Междисциплинарная образовательная программа что это

Содержание

Некоторые аспекты при разработке междисциплинарного обучения студентов аграрного вуза

Виноградова, М. В. Некоторые аспекты при разработке междисциплинарного обучения студентов аграрного вуза / М. В. Виноградова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 19 (123). — С. 340-342. — URL: https://moluch.ru/archive/123/33926/ (дата обращения: 23.12.2022).

Обучение в современном вузе должно представлять собой целостный учебно-воспитательный процесс, имеющий общую структуру и функции, которые отражают взаимодействие преподавания и учения. Основной целью качественного обновления профессионального образования является подготовка специалиста, способного осознано использовать потенциал фундаментальных дисциплин для целостного решения профессиональных задач. Это возможно на основе междисциплинарного обучения, новой дидактической концепции целостного образовательного процесса вуза.

Ключевые слова: междисциплинарное обучение, подготовка специалиста, функции обучения, межпредметные связи

Что такое IBPYP? | IBPYP — bu nima?

Функция обучения — это качественная характеристика учебно-воспитательного процесса, в которой выражена его целенаправленность и результативность в формировании профессионально-личностных качеств будущего специалиста. Междисциплинарные связи способствуют реализации этой и других функций обучения — образовательной, развивающей и воспитывающей. Они осуществляются во взаимосвязи и взаимно дополняют друг друга. Единство функций есть результат целенаправленного построения процесса обучения как учебно-воспитательной системы на междисциплинарной основе.

При междисциплинарном обучении общепризнанными дидактическими преимуществами являются взаимное использование информации, исключение дублирования, формирование единой системы взглядов на материальную картину мира. При этом возможны все виды междисциплинарных связей, а именно: по общности научного подхода и математического аппарата, по общности научных фактов, касающихся одного и того же объекта, по общности методологических подходов и логико-семантического анализа.

Рассматривая учебный процесс вуза как систему, состоящую из множества дисциплин, можно выделить два уровня организации междисциплинарного обучения:

– организация в рамках определенной специальности;

– организация в рамках определенного блока учебных дисциплин.

При междисциплинарном подходе на первом уровне главной задачей является выявление последовательности изучения дисциплин специальности.

При организации второго уровня междисциплинарного обучения необходимо учитывать:

– соответствие содержания и форм педагогических воздействий реальным учебным (информационным) возможностям обучаемых;

– обеспечение прочности (устойчивости) усвоения учебного материала и возможности использования полученных знаний, умений и навыков в соответствии с квалификационной характеристикой специалиста;

– обеспечение уровня знаний в пределах установленного времени на изучение дисциплин блока в соответствии с учебным планом.

Мастер класс «Междисциплинарный подход к постановке учебных задач»

Главная цель освоения любой учебной дисциплины — формирование у обучающихся потребности и умений использования ее научного содержания для выработки целостной картины процесса решения профессиональных задач. Отсюда вытекают конкретизированные по сути своей междисциплинарные функции разных групп учебных дисциплин [3, с.32].

Для общеобразовательных дисциплин — это обучение исследованию средствами этих дисциплин целостного решения реальной или моделируемой профессиональной деятельности.

Для профилирующих дисциплин — это обучение исследованию, направленному на интеграцию результатов дисциплинарных этапов решения проблем в целостную систему.

Иными словами, ведущая целевая функция профессионального образования — подготовка выпускников вуза к комплексному использованию теоретического и технологического инструментария всех изучаемых дисциплин при целостном решении профессиональных задач [4, с. 33].

Анализ педагогической литературы (В. Н. Максимова, Н. И. Резник, и др.) позволил нам выделить этапы разработки междисциплинарного обучения:

Анализ содержания обучения, предусмотренного стандартом и учебными программами. Определение междисциплинарных целей и задач обучения.
Проведение горизонтальной и вертикальной интеграции дисциплин. Выявление междисциплинарных связей внутри отдельных блоков и между основными блоками дисциплин. Выделение нескольких главных курсов, формирующих основные фундаментальные понятия.
Тщательное структурирование курса, составление семантической сети дисциплин и понятий, исходя из модели подготовки специалиста. Определение последовательности обучения на разных уровнях подготовки.
Разработка методического обеспечения междисциплинарного обучения:

– организация учебного материала (отбор и структурирование междисциплинарного учебного содержания);

– отбор примеров и доказательств;

– отбор заданий, направленных на формирование междисциплинарных знаний, умений и навыков;

– выбор формы организации учебного процесса;

– выбор методов обучения;

– выбор средств обучения;

– выбор новых информационных и коммуникационных технологий для реализации междисциплинарного подхода в обучении.

