В обучающих программах используется идея программированного обучения, основывающегося на бихевиористской теории («стимул – реакция –подкрепление») и осуществляющегося посредством программированных текстов, которые могут быть составлены в виде:
– комбинированной программы – результат объединения линейных и разветвленных программ;
– блочной программы – синтез комбинированной программы и проблемного подхода в обучении.
Рассмотрим особенности обучающих программ в зависимости от расположения учебного материала, наличия средств наглядности и функциональных связей между ними.
Линейная программа представляет собой учебный материал, разделенный на дозы для облегчения усвоения учащимися и помещенный в рамки, содержащие не более одного предложения. После изучения каждой дозы информации учащийся, должен ответить на поставленный вопрос путем конструирования: ответа (или заполнить пробел в тексте) и самостоятельно проверить правильность ответа (ответ, как правило, помещается с правой стороны рамки).
Линейная регрессия в Python за 13 МИН для чайников [#Машинное Обучения от 16 летнего Школьника]
Лишь в случае идентичности ответов учащийся может приступить к изучению следующей дозы (рамки). Учащийся, работая с рамками, действует в оптимальном для него режиме усвоения. Постепенно, шаг за шагом, в тексте рамок уменьшается число указаний, наводящих учащегося на правильный ответ, нарастает сложность программы. Обобщения (выводы), сделанные в тексте, следует неоднократно предъявить учащемуся в различных содержательных контекстах, используя примеры. Особенностью линейной программы является то, что кадры информации и контроля включены в одну рамку.
Линейная программа не получила широкого применения в образовательных учреждениях, так как она не способствует развитию творческих способностей. Она применяется для формирования системы умений и навыков на низком уровне (понимание) или формальных знаний (правила дорожного движения, обучение иностранному языку и т.д.). Например, принцип линейности используется в печатных изданиях «Европейской школы корреспондентского обучения ЕШКО».
Разветвленная программа также предполагает деление учебного материала на дозы, объем которых соответствуют подтемам обширного текста, подчиненным логике достижения дидактической цели (кадр содержит более одного предложения). В отличие от линейной (ответ в виде заполнения имеющихся в тексте пробелов), разветвленная программа предлагает учащемуся несколько вариантов ответов, один из которых является правильным и полным.
В случае выбора учащимся неверного или неполного ответа программа отсылает его к соответствующим указательным кадрам, исключая механическое запоминание и заставляя учащегося активно работать с текстом. Дифференциация сложности программы осуществляется посредством указательных кадров: «сильному» учащемуся содержащиеся в них разъяснения не потребуются, следовательно, его путь к достижению цели будет короче.
Содержание указательных кадров определяется эмпирически на основе выявления характерных ошибок. Количество указательных кадров в разветвленной программе и их логические связи с другими кадрами могут быть различны в зависимости от уровня сложности учебного материала. Степень сложности вопросов и ответов в начале и конце программы задается по принципу «от простого к сложному». Законы, принципы, понятия, содержащиеся в кадрах, должны быть представлены в разных контекстах.
Линейная функция: краткие ответы на важные вопросы | Математика | TutorOnline
Комбинированная программа делится на различные по объему дозы (шаги). Критерием для определения объема дозы являются: дидактическая цель, достижение которой осуществляется через изучение информационного кадра; возрастные особенности ученика; особенности изучаемой темы; наличие содержательных и логических связей между кадрами.
В комбинированной программе используются конструируемая и распознаваемая формы ответа учащегося. Принцип конструирования ответа применяют, как правило, в указательных кадрах, чтобы облегчить учащимся безошибочное овладение материалом, с которым они сталкиваются повторно. Принцип распознавания ответа используется в операционных кадрах.
В программе могут содержаться и другие кадры, например дополнительные и справочные, адресуемые учащимся. Вследствие этого состав и порядок прохождения кадров для «слабых», «средних» и «сильных» учащихся различный. Программа в основном рассчитана на «средних» учащихся.
Так же, как и в линейной и разветвленной программах, учащийся не может перейти к следующему информационному кадру до тех пор, пока не овладеет в нужной мере информацией, содержащейся в предыдущем.
Основой для критики линейных, разветвленных, и смешанных программ является то, что они не способствуют развитию творческого мышления, не учат разрешению проблем, а предполагают лишь усвоение учащимися знаний на репродуктивном уровне. Поэтому целесообразным представляется использование таких программ для ознакомления учащихся с информацией, требующей главным образом лишь запоминания, а также для закрепления знаний, контроля и оценки степени овладения ими. Эти программы эффективны и при ликвидации пробелов в знаниях учащихся.
