Критерии эффективности психолого педагогических программ

Сущность, критерии и факторы эффективности психокоррекции

Определение 1

Под эффективностью психокоррекции понимается ее оценка с точки зрения разрешения реальных трудностей развития, а также выполнения поставленных целей и задач коррекционной программы.

Эффект коррекционной работы сразу не проявляется, для этого необходим длительный временной интервал, причем оценка эффективности зависит от того, кто определял итоговую оценку.

Основным критерием для клиента будет эмоциональное удовлетворение от проведенных занятий, а для психолога главным критерием будет достижение поставленных программой задач и целей.

Специалисты, анализируя факторы и условия коррекционной работы, считают, что для достижения необходимого эффекта большое влияние на эффективность оказывает интенсивность коррекционных мероприятий.

Продолжительность всех коррекционных занятий должна составлять 1-1,5 часа не менее одного раза в неделю.

Используемая коррекционная программа должна быть насыщена разнообразными играми, упражнениями, методами, техниками, участием в занятиях самого клиента.

Иванова Е.Н.Психолого педагогические основы организации критериального оценивания достижений

Также успешность коррекционной работы зависит от пролонгированности коррекционного воздействия.

Коррекционная работа с клиентом после завершения не заканчивается, контакты должны быть продолжены для того, чтобы выяснить особенности поведения, сохранения или появления новых проблем в общении.

Наблюдение и контроль после завершения психологической коррекции желательно ещё осуществлять в течение 1-2 месяцев.

Раннее выявление отклонения и нарушения в развитии дает лучший эффект в коррекционной работе и большую вероятность успешного разрешения трудности развития.

Эффективность психологической коррекции определяют следующие факторы:

• ожидания клиента;
• освобождение клиента от психологических проблем и сам характер проблем;
• готовность к сотрудничеству;
• ожидания специалиста, проводящего психокоррекцию;
• личностный и профессиональный опыт самого психолога;
• методы психокоррекции и их специфическое воздействие.

«Эффективность психологической коррекции»
Готовые курсовые работы и рефераты
Решение учебных вопросов в 2 клика
Помощь в написании учебной работы

Поскольку помощь психокоррекции сегодня широко используется, то, естественно, вопрос её эффективности становится актуальным.

Чтобы говорить о сопоставимости результатов коррекционного воздействия, важно помнить, что:

• только четко определенные методы могут говорить об оценке эффективности коррекционного воздействия;
• специалисты разной квалификации, используя один и тот же метод, будут иметь разные результаты;
• нужно чтобы оценку работы давали независимые специалисты, не осведомленные о применяющемся методе, что позволит исключить возможное влияние на оценку, т.к. специалист имеет собственное представление о методе

Также следует не забывать:

• об обязательном учете структуры личности психолога, о его наиболее выраженных качествах, необходимых для прогноза успешности воздействия;
• о необходимости сравнения отдаленных и непосредственных результатов психокоррекции при групповой форме работы;
• об учете профессиональных возможностей психолога, уровне его оптимальной активