Государственная аккредитация стала солидной площадкой для становления и развития оценочной деятельности на российском научно-образовательном пространстве. В настоящее время модель государственной аккредитации включает в себя три составляющие, в том числе процедуру самообследования.
Просмотров: 7348
И.Т. ЗАИКА, начальник отдела менеджмента качества и аккредитации Кубанского государственного аграрного университета, кандидат технических наук, ведущий эксперт премии Минобрнауки России в области качества, асессор EFQM
За более чем десятилетнюю историю существования российской системы оценки качества образования государственная аккредитация стала солидной площадкой для становления и развития оценочной деятельности на российском научно-образовательном пространстве. В настоящее время формальное представление требований национальной системы оценки качества образования выражается в виде модели государственной аккредитации, включающей в себя три составляющие:
- перечень показателей деятельности ОУ;
- формы, методы и процедуры оценки показателей деятельности (в отношении вуза в целом и реализуемых им образовательных программ) внешними экспертами, включая требования к самим экспертам;
- формы, методы и процедуры самообследования вуза.
Процедуры внешней оценки регламентируются нормативными документами Минобрнауки России и проводятся Рособрнадзором и Росаккредагентством. Самообследование вуза в рамках комплексной оценки является специфичным для каждого вуза, и характер его определяется аналитической культурой вуза и стилем управления. Поэтому формализация и «клонирование» подходов к самообследованию в отношении разных по отраслевой специфике вузов считается нецелесообразным. С другой стороны, проблемы, связанные с точностью и надежностью результатов, полученных в ходе обследования деятельности вузов, остаются актуальными.
Критерии независимой оценки качества условий образования
САМООБСЛЕДОВАНИЕ (Self Evaluation) – внутривузовская деятельность по сбору и анализу информации по всем образовательным программам и учреждению в целом, которая проводится им самостоятельно или с привлечением независимых аудиторов.
Самообследование направлено не на фиксацию результатов, а на определение направлений дальнейшей деятельности.
Структура самообследования определяется образовательным учреждением самостоятельно.
Терминологический словарь в области управления качеством
Поскольку процедуры самообследования устанавливаются каждым вузом самостоятельно, определяющим началом в выборе методов, процедур, показателей, критериев, объектов и объема оценки, форм сбора данных, их анализа и дальнейшего использования становится поставленная цель и желаемые результаты. Эти методы и формат самообследования, – единые рамки, в которые вписываются обследуемые образовательные программы вуза, – составляют собственно внутривузовскую модель оценки качества образовательной программы (ОП).
Например, если самообследование проводится один раз в пять лет и исключительно с целью благополучного прохождения государственной аккредитации, то, по сути, результатом является некая формализованная оценка соответствия деятельности вуза и его образовательных программ, которая вписывается в установленный формат (модуль комплексной оценки). О самообследовании и его результатах вспоминают лишь тогда, когда заканчиваются сроки лицензии и аккредитации.
Оценка качества образования: правовой аспект
Некоторые вузы, пережившие такое самообследование, могут даже на время утратить эффективность управления, поскольку проблемы, сопровождающие самообследование, у них возникают и множатся, как снежный ком. На практике такой подход в большинстве вузов уже не используется. Показатели государственной аккредитации – предмет мониторинга в течение последующих пяти лет, и к этой процедуре вуз готовится заранее. Задача мониторинга – не только формирование базы данных показателей государственной аккредитации и их анализ, но и выявление негативных тенденций и причин, их вызывающих. Именно поэтому перед вузом встает вопрос о формировании модели оценки качества образовательной программы и ее составляющих как элемента системы качества вуза (СК ОУ).
Вполне очевидно, что СК ОУ в плане результативности этой модели дает гораздо более широкие возможности, нежели комплексная оценка. Более того, в контексте СК ОУ процедура самообследования является важным элементом типовой модели СК ОУ и обозначена в перечне типовых процессов и видов деятельности в качестве инвариантного ядра, то есть элемента СК ОУ, подлежащего обязательной оценке экспертамиаудиторами в процессе комплексной оценки. Это приводит к необходимости реализации процессного и системного подходов в вид деятельности под названием «самообследование образовательной программы». Подобный вид деятельности, формализуемый в виде модели и управляемый как процедура СК ОУ, является лучшей демонстрацией вузом заявленного качества конкретной ОП.