Блочная программа (адаптивная) является разновидностью комбинированной программы. Шаг программы включает в себя следующие кадры: информационный, операционный, указательный, проблемный, операционно-проблемный и указательно-проблемный.
Работу с блочной программой учащийся начинает с изучения информационного кадра, содержащего упорядоченную систему понятий, которые могут быть представлены разработчиком программы как в линейной или разветвленной формах программирования, так и в традиционной. Следующий этап действий учащегося – ответ на вопросы, помещенные в операционном кадре.
Учащийся, ответивший на все вопросы правильно, переходит к проблемному кадру, требующему выполнения различных умственных действий: обобщения, доказательства, объяснения. В случае неверного ответа на вопросы учащийся отсылается к изучению материала, размещенного в указательном кадре, для восполнения выявленных пробелов в знаниях. Изучив информацию, содержащуюся в указательном кадре, учащийся отвечает на вопросы, содержащиеся в нем, и в случае правильного ответа переходит к изучению проблемного блока, а неправильный ответ приведет его к повторному изучению информационного кадра или, при необходимости, к консультации преподавателя. Таким образом, учащиеся, в зависимости от способностей, движутся по программе различными путями – одни переходят к изучению проблемы сразу, другим требуется дополнительная информация и повторение. Учащийся, разрешивший проблему, переходит к изучению следующего (нового) информационного кадра, а в противном случае – получает дополнительные разъяснения из указательно-проблемного кадра или от преподавателя.
Если учащийся уже имеет необходимую информационную базу для решения проблемы, то нет необходимости включать в программу информационный кадр – программа начинается непосредственно с проблемного кадра. Таким образом, преподаватель может создавать блочные программы с различной структурой, определяемой дидактической целью.
Источник: mydocx.ru
Характеристика линейной программы (Б.Ф. Скиннер, В. Оконь)
· Дидактический материал делится на незначительные дозы, называемые шагами, которые учащиеся преодолевают относительно легко, шаг за шагом.
· Вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках программы, не должны быть очень трудными, чтобы учащиеся не потеряли интереса к работе.
· Учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы, привлекая для этого необходимую информацию.
· В ходе обучения учащихся сразу же информируют, правильны или ошибочны их ответы.
· Обучающиеся проходят по очереди все рамки программы, но каждый делает это в удобном для него темпе.
· Значительное в начале программы число указаний, облегчающих получение ответа, постепенно ограничивается.
· Во избежание механического запоминания информации одна и та же мысль повторяется в различных вариантах в нескольких рамках программы.
В основе линейного программирования лежит бихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией.
Характеристика разветвленной программы (Н. Краудер).
· Полнее учитывает особенности научения человека (мотивацию, осмысленность, влияние темпа продвижения), чем линейная.
· Отличается от линейной программы множественностью выбора шагов, ориентирована не столько на безошибочность действия, сколько на уяснение причины, которая может вызвать ошибку.
· Подтверждение правильности ответа является в этой форме программирования обратной связью, а не только положительным подкреплением.
· Может представлять собой большой текст, содержащий много ответов на вопрос к тексту.
Вопросы, в понимании Н. Краудера, имеют цель:
· Проверить, знает ли учащийся материал, содержащийся в данной рамке;
· В случае отрицательного ответа отослать учащихся к координирующим и соответственно обосновывающим ответ рамкам;
· Закрепить основную информацию с помощью рациональных упражнений;
· Увеличить усилия учащихся и одновременно ликвидировать механическое обучение через многократное повторение информации;
· Формировать требуемую мотивацию учащихся.
Смешанное программирование и другие его формы в целом соотносятся с рассмотренными выше.
ЛЕКЦИЯ 12. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ ОТМЕТКИ И ОЦЕНКИ. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ.
1. Понятие оценки и отметки.
3. Функция и виды парциальных оценок в процессе обучения(Б.Г. Ананьев).
4. Принципы оценки (Ш.А. Амонашвили).
5. Этапы перехода от внешних форм оценивания к самооценке (В.А. Якунин)
6. Психологические причины школьной неуспеваемости.
7. Типы неуспевающих учеников.
8. Типы нарушающего поведения.
Понятие оценки и отметки.
Оценка (самооценка) учебной деятельности – важнейший компонент структуры учебной деятельности.
В обучении операцию соотнесения фактических результатов с заданными нормами и эталонами принято называть проверкой. Интерпретацию и отношение к фактическому результату составляет процесс оценивания или просто оценки.
