристики для каждого модуля дисциплины: перечень тематических единиц предметной области, краткий дидактический контент по каждой тематической единице, учебно-методические планы лекционных, семинарских и практических (лабораторных) занятий, темы курсовых работ и контрольных заданий, график их выполнения и сдачи;

— краткие характеристики основных организационно-методических форм и методов обучения и контроля уровня усвоения новых объемов знаний контингентом обучаемых;

— описание системы оценки уровня знаний контингента обучаемых.

В составе модульных программ для изучения образовательных дисциплин может быть практически любое число модулей. Их количество, как правило, определяется в зависимости от объемов дидактического контента, характеризующего предметные области различных дисциплин, а также его структуризации на отдельные модули. В учебно-методическом плане число модулей в рамках программ изучения различных дисциплин разбивается на один или несколько академических периодов обучения.

При этом процесс изучения образовательных дисциплин по модульным программам в каждом академическом периоде должен предусматривать промежуточный или итоговый контроль уровня знаний обучаемых.

Заключение

Организация образовательного процесса на основе применения МТО повышает уровень самостоятельности обучаемых и открывает для них дополнительные возможности самореализации за счет повышения их мотивации к обучению. Кроме того, МТО позволяет каждому обучаемому гарантированно усвоить объемы новых знаний в соответствии с основными требованиями новых образовательных стандартов. Тем самым модульное построение образовательного процесса наполняет его индивидуализированными по содержанию методами обучения, способствует повышению уровня самостоятельности обучаемых, а также позволяет грамотно дозировать учебно-познавательную нагрузку каждого обучаемого и осуществлять контроль уровня усвоения им новых объемов знаний в процессе обучения.

На основании изложенного можно, заключить, что МТО являются одной из инновационных форм использования современного информационного инструментария для развития педагогических технологий. Их применение в практической деятельности ВУЗов по подготовке и обучению квалифицированных специалистов способствует усвоению контингентом обучаемых большего объема новых знаний за счет: отсутствия обусловленности организации образовательного процесса от временных, пространственных, бытовых, социальных и ряда других факторов; развития самостоятельных форм и методов обучения; повышения мотивации обучаемых посредством успешного обучения на достижение конкретных целей и решение задач будущего трудоустройства; обеспечения реализации полученных знаний в практической деятельности.

Список литературы / References

Список литературы на английском языке / References in English

Источник: research-journal.org