К числу других элементов СК ОУ относятся внутренние процессы ОУ, описывающие их процедуры, результаты процессов и требования к этим результатам. Поэтому в вузе, реализующем инновационную политику, оценочные критерии СК ОУ не ограничиваются показателями государственной аккредитации. Они базируются на показателях системы внутренних процессов СК ОУ и их критериальных (целевых) значениях, выявленных в процессе разработки стратегии инновационного развития вуза. Именно наличие взаимосвязи между системой процессов и стратегическими программами позволяет судить о результативности и степени зрелости СК ОУ в целом и ее элементов, включая рассматриваемый элемент под названием «самообследование образовательной программы».
В процессе самообследования в Кубанском государственном аграрном университете был развит новый подход к самообследованию ОП, существенно дополняющий и расширяющий области и глубину комплексной оценки и непосредственно связанный с базовыми принципами менеджмента качества. Подход представляет собой модель оценки качества ОП, состоящую из трех блоков (рис. 1).
Концептуальное сходство с моделью совершенства EFQM заключается в формировании результатов ОП (следствий) посредством возможностей ОП (причин результатов). Это означает, что результаты ОП достигаются за счет процессов (блок «реализация ОП») и менеджмента (блок «менеджмент ОП»), который в данной модели выделен в отдельный блок. Присутствие первого блока «менеджмент ОП» отличает эту модель от модели совершенства EFQM и отражает важность организационных подходов в реализации ОП и их динамичность.
Проведение самообследования ОП означает оценку ОП по определенным критериям модели. Проводя оценку данных правой части модели (блок «результаты ОП»), легче распознать в оцениваемых результатах причины (блоки «менеджмент ОП» и «реализация ОП»), оказывающие критическое воздействие на эти результаты. Это знание, во-первых, помогает избавиться от характерных эмоциональных симптомов, а во-вторых, пригодится далее при оценке «причин» в левой части модели и установлении причинно-следственных связей. Степень различия между причинами и следствиями – базовый подход, на основе которого строятся выводы относительно достижения целей ОП и вычисляются экспертные оценки. Такой подход способствует улучшениям ОП и внедрению аналитической культуры.
Результатом самообследования ОП, как правило, является отчет о самообследовании по стандартной форме, разработанной самим вузом. Однако, как это ни огорчительно, объемный отчет часто впечатляет, но редко просвещает тех, от кого зависит принятие решения, поэтому при чтении отчета эксперты в основном обращают внимание на выводы и рекомендации. Если эти выводы объективны, обоснованы и актуальны, вряд ли эксперты станут их игнорировать. Значимость таких выводов может быть выше значимости даже самого превосходного отчета. Поэтому в модели оценки представляется важным установление формализованных выводов, помещаемых в отчет по самообследованию ОП.
Но отчетом самообследование не заканчивается. На заключительном этапе осуществляются измерения – анализ сильных сторон и областей для улучшений по каждому блоку модели и экспертная оценка по 100-балльной шкале. Таким образом, все три блока модели
представляют собой области для измерения, несущие необходимую информацию через конкретные показатели, выступающие в данном случае в качестве измерительных приборов. На рисунке 3 модель оценки представлена в виде панели управления ОП с набором инструментов для наблюдения за результатами, процессами и менеджментом ОП.
Концепция этой панели управления подчеркивает то, что все характеристики ОП, которые вуз хочет выявить и улучшить, должны быть измерены, несмотря на трудность или кажущуюся невозможность. Однако показатели первых двух блоков не всегда легко измерить простыми методами.
В этом плане в распоряжении службы качества имеются аналитические инструменты, позволяющие провести качественную оценку. Эти инструменты имеют важное значение также для формирования аналитической культуры и управления информацией вуза в целом. Нередко подразделения вуза забиты информацией, но при этом они почти лишены возможности ее анализировать. Иногда огромное количество данных просто трудно интерпретировать, а некоторая информация является просто ненужной. Поэтому измерения нужно вводить там, где они действительно нужны.
Важно понимать, что большинство качественных измерений по своей природе субъективно, поэтому весьма существенно, когда в вузе их проводят независимые и подготовленные специалисты службы качества. Направленность анализа на основе измерений в случае оценки ОП показывает рисунок 4.
На первый взгляд, этот анализ кажется достаточно формальным, поскольку основывается на измерении неких показателей, пусть даже имеющих качественный характер. В то же время наблюдения экспертов в ходе экспертных процедур говорят о том, что слишком часто при самообследовании ОП результаты неправильно интерпретируются. Неправильная экстраполяция выводов на результатах без учета причин, их вызывающих, не только малопродуктивна, но и может принести вред при прохождении государственной аккредитации, результаты которой для вуза становятся жизненно важными.