Функция оценки в учебной деятельности заключается в том, чтобы определить, освоил ли ученик заданный способ действии и продвинулся ли на ступеньку выше именно в этом отношении. Таким образом, оценка относится к выполнению всей учебной задачи в целом. Она раскрывает степень освоенности всего действия в целом и отдельных входящих в его состав операций. Зафиксированный в баллах результат оценки называют отметкой (формально-логический итог деятельности).
Виды оценок.
Существуют разные виды педагогических оценок:
2. Персональные оценки (относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам,
отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности,
его старание, умения, прилежание и т. п.)
3. Материальные оценки (разные способы материального
стимулирования детей за успехи в учебной и воспитательной работе: деньги, привлекательные для ребенка вещи и многое другое, что служит или может выступать в качестве
средства удовлетворения материальных потребностей детей)
4. Моральные оценки (похвала или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали)
5. Результативная оценка (относятся к конечному результату
деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая в расчет
или пренебрегая другими атрибутами деятельности. В этом случае оценивается
то, что получилось в конечном счете, а не то, каким образом это было
достигнуто)
6. Процессуальная оценка (оценка самого процесса деятельности. Здесь обращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения,
направленного на достижение соответствующего результата.)
7. Количественная (соотносятся с объемом выполненной работы, например с
числом решенных задач, сделанных упражнений и т. п.)
8. Качественная (касаются качества выполненной работы,
точности, аккуратности, тщательности н других аналогичных показателей ее совершенства)
Наряду с видами педагогических оценок выделяются способы стимулирования
учебных и воспитательных успехов детей. Главные из них — это внимание,
одобрение, выражение признания, оценка, поддержка, награда, повышение
социальной роли, престижа и статуса человека.
Функция и виды парциальных оценок в процессе обучения (Б.Г. Ананьев)
Оценка становится средством воспитания, если она выполняет ориентирующую (воздействующую на умственную работу школьника, содействующая осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний) и стимулирующую (воздействующая на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений) функции. Парциальные (частичные) оценки формируются в 3 большие группы:
· исходные: отсутствие оценки ( 2% самый худший вид оценки, дезориентирующее и депрессирующее действие, самооценку строит на истолковании невербалики), опосредованная оценка (6% через другого — «Садись и ты» как предпочтение другому или «Вот так математик! Спросите меня, она все равно не знает», через класс – «Лес рук, когда ты не знаешь» — формируются отрицательные формы поведения, от пассивного до негативного отношения к предмету и учебной деятельности, импульсивность и агрессивность), неопределенная оценка (16% Ну, садись, ладно без положительной акцентировки – понукание формирует неуверенность в себе – ни ориент., ни стимул. функции.)
· отрицательные оценки: замечание (18% средство дисциплинирования ученика на уроке (обращено не к знаниям, а формам поведения ученика на уроке): Тише, мешаешь, прекрати, Становится оценочным, когда ряд замечаний падает на одного ученика, в остальных — стимулятивное значение), отрицание (5% противоположно согласию, важны для развития мышления, т.к. указывают на неправильность ответа и стимулируют перестройку хода решения, играют положительную ориентирующую роль в случае, что не надо, что надо и что можно сделать, не несет аффективного напряжения, оперирование словами «Нет, не так делаешь, не то»), порицание (18, 7% противоположно одобрению, не просто регулируют и коррегируют интеллектуальную работу, но и воздействуют на эмоционально-волевую сферу посредством характеристики как знаний, так и личности – способностей, достоинств, недостатков), с включением сюда сарказма (6% злая насмешка Все равно толку не будет, мух ловишь, огород нагородил), упрека (5% совершенно не работаешь, стыдно так отвечать), угрозы ( 0, 3%), нотации (7% Неужели ты и дома так говоришь? Надо учиться рассказывать. Способнейший мальчик, но лениться! Ой, как мало! Почему девочки знают – это дисциплинарная форма воздействия, в отношении знаний не использовать, забивает умственную деятельность, формируют негативное отношение к предмету, учителю, учебному процессу в целом)
· положительные оценки: согласие (5% ориентирует в правильности поступка, закрепляет успех, стимулирует в этом направлении Да, верно, все правильно, парафраз), ободрение (3% эмоциональная поддержка, стимулятивная функция превалирует над ориентирующей Смелей, правильно, верно), одобрение (16% не только утверждение знаний, но и форма определения личности, подчеркивающая преимущество каких-либо сторон личности – способности, работоспособность, активность, интерес, значение как образца. Форма показа личности, выделение ее из класса: влияет на уровень притязаний, повышает самооценку, вызывает переживание успеха, на отношение к ребенку детской группы Молодец, все правильно, И. нам скажет…)
Принципы оценки ( Ш.А. Амонашвили)
Свое развивающее и воспитывающее значение оценка выполнит, если будет исходить из следующих принципов:
1. принцип перспективности – посредством оценки показывать обучающемуся перспективы его развития, возможности его продвижения вперед
2. гуманистический принцип – предполагает уважение учителем человеческого достоинства учащихся любого возраста. Отсутствие такта, грубые формы обращения и выражения оценочных суждений, несправедливость и субъективизм пед. оценки могут превратить ее в унизительную процедуру для ученика
3. принцип сотрудничества – предполагает такую форму общения учителя и ученика в оценочной деятельности, при которой обучаемый перестает быть только объектом воздействия, становится соучастником процедуры оценивания.