Установление обратной связи педагога со студентами, диагностика результатов междисциплинарного обучения, корректировка.

Прежде чем приступить к практической реализации идеи интеграции учебных дисциплин, необходимо тщательно структурировать весь курс, составив семантическую сеть дисциплин и понятий исходя из модели подготовки специалиста и необходимости формирования конкретных профессионально важных умений.

Следующий шаг на данном пути — проведение горизонтальной интеграции, выделение нескольких главных курсов, которые объединяют дисциплины как внутри отдельных блоков, так и между основными блоками дисциплин специальности и составляют инвариантную часть знаний и умений специалиста.

Затем проводится вертикальная интеграция, определяющая последовательность обучения на разных уровнях подготовки, а также единую методику, методологию, терминологию подхода к изучению цикла дисциплин одного направления.

После этого проводится система организационно-методических мероприятий, включающих в себя реорганизацию состава групп, потоков, написание новых программ, охватывающих все дисциплины, формирование команды преподавателей и особенностей их взаимодействия при изучении разных междисциплинарных интегрированных курсов.

Среди основных методических приемов обучения, применяемых в условиях реализации интеграции математики и спецдисциплин, нами были выделены следующие:

– решение профессионально ориентированных задач;

– организация форм обучения, использующих интеграцию математики и спецдисциплин.

Нами проведен анализ компонентов дидактической системы, характерной для традиционного учебного процесса и выделены компоненты дидактической системы обучения курсу математики при организации образовательного процесса в условиях компетентностного подхода посредством интеграции математики и спецдисциплин. Выявленные особенности организации образовательного процесса взяты за основу при разработке технологии формирования профессиональной компетентности посредством интеграции математики и спецдисциплин. Отмечено, что процесс формирования профессиональной компетентности будущего экономиста должен обязательно предполагать деятельность, в данном случае — решение задач.

Особенности применения междисциплинарного подхода в среднем профессиональном образовании

Лирцман Светлана Кузьминична

Ставропольский региональный многопрофильный колледж

В настоящее время образование претерпевает существенные изменения в содержании и методике обучения студентов, это продиктовано современными требованиями рынка труда. В результате перемен в профессиональном образовании одно из важных мест в процессе обучения студентов занимает межпредметные связи. Они способствуют лучшему формированию понятий, явлений внутри отдельных предметов или спецдисциплин. Полное представление о межпредметных понятиях невозможно дать студентам на занятиях какой-либо одной дисциплины.

Сформировать у студента целостного представления о явлениях природы и взаимосвязи между ними, делать знания практически более значимыми и применимыми в других областях науки, дать возможность применять эти умения и знания в конкретных ситуациях, как в учебной, так и во внеурочной деятельности, в будущей производственной, научной и общественной жизни, помогают межпредметные связи. С помощью многосторонних межпредметных связей не только на качественно новом уровне решаются задачи обучения, развития и воспитания студентов, но также закладывается фундамент для профессионального самоопределения студентов колледжа.

В современных учебных заведениях с увеличением учебной нагрузки, информации, подлежащей усвоению в период обучения в колледже, с необходимостью подготовки студентов к работе по самообразованию, существенное значение приобретает изучение роли межпредметных связей в активизации познавательной деятельности студентов, что выступает проблемой настоящего исследования.

Осуществление междисциплинарного подхода на практике вызывает немало трудностей: как организовать познавательнуюадеятельность студента, чтобы они хотели и умели устанавливать связи между различными учебными предметами как вызвать их познавательный интерес к мировоззренческим вопросам науки; каким образом соединить усилия преподавателей разных предметов в достижении и воспитательного эффекта обучения. Очень многие педагоги представляют междисциплинарного подхода как модель непостоянную, несистемную, которую можно использовать при изучении тех или иных тем учебного материалааэпизодически. Однако, видно, что этот процесс постоянный, целостный, объединяющий общеобразовательные дисциплины, общепрофессиональные дисциплины и профессиональный модуль в единую систему. Междисциплинарный подход в процессе преподавания предмета необходимо усложнять познавательными задачами, расширять возможности творчества познавательной деятельности, применяя всё многообразие дидактических средств в целях формирования профессионально-творческого потенциала студентов.