Для дальнейшего использования модели потребуется большая дополнительная работа, прежде чем она будет полностью интегрирована в СК ОУ и проверена ее эффективность. Предлагаемая модель является гибкой и восприимчива к любым улучшениям и инновациям. Можно полагать, что это обстоятельство будет стимулировать прогресс в рассматриваемой области не только внутри вуза, но и при проведении сравнительных исследований конкретных ОП (или укрупненных групп ОП), реализуемых в рамках какого-либо УМО: например, в процессе общественно-профессиональной аккредитации.
Появление в последнее время новых методологических подходов к оценке качества образования как свидетельство приоритетности данной проблемы неизбежно вызывает у пользователей потребность в их модификации под свою специфику. Предлагаемая модель не является исключением. Это еще раз подтверждает тезис о том, что модели можно и нужно персонифицировать и вписывать их в практику вуза и аккредитационного агентства. И этот момент можно считать поворотным в их развитии.
Нашли ошибку на сайте? Выделите фрагмент текста и нажмите ctrl+enter
При использовании любых материалов сайта akvobr.ru необходимо поставить гиперссылку на источник
Комментарии пользователей: 0 Оставить комментарий
Эту статью ещё никто не успел прокомментировать. Хотите стать первым?
Читайте в новом номере«Аккредитация в образовании»
№ 7 (123) 2020
Известный американский фантаст Роберт Асприн однажды написал: «Когда на носу кризис, не трать силы на овладение сведениями или умениями, которыми ты не обладаешь. Окапывайся, и управляйся с ним, как сможешь, с помощью того, что у тебя есть». Кризис уже наступил, и обойтись имеющимся инструментарием вряд ли получится. Как жить в новом, дивном мире и развивать потенциал – читайте в 123-м номере «АО».
Анонс журнала
Источник: akvobr.ru
Критерии качества программы развития
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ПРИКАЗ
от 29 июля 2009 г. N 276
О ПЕРЕЧНЕ ПОКАЗАТЕЛЕЙ, КРИТЕРИЯХ И ПЕРИОДИЧНОСТИ ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММ РАЗВИТИЯ УНИВЕРСИТЕТОВ, В ОТНОШЕНИИ КОТОРЫХ УСТАНОВЛЕНА КАТЕГОРИЯ «НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
(в ред. Приказов Минобрнауки РФ от 22.06.2011 N 2049, от 13.09.2011 N 2290)
В соответствии с пунктом 2.1 статьи 9 Федерального закона от 22 августа 1996 г. N 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (Собрание законодательства Российской Федерации, 1996, N 35, ст. 4135; 2009, N 7, ст. 786) приказываю:
1. Утвердить прилагаемый перечень показателей оценки эффективности реализации программ развития университетов, в отношении которых установлена категория «национальный исследовательский университет».
2. Установить следующие критерии оценки эффективности реализации программ развития университетов, в отношении которых установлена категория «национальный исследовательский университет» (далее — национальные исследовательские университеты):
достижение в отчетном году показателей категории «А»;
достижение в отчетном году не менее половины показателей категории «Б» в каждой группе показателей.
Реализация программ развития национальных исследовательских университетов признается эффективной при одновременном выполнении критериев, установленных настоящим пунктом.
3. Установить, что перечень показателей и критерии оценки эффективности реализации программ развития национальных исследовательских университетов, утвержденные настоящим Приказом, применяются при проведении в соответствии с Положением о конкурсном отборе программ развития университетов, в отношении которых устанавливается категория «национальный исследовательский университет», утвержденным Постановлением Правительства Российской Федерации от 13 июля 2009 г. N 550 «О конкурсном отборе программ развития университетов, в отношении которых устанавливается категория «национальный исследовательский университет» (Собрание законодательства Российской Федерации, 2009, N 29, ст. 3683), конкурсного отбора программ развития университетов, в отношении которых устанавливается категория «национальный исследовательский университет».
4. Установить, что реализация программ развития национальных исследовательских университетов, созданных на базе федеральных государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования до дня вступления в силу Федерального закона от 10 февраля 2009 г. N 18-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросам деятельности федеральных университетов» (Собрание законодательства Российской Федерации, 2009, N 7, ст. 786), признается эффективной при условии достижения в отчетном году не менее восьмидесяти процентов показателей оценки эффективности реализации их программ развития, утвержденных Правительством Российской Федерации, и обеспечения установленных объемов финансирования реализации программ развития из внебюджетных источников.