Формировать адекватную самооценку своих реальных и потенциальных возможностей через такую организацию обучения, при которой сами учащиеся вовлекаются в совместную учебно-оценочную деятельность.
Этапы перехода от внешних форм оценивания к самооценке (В.А. Якунин)
1. Ведущая роль в оценочной деятельности сохраняется за педагогом
2. Привлечение учащихся к самостоятельной оценочной деятельности в условиях их коллективной работы. В процессе этой работы каждый из учеников принимает на себя контрольно-оценочные функции учителя, но по отношению к одноклассникам. Т.о. ученическая взаимооценка выступает как первоначальная форма оценочного сотрудничества, с одной стороны, и как форма первоначального опыта самостоятельной оценки – с другой
3. Переход к самостоятельной оценке собственной учебной деятельности и поведения. При этом формирование оценки себя осуществляется в двух направлениях: ретроспективной (оценка результатов своей деятельности) и прогностической (оценка субъектом своих собственных возможностей).
Формирование учебной деятельности — весьма сложный и длительный процесс. Она формируется в совместной работе с учителем. Ученик, приходящий в школу, не обладает ещё учебной деятельностью. Всё делает учитель: он ставит учебную задачу, он даёт её полный операционно-предметный состав, образцы выполнения каждой отдельной операции и их порядок, он контролирует процесс выполнения каждого действия и операции, он оценивает, выполнена ли учебная задача каждым учеником.
Формирование учебной деятельности есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности ученику для самостоятельного осуществления.
Начинать нужно с формирования самоконтроля и самооценки. Формирование контроля идёт от контроля за действиями других к контролю за собственными действиями, а формирование оценки стимулирует взаимная проверка работ, коллективное составление содержания контрольных работ и др.
Исследование формирования действии самоконтроля и самооценки было произведено Г.А. Цукерман, которая показала, что формирование данных компонентов структуры учебной деятельности зависит от совместной (групповой) работы учащихся на уроке.
Источник: lektsia.com
Обучение линейных руководителей. Как связать учебу с реальной деятельностью
Данная статья написана на основе материалов программы «HR-песня с Алексеем Урванцевым» на МедиаМетрикс.тв, выпуск «Обучение линейных руководителей. Как связать учебу с реальной деятельностью».
Гость — Александр Стома , управляющий партнер Cotraco Group, эксперт по развитию руководителей и команд, модератор и спикер.
HR, достигающие успеха в компаниях, обладают знаниями в бизнесе. Именно поэтому они и делают карьеру. При этом, HR должен знать про бизнес, а бизнес должен знать все об HR.
I. Самые серьезные «грабли» при обучении линейных руководителей – нанять внешнего провайдера обучения линейных руководителей, но не поддержать изменения в компании изнутри. Теряются деньги, мотивация, кадры (которые не походят в новую систему).
При таком подходе участники обучения не видят связи между теорией и практикой. Правильный процесс обучения сотрудников должен быть построен так, чтобы сразу применять его результаты в жизни. То есть обучение — это не виртуальный мир, а что-то реальное, основанное на кейсах.
Если что-то не работает.
Если формат не работает, значит, он неправильно используется. Каждый инструмент корпоративного обучения хорош для решения конкретных задач. Например, при проведении тренингов без привязки к конкретным задачам и без использования реальных практических кейсов — один показатель эффективности. Затем теоретическая часть была вынесена в дистанционный формат, а вся практическая часть — один день решения конкретных практических задач, с которыми сотрудники сталкиваются постоянно. Эффективность выросла в два раза.
Фокус внимания человека быстро снижается, поэтому нужно переключать внимание каждые 20-30 мин. Нужно поддерживать разнообразие методов обучения: тренинги, вебинары, решение кейсов, онлайн/очная групповая работы, файлы с методическим материалом.