Большинство студентов колледжа не осознают цели изучения общеобразовательных дисциплин, в число которых входит математика. В результате изучения математики, общепрофессиональных и специальных дисциплин у студентов слабо формируются знания и умения, позволяющие им правильно ориентироваться в конкретных заданиях, применять эти знания для решения задач, связанных с будущей специальностью. Студенты не умеют переносить знания, полученные при изучении одной дисциплины (математики) для объяснения процессов, изучаемых в других дисциплинах. Все это отрицательно сказывается на эффективности процесса обучения математике. Перечислю основыне проблемы, с которыми я встречалась в колледже:

малое или ограниченное количество учебных часов, отводимое на математику;

в учебниках, методической и дидактической литературе приведены упражнения вычислительного характера, без прикладных задач с профессиональной направленностью;

большое количество студентов не научены применять математические знания при изучении профессиональных дисциплин;

обособленность спецпредметов и общеобразовательных дисциплин и поэтому полное отсутствие межпредметных связей;

предметы общеобразовательного цикла студенты рассматривают как «обязательные», а не «необходимые» и «полезные».

В колледже математическая дисциплина занимает одно из в a жных мест, и в комплексном изучение с спецдисциплинами позволяет:

сформировать у студент a целостную научную картину мир a ;

установить связь в изучении и исследовании основ наук с трудовой и профессиональной подготовкой студентов;

позволяет получить наиболее глубокие и устойчивые зн a ния о профессии;

оптимизировать учебный процесс, используя элементы современных педагогических и информационных технологий;

Как организовать учебно-исследовательскую и проектную деятельность в школе. Содержательные линии междисциплинарной учебной программы «Основы учебно-исследовательской и проектной деятельности» в рамках ФГОС ООО

В рамках реализации федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования предполагается разработка и реализация каждой школой (образовательной организацией) четырех междисциплинарных учебных программ, в том числе – междисциплинарной учебной программы «Основы учебно-исследовательской и проектной деятельности». Опираясь на анализ практик образовательных организаций, входящих в общероссийский образовательный проект «Школьная лига РОСНАНО» и собственный педагогических и управленческий опыт, нами была разработана программа «Основы учебно-исследовательской и проектной деятельности».

Содержание статьи включает в себя разделы, посвященные анализу особенностей учебно-исследовательской и проектной деятельности в подростковой школе; формам организации образовательного процесса в рамках данных видов деятельности; инфраструктурным изменениям в образовательной организации; ожидаемым образовательным результатам. Представляется, что разработанные положения могут быть использованы в качестве ориентиров при разработке данной программы в конкретных образовательных организациях.

1. Общие положения организационно-управленческого характера Сложившаяся практика учебного процесса такова, что учитель знакомит учащихся с итоговой составляющей того, что называется «знание». Другими словами, в образовательном процессе практически нет деятельностно-организованного материала о том, в связи с чем, и как это знание было получено.

Нет и материала о том, как это знание, уже в качестве средства, было использовано в практике. Собственно, поэтому и возникают реальные затруднения в организации исследовательской и проектной деятельности. Ведь «рождение знания» – это собственно и есть исследовательская деятельность. Использование знаний как средства – это, в том числе, и проектная деятельность.

Отсутствие исследовательской и проектной деятельности порождают известные вопросы учащихся «Откуда это появилось?», «Для чего мы все это учим?». Эти вопросы, с одной стороны, указывают на дефицит смыслов, возникающий у школьников в ходе обучения, с другой – на желание преодолеть этот дефицит. Последовательное выстраивание образовательного процесса и образовательного пространства, в котором «естественным» образом ведется исследовательская и проектная деятельность, может существенным образом изменить отношение подростков к учебной деятельности.

Ведь учебные исследования поддерживают мотивационно-смысловую составляющую жизни подростков, которая реализуется через самостоятельный познавательный поиск. Учебное проектирование же, в свою очередь, поддерживают тенденцию развития, в рамках которой у подростков оформляются способности к планированию и проектированию собственной деятельности, построению жизненных планов во временной перспективе.

Обратное так же справедливо. Поэтому существенным условием эффективного освоения норм исследовательских и проектных видов деятельности является создание в образовательном пространстве школы продуктивного и позитивного социального контекста данных видов деятельности.