5. Оценка эффективности реализации программ развития национальных исследовательских университетов проводится Министерством образования и науки Российской Федерации один раз в год на основании докладов национальных исследовательских университетов о ходе реализации их программ развития, представляемых в Министерство образования и науки Российской Федерации до 1 марта года, следующего за отчетным.
6. Контроль за исполнением настоящего Приказа возложить на заместителя Министра Биленкину И.П. (п. 6 в ред. Приказа Минобрнауки РФ от 22.06.2011 N 2049)
Утвержден
Приказом Министерства образования
и науки Российской Федерации
от 29 июля 2009 г. N 276
ПЕРЕЧЕНЬ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММ РАЗВИТИЯ УНИВЕРСИТЕТОВ, В ОТНОШЕНИИ КОТОРЫХ УСТАНОВЛЕНА КАТЕГОРИЯ «НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
(в ред. Приказов Минобрнауки РФ от 22.06.2011 N 2049, от 13.09.2011 N 2290)
—————————————————————T————¬ ¦ Группа показателей, показатели ¦ Категория ¦ ¦ ¦показателей¦ +————————————————————-+————+ ¦1. Показатели успешности образовательной деятельности ¦ ¦ +————————————————————-+————+ ¦ 1.1.
Доля обучающихся в национальном исследовательском ¦ А ¦ ¦ университете (далее — НИУ) по приоритетным ¦ ¦ ¦ направлениям развития НИУ (далее — ПНР НИУ, ¦ ¦ ¦ профильные обучающиеся НИУ) в общем числе ¦ ¦ ¦ обучающихся ¦ ¦ +————————————————————-+————+ ¦ 1.2. Доля профильных обучающихся НИУ, трудоустроенных по ¦ Б ¦ ¦ окончании обучения по специальности, в общем числе ¦ ¦ ¦ профильных обучающихся НИУ ¦ ¦ +————————————————————-+————+ ¦ 1.3.
Доля принятых в аспирантуру и докторантуру из ¦ Б ¦ ¦ сторонних организаций по ПНР НИУ в общей численности ¦ ¦ ¦ аспирантов и докторантов НИУ ¦ ¦ ¦(п. 1.3 в ред. Приказа Минобрнауки РФ от 13.09.2011 N 2290) ¦ ¦ +————————————————————-+————+ ¦ 1.4.
Количество слушателей из сторонних организаций, ¦ Б ¦ ¦ прошедших профессиональную переподготовку или ¦ ¦ ¦ повышение квалификации по ПНР НИУ, в расчете на ¦ ¦ ¦ одного научно-педагогического работника (далее — НПР)¦ ¦ ¦(п. 1.4 в ред. Приказа Минобрнауки РФ от 13.09.2011 N 2290) ¦ ¦ +————————————————————-+————+ ¦2.
Показатели результативности научно-инновационной ¦ ¦ ¦деятельности ¦ ¦ +————————————————————-+————+ ¦ 2.1. Количество статей по ПНР НИУ в научной периодике, ¦ А ¦ ¦ индексируемой иностранными и российскими ¦ ¦ ¦ организациями (Web of Science, Scopus, Российский ¦ ¦ ¦ индекс цитирования), в расчете на одного НПР ¦ ¦ +————————————————————-+————+ ¦ 2.2.
Доля доходов от научно-исследовательских и опытно- ¦ А ¦ ¦ конструкторских работ (далее — НИОКР) из всех ¦ ¦ ¦ источников по ПНР НИУ в общих доходах НИУ ¦ ¦ +————————————————————-+————+ ¦ 2.3. Отношение доходов от реализованной НИУ и ¦ Б ¦ ¦ организациями его инновационной инфраструктуры ¦ ¦ ¦ научно-технической продукции по ПНР НИУ, включая ¦ ¦ ¦ права на результаты интеллектуальной деятельности, к ¦ ¦ ¦ расходам федерального бюджета на НИОКР, выполненные ¦ ¦ ¦ НИУ ¦ ¦ +————————————————————-+————+ ¦ 2.4.
Количество поставленных на бухгалтерский учет ¦ Б ¦ ¦ объектов интеллектуальной собственности по ПНР НИУ ¦ ¦ +————————————————————-+————+ ¦ 2.5. Доля опытно-конструкторских работ по ПНР НИУ в общем ¦ Б ¦ ¦ объеме НИОКР НИУ ¦ ¦ +————————————————————-+————+ ¦ 2.6.