Также на обучение линейных руководителей влияет поддержка со стороны HR после найма линейного руководителя важна – новый сотрудник должен получать обратную связь. Для превращения знаний и умений в прочные навыки требуется от 21 до 60 дней повторения. Задача тренера – обучить, задача HR – превратить знания в умения и навыки.
II. Еще одни «грабли» при обучении линейных руководителей – нет четкого понимания «зачем?».
Все сотрудники, вовлеченные в процесс, должны понимать, зачем они учат или учатся. К сожалению, далеко не все компании имеют правильное целеполагание в обучении. Хорошая программа обучения для руководителей и специалистов должна быть связана с действительностью через проекты, которые инициируются и запускаются во время тренингов.
Если нет ответа «зачем?», то мы не будем понимать «как это сделать?». HR компании, который организуем обучение; экономист, который подписывает бюджет; сами сотрудники — все эти люди должны понимать «зачем это все?». Даже для того, что понять, как потом измерить результат и эффективность обучения.
Структура обучения линейных руководителей
Система обучения строится на компетенциях и стратегических целях. Причем это не только управленческие компетенции, но и soft-skills компетенции. С точки зрения коммуникации, у руководителя есть «функция развития» и также «мотивация». Последнюю многие линейные руководители отдают на откуп HR. Хотя есть взять функции руководителя, то их 5: планирование, организация, обучение, мотивация, контроль.
Любое обучение должно быть связано с действительностью. Связывать с реальностью мы сейчас стараемся делать через проекты изменений, которые руководители либо инициируют за время программы обучения, и запускают; либо реализуют полностью. Что это значит?
Именно так начинают учиться практике проектного управления. По результатам реализации проектов компания получает выгоду (повышение дохода/сокращение издержек), и может просчитать экономический эффект обучения сотрудников.
Руководитель линейного звена – это агент изменений, при этом важно помнить, что изменений не должно быть слишком много, так как это может послужить причиной выгорания как руководителей, так и сотрудников.
Руководитель должен переводить систему, которая находится в его управлении, из одного состояния в другое — более эффективное.
Когда обучение строится именно таким образом: management skills + проекты изменений, то компания получает понятный эффект. В виде реализованных или планируемых к реализации изменений, с каким-то экономическим эффектом.
Последовательность действий при обучении
До начала курса проводится обзор информационной части (pre-read), сотрудникам высылаются теоретические задания, а руководителю — тест, который покажет прочитал сотрудник информацию или нет. Генеральный директор также может контролировать эту часть обучения.
Заранее специалисты по обучению собираются какие-то реальные ситуации по мотивации, планированию и т.д. Когда линейные руководители приходят на это обучение, то разбираются конкретные жизненные кейсы, а не теория.
После этого формируется чек-лист (to do) для линейного руководителя, когда он придет уже непосредственно на свое рабочее место. Чек-лист передается и HR специалисту, который также включен в организацию процесса обучения сотрудников. Создается рабочая группа (например WhatsApp), где ставятся задачи, участники отвечают на вопросы и общаются между собой при его поддержке.
Задача тренеров – создать четкую структуру программы обучения, в которой у людей нет возможности свалить свои неудачи на организационный процесс. Ответственность максимально на обучающихся. Кроме того, у руководства всегда должны быть рычаги воздействия на подчиненных, как мотивирующие, так и стимулирующие.
«Особенность российского менеджмента в том, что у нас и кнут хороший и пряник черствый — им тоже бьют». (А. Стома)
Обычно на программе используется положительная мотивация («мотивация к»). Например, участники лучшего проекта, разработанного в ходе обучения, получают награду от компании.
Отрицательная мотивация («мотивация от») в компаниях, с которыми работал Александр, практически не используется. Был случай, когда за непосещение тренингов и отказ от обучения несколько человек были уволены. В этой компании сформировался более высокий уровень вовлеченности в обучение (16% до 86%), т.е. мотивация от противного — работает.
Песня «об HR» от Александра Стома:
Сколько в жизни встречал людей,
Сколько в сердце впускал гостей,
Сколько раз ошибался в них,
Но зато всё случилось так,
Что я выдержал груз атак
И моих дорогих друзей
Мой друг, ты уж меня прости
За всё, что нам пришлось пройти.
Мой друг, на повороте дней
Вижу я всё ясней,
Кто настоящий друг.
(Игорь Николаев, «Мой друг»)
Александр считает, что HR и руководитель должны быть единым целым для того, чтобы компания получила максимальный эффект. HR и руководитель могут петь такую песню друг о друге, потому что они неразрывно связаны.
Источник: hrtime.ru