В организационно-педагогическом плане[1] это должно решаться через согласование целей и задач учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся с личностными и социальными мотивами школьников. В предметно-организационном плане это должно решаться через увязывание между собой исследовательской и проектной деятельности, когда в ходе первой учащиеся открывают новые знания, а в ходе второй – используют эти знания как средство для решения практически значимых ситуаций. Очевидно, что проектная деятельность формирует потребность и в новых знаниях, что возвращает учащихся к процедурам исследовательской деятельности. При этом организация исследовательской и проектной деятельности должна происходить в пространстве совершенно разных видов человеческой деятельности: естественнонаучной, художественно-эстетической, физкультурно-спортивной, инженерном и ИКТ-проектировании и т.д. Решение этих задач предполагает задействованность потенциала всех компонентов соответствующего социокультурного пространства школы:

– основного образовательного процесса; – внеурочной деятельности; – дополнительного образования; – самообразования.

Одновременно с этим необходимо организационно и содержательно согласовать междисциплинарную программу «Основы учебно-исследовательской и проектной деятельности» с Программой развития универсальных учебных действий на ступени основного общего образования, Программой формирования ИКТ-компетентности обучающихся, программой «Основы смыслового чтения и работа с текстом», Программой воспитания и социализации обучающихся. Создаваемый на этой основе новый тип архитектоники образовательной среды, в которой нет изолированных учебных предметов, в которой есть сеть взаимоподдерживающих образовательных практик, позволит школе сконструировать эффективные модели образовательной деятельности, сделать вклады в решение актуальных вопросов, в том числе вопросов, связанных с развитием высоких технологий и технопредпринимательства.

В организационно-управленческом плане реализация междисциплинарной (интегративной) учебной программы «Основы учебно-исследовательской и проектной деятельности» предполагает целеполагание и планирование на уровне общих ожидаемых результатов; координацию совместных усилий всего педагогического коллектива. Координатором общешкольной программы может выступать научный руководитель школы, кто-либо из административно-методических работников, руководитель творческой группы учителей. 2. Базовые характеристики учебно-исследовательской и проектной деятельности. 2.1. Общие и специфические черты исследовательской и проектной деятельностей Приступая к обсуждению особенностей организации исследовательской и проектной деятельности в основной школе, целесообразно коротко остановиться на особенностях этих деятельностей как культурных норм.

Исследовательская и проектная деятельность имеют общие и специфические черты. К общим характеристикам исследовательской и проектной деятельности следует отнести характеристики организационно-управленческого плана: целеполагание, формулировку задач, которые следует решить; выбор средств и методов, адекватных поставленным целям; планирование, собственно проведение проектных работ или исследования; оформление результатов работ в соответствии с замыслом проекта или целями исследования; представление результатов.

Данный перечень указывает на необходимость умения работать с будущим, как с целью, а не только как с мечтой и фантазией; на умение поэтапно и продуктивно двигаться к намеченным целям. Культурное «предназначение» и образовательное значение данных видов деятельностей – в разном.

В случае исследовательской деятельности – это формирование у учащихся познавательной установки на то, что «мир познаваем» и готовности исследовать мир «как он есть»; в случае проектной деятельности – это формирование у учащихся готовности относиться к миру человеческой цивилизации как к «проекту», к тому, что создается волей и энергией людей. Особый пафос и предназначение этих деятельностей должны осознаваться как педагогами, так и учащимися.

Относительно распространенного термина «исследовательский проект» необходимо сделать следующие пояснения. Данный термин возник исторически совсем недавно в связи с изменением системы финансирования «прикладной» науки. «Исследовательский проект» в науке – это форма подачи заявки в грантовые центры на финансирование исследования.

Никакого другого содержательного смысла этот термин, на наш взгляд, в себе не несет. Данный термин был перенесен в педагогику. В связи с этим учебные исследования учащихся теперь часто называются «исследовательскими проектами» и к ним предъявляются требования и как к исследованию, и как к проекту.

На наш взгляд, это оказывает негативное влияние на качество ученической работы, ее организацию, проведение и оформление результатов. Предъявлять к ученической работе одновременно требования как к работе исследовательского, так и проектного характера – это значит – предъявлять содержательные требования сугубо противоположного характера.

Существование научно-практических конференций, в том числе и школьных, означает лишь одно – учащийся в ходе своей работы должен выполнить реально две разные работы. Одна работа – исследовательская, вторая работа – проект. К «первой работе» предъявляется один набор требований, ко «второй» – другой набор.

При этом важно, чтобы учащийся различал в своем мышлении эти типы работ как разные и в первом случае действовал как исследователь, а во втором случае – как проектировщик. 2.2. Соотношение деятельностного и возрастного подходов при проектировании междисциплинарной образовательной программы Стандарты нового поколения строятся на принципах двух подходов – системно-деятельностного и возрастного. Необходимо коротко обозначить специфику каждого из подходов и особенности их согласования при организации образовательного процесса.

Источник: ug.ru