Доля средств, полученных НИУ на выполнение научных ¦ Б ¦ ¦ исследований и разработок по договорам с ¦ ¦ ¦ хозяйствующими субъектами по ПНР НИУ, в общих доходах¦ ¦ ¦ НИУ ¦ ¦ ¦(п. 2.6 в ред. Приказа Минобрнауки РФ от 13.09.2011 N 2290) ¦ ¦ +————————————————————-+————+ ¦3. Показатели развития кадрового потенциала ¦ ¦ +————————————————————-+————+ ¦ 3.1.
Доля НПР и инженерно-технического персонала ¦ А ¦ ¦ возрастных категорий до 49 лет ¦ ¦ ¦(в ред. Приказа Минобрнауки РФ от 13.09.2011 N 2290) ¦ ¦ +————————————————————-+————+ ¦ 3.2. Доля НПР, имеющих ученую степень доктора наук или ¦ Б ¦ ¦ кандидата наук ¦ ¦ +————————————————————-+————+ ¦ 3.3.
Доля аспирантов и НПР, имеющих опыт работы ¦ Б ¦ ¦ (прошедших стажировки) в ведущих мировых научных и ¦ ¦ ¦ университетских центрах ¦ ¦ +————————————————————-+————+ ¦ 3.4. Эффективность работы аспирантуры и докторантуры по ¦ А ¦ ¦ ПНР НИУ ¦ ¦ +————————————————————-+————+ ¦ 3.5.
Доля научно-педагогических работников, имеющих ¦ А ¦ ¦ ученую степень кандидата наук, возрастной категории ¦ ¦ ¦ до 30 лет ¦ ¦ ¦(п. 3.5 введен Приказом Минобрнауки РФ от 22.06.2011 N 2049) ¦ ¦ +————————————————————-+————+ ¦4. Показатели международного признания ¦ ¦ +————————————————————-+————+ ¦ 4.1.
Доля иностранных обучающихся (без учета стран СНГ) ¦ А ¦ ¦ по ПНР НИУ ¦ ¦ +————————————————————-+————+ ¦ 4.2. Доля обучающихся из стран СНГ по ПНР НИУ ¦ Б ¦ +————————————————————-+————+ ¦ 4.3. Объем средств, привлеченных в рамках международного ¦ Б ¦ ¦ сотрудничества по ПНР НИУ, в расчете на одного НПР ¦ ¦ ¦(п. 4.3 в ред.
Приказа Минобрнауки РФ от 13.09.2011 N 2290) ¦ ¦ +————————————————————-+————+ ¦5. Показатели финансовой устойчивости ¦ ¦ +————————————————————-+————+ ¦ 5.1. Финансовое обеспечение программы развития НИУ из ¦ ¦ ¦ средств, полученных от приносящей доход деятельности ¦ ¦ ¦(п. 5.1 в ред. Приказа Минобрнауки РФ от 13.09.2011 N 2290) ¦ ¦ +————————————————————-+————+ ¦ 5.1.1.
В 2009 году ¦ Б ¦ +————————————————————-+————+ ¦ 5.1.2. Начиная с 2010 года ¦ А ¦ +————————————————————-+————+ ¦ 5.2. Доходы НИУ из всех источников от образовательной и ¦ Б ¦ ¦ научной деятельности в расчете на одного НПР ¦ ¦ +————————————————————-+————+ ¦ 5.3.
Доля средств, полученных от приносящей доход ¦ Б ¦ ¦ образовательной и научной деятельности, в доходах ¦ ¦ ¦ НИУ из всех источников от образовательной и научной ¦ ¦ ¦ деятельности ¦ ¦ ¦(п. 5.3 в ред. Приказа Минобрнауки РФ от 13.09.2011 N 2290) ¦ ¦ +————————————————————-+————+ ¦ 5.4.
Отношение заработной платы 10 процентов самых ¦ Б ¦ ¦ высокооплачиваемых НПР и инженерно-технического ¦ ¦ ¦ персонала НИУ к заработной плате 10 процентов самых ¦ ¦ ¦ низкооплачиваемых работников НИУ указанных категорий ¦ ¦ ¦(п. 5.4 в ред. Приказа Минобрнауки РФ от 13.09.2011 N 2290) ¦ ¦ L————————————————————-+————
В целях определения показателей эффективности реализации программ развития НИУ:
Под приоритетным направлением развития НИУ понимается определенное программой развития НИУ направление развития науки, технологий, техники, отраслей экономики, социальной сферы, по которому НИУ занимает лидирующие позиции в Российской Федерации в подготовке кадров и в области исследований и разработок.
<**>Сноска исключена. — Приказ Минобрнауки РФ от 13.09.2011 N 2290.
Источник: elementy.ru
Консультация для педагогов «Современное качество дошкольного образования: критерии и показатели результативности»
«Современное качество дошкольного образования :
критерии и показатели результативности»
Публикация «Консультация для педагогов „Современное качество дошкольного образования: критерии и показатели результативности“» размещена в разделах
- Консультации для воспитателей, педагогов
- Методические материалы для педагогов и воспитателей
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» март 2019
«Как никто не может дать другому того, что не имеет сам, так не может развивать, образовывать и воспитывать других тот, кто не является сам развитым, воспитанным и образованным. Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим воспитанием». А. Дистервег
Социально – экономические изменения в России привели к необходимости модернизации системы образования. Новые задачи, поставленные сегодня перед образованием, сформулированы и представлены в законе «Об образовании Российской Федерации» и Образовательном стандарте нового поколения, профессиональном стандарте педагога.
Представление о качестве образования в настоящее время значительно трансформируется, приобретая новые характеристики на основании требований, предъявляемых со стороны внешнего относительно системы образования современного мира.
Качество дошкольного образования – гарантия успешного освоения образовательных программ на следующих ступенях системы образования, а также в целом успешности человека. Обеспечивают успешность человека те умения, способности, которые развиваются в процессе последовательного освоения содержания образования.
Существуют различные подходы к определению совокупности показателей качества дошкольного образования в ДОУ.
Ряд отечественных исследователей обосновали положение о том, что на психическое, физическое, личностное развитие воспитанников детских учреждений особое влияние оказывают четыре аспекта: характер организации предметно-пространственной среды, поведение воспитателя, тип образовательной программы и количественное соотношение детей и взрослых.
В других источниках в виде основных ориентиров, определяющих качество современного дошкольного образования, выступают следующие: удовлетворение потребности семьи и ребенка в услугах дошкольного образовательного учреждения; благополучие ребенка в детском саду; сохранение и необходимая коррекция его здоровья; выбор учреждением образовательной программы и ее научно-методическое обеспечение.
В целом, всю совокупность подходов к выделению параметров оценки можно свести к следующим критериям :
Организация современного воспитательно-образовательного процесса (выбор программы, сочетаемость программ, интеграция, межпредметные связи, единые педагогические принципы, приемы и методы обучения, участие в экспериментальной и инновационной деятельности, диагностика и самоанализ деятельности ДОУ, планирование и прогнозирование, здоровьесберегающие технологии, индивидуализация обучения, гендерный подход и др.);
Создание современного, предметно-развивающего пространства;
Обеспечение эмоционального благополучия и комфортного самочувствия ребенка в стенах детского сада, низкая заболеваемость;
Успешная и безболезненная адаптация;
Развитие способностей детей (познавательной активности, памяти, мышления, коммуникативных способностей, символических способностей — воображения и игры);
Удовлетворение потребностей и ожиданий родителей (поступление в школы повышенного типа и успешная учеба в начальной школе);
Участие воспитанников детского сада в различных конкурсах, выставках, соревнованиях и фестивалях;
Уровень образования и профессиональная переподготовка педагогических работников, выявление творческого потенциала каждого сотрудника;
Внешние связи ДОУ;
Трансляция опыта работы педагогов ДОУ в СМИ, проведение мастер-классов, семинаров, методических объединений.
Качество работы детского сада выражается также в применении инноваций, здоровьесберегающих технологий, наличии экспериментальной площадки в ДОУ, а также качественной подготовке детей к школе.
Одной из важнейших задач повышения качества дошкольного образования является участие родителей в жизни образовательного учреждения, их отношение к дошкольному образованию, расширение педагогического потенциала родителей и повышение их компетентности.
Система оценки качества организации воспитательно-образовательного процесса позволяет :
проследить динамику развития каждого ребёнка;
оценить успешность усвоения принятой в ДОУ образовательной программы;
определить перспективы, направления работы педагогического коллектива детского сада.
Современный образовательный процесс представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие). От того, насколько грамотно будет выстроен образовательный процесс в дошкольном учреждении, зависит качественный уровень воспитания и развития ребенка-дошкольника. Главной фигурой, способной осуществить поставленные образовательные и воспитательные задачи, становится педагог, отличающийся высоким уровнем профессиональной компетентности.
В этой связи особое значение приобретают следующие профессиональные качества педагога ДОУ :
• видение современных задач дошкольного образования;
• наличие гуманной педагогической позиции по отношению к ребенку, культуре, творчеству;
• умение заботиться об экологии детства, сохранении духовного и физического здоровья детей;
• проявление заботы о развитии индивидуальности каждого ребенка;
• умение создавать и обогащать культурно-информационную и предметно-развивающую образовательную среду;
• умение осуществлять экспериментальную деятельность по внедрению современных подходов и технологий, оценивать их результативность;
• способность к самообразованию.
Профессиональная компетентность педагога зависит от различных свойств личности, а психологической основой компетентности является готовность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональному развитию. Не развивающийся педагог никогда не воспитает творческую созидательную личность. Поэтому именно повышение компетентности и профессионализма педагога есть необходимое условие повышения качества, как педагогического процесса, так и качества дошкольного образования в целом.
В последнее время достаточно часто упоминается и активно обсуждается понятие «качество образования». Что же это такое?
Качество образования — ряд свойств и характеристик, которые определяют соответствие системы образования принятым требованиям, социальным нормам, государственным образовательным стандартам. Вместе с тем само понятие «качество образовательного процесса» характеризуется по-разному с точки зрения каждого его участника
Для детей – это обучение в интересной для них игровой форме.
Для родителей – это эффективное обучение детей:
— обучение без утомления;
— сохранение здоровья детей как психического, так и физического;
— поддержание желания учиться;
Для воспитателей – это положительная оценка их успешности руководителями ДОУ, родителями:
— успешное выполнение ими всех учебных программ;
— оптимальный подбор методов и приемов работы с детьми;
— поддержание интереса детей к учебному процессу;
— успешное развитие детей в процессе их обучения;
— сохранение психического и физического здоровья детей;
— рациональное использование учебного времени детей и рабочего времени воспитателя;
— обеспеченность педагогического процесса всеми необходимыми пособиями и оборудованием.
Таким образом, вывод очевиден: качество – это комплексное понятие, характеризующее эффективность всех сторон деятельности (в том числе организации воспитательно-образовательного процесса) и охватывающее всех субъектов образования (дети, родители, педагоги).
А как оценить «качество деятельности педагога ДОУ» и каковы критерии оценки этой деятельности?
Качество профессиональной деятельности педагога — степень удовлетворения потребностей и ожиданий всех участников образовательного процесса от предоставляемых образовательных услуг.
Критерий оценки — признак степени соответствия качества профессиональной деятельности педагога установленным нормам, требованиям, эталонам, стандартам.
Для примера приведу представленные на слайде критерии оценки качества работы педагогов дошкольного образования, по которым определяется уровень их профессиональной деятельности:
Научно – методическая работа:
• использование современных образовательных технологий,
• участие в методической работе,
• участие в конкурсах профмастерства,
• наличие публикаций педагога,
• наличие портфолио педагога,
Организация работы по взаимодействию с социомом:
• взаимодействие педагога с родителями,
• взаимодействие с социумом,
• участие педагога и воспитанников в конкурсах различного уровня.
Жизнь любого педагога состоит из светлых и тёмных полос, означающих радости, успехи, поражения. Радость просто так не возникает. Именно успех – её обязательная составляющая.
Кодекс деятельности успешного воспитателя:
В каждой профессиональной деятельности существует свой этический кодекс. Перед вами свод правил успешного воспитателя ДОУ:
• Милосердие и гуманизм – сердце воспитателя
• Творчество – отличительная черта
• Здоровый образ жизни – основа существования
• Уважение к коллегам, детям родителям дошкольников – культура воспитателя
• Самосовершенствование, саморазвитие – доминанта поведения
• Профессиональная компетентность – дело чести
Существует несколько принципов профессиональной успешности педагога. Вы можете видеть их на экране:
«Принцип фейерверка: Раскрой себя!» Все педагоги – звёзды : близкие и далёкие, большие и маленькие, одинаково красивые. Каждая звёздочка выбирает свой путь полё та: у одних он длинный, а у других … Главное – хотеть сиять.
«Принцип весов» : Найди себя! Твой выбор – твои возможности!
Нет прописных истин, они рождаются в споре. Вокруг бушует ураган социальных противоречий. Важно быть самостоятельными в мире. Весы-качели – символ постоянного поиска, стремление выработать свою точку зрения.
«Принцип рейтинга» : Побеждай! Пробуй! Планируй!
У каждого своя программа развития, цели и задачи. Каждый выбирает достижения к успеху по силам и проявляет себя в разных жизненных ситуациях.
«Принцип успеха» : Реализуй себя!
Создание ситуации успеха. Главное – почувствовать вкус победы.
Педагог – равноправный партнёр, учитывающий интересы ребёнка, индивидуальные особенности и потребности.
Сегодня востребован педагог творческий, компетентный. Каждый ребёнок требует внимания и заботы. В связи с повышением требований к качеству образовательного процесса дошкольного учреждения, меняется и отношение к уровню профессионального становления педагога ДОУ. Очень точно об этом сказал Джон Дьюи (американский философ и педагог) :
«Если сегодня мы будем учить так, как учили вчера, мы украдем у наших детей завтра».
Повышение качества дошкольного образования на современном этапе находится в прямой зависимости от профессионального уровня педагогических кадров.
В качестве одной из важнейших составляющих профессиональной компетентности является способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности. Залогом профессионального роста педагога является постоянное стремление к повышению мастерства.
Требование учиться на протяжении жизни не является новым для работников образовательной сферы. Однако сегодня оно получило новое звучание. На смену прежнему стилю жизни, когда одного образования хватало на всю жизнь, приходит новый жизненный стандарт: «ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ ВСЕХ, ОБРАЗОВАНИЕ ЧЕРЕЗ ВСЮ ЖИЗНЬ.». Одним из показателей профессиональной компетентности воспитателя является его способность к самообразованию, которое проявляется в стремлении к росту, самосовершенствованию.
Итак, перед вами модель воспитателя 21 века:
• Гармонично развитая, внутренне богатая личность, стремящаяся к духовному, профессиональному, общекультурному и физическому совершенству;
• Умеющий отбирать наиболее эффективные приемы, средства и технологии обучения и воспитания для реализации поставленных задач;
• Умеющий организовать рефлексивную деятельность;
• Обладающий высокой степенью профессиональной компетентности, педагог должен постоянно совершенствовать свои знания и умения, заниматься самообразованием, обладать многогранностью интересов.
Профессиональная компетентность — это способность педагога решать профессиональные проблемы, задачи в условиях профессиональной деятельности.
К основным составляющим профессиональной компетентности педагога ДОУ относятся представленные на экране:
Интеллектуально-педагогическая компетентность — умение применять полученные знания, опыт в профессиональной деятельности для эффективного обучения и воспитания, способность педагога к инновационной деятельности;
Коммуникативная компетентность — значимое профессиональное качество, включающее речевые навыки, умение слушать.
Информационная компетенция — объем информации педагога о себе, воспитанниках, родителях, о коллегах.
Регулятивная компетентность — умение педагога управлять своим поведением, контролировать свои эмоции, способность к рефлексии, стрессоустойчивость.
Педагоги с достаточным уровнем внутренней мотивации, креативные личности, ориентированные на успех, способны самостоятельно достигнуть высокого уровня профессионализма. Однако для большей части педагогов необходимо создание специальных условий. Не каждый педагог может подняться до вершины новаторства. Но к творческому поиску оптимальных средств, форм, методов обучения и воспитания детей может приобщиться каждый.
Таким образом, в дошкольном образовании нет единого подхода к оценке качества профессиональной деятельности педагога ДОУ.
Эта тема будет оставаться проблемной до тех пор, пока не будут :
• разработаны единые показатели и критерии оценки;
• определены современные требования, которые можно универсально применить к оценке качества работы различных категорий педагогов дошкольного образования.
А на данный момент главными и основными критериями качественной деятельности педагога дошкольного образования являются следующие критерии :
• Ребенок утром с радостью идет в детский сад, вечером с неохотой его покидает.
• Педагог постоянно находится в творческом поиске, растет как профессионал.
• Родитель видит в нас союзника, активно включен в образовательный процесс.
Подводя итог, отметим, что система оценки качества образования призвана обеспечить единство требований к подготовленности воспитанников, объективность оценки их достижений, преемственность между дошкольным образованием и начальной школой. К тому же наличие единого подхода к пониманию качества дошкольного образования позволит обеспечить согласованность деятельности всех субъектов системы образования. Все это, в конечном счете, будет способствовать реализации права граждан на получение качественного дошкольного образования.
1. Бережнова О. В., Тимофеева Л. Л. Оценка профессиональной деятельности педагога детского сада. — М. : Цветной мир, 2014
2. Иванова В. Т. О красоте профессии воспитателя – М. : Сфера, 2013
3. Майер А. А., Богославец Л. Г. Сопровождение профессиональной успешности педагога ДОУ. — М. : Сфера, 2012
4. Соломенникова О. А. Профессиональная компетентность воспитателя дошкольного образовательного учреждения// Педагогическое образование и наука. — 2017.-№3.-с. 4-5.
Источник: www.maam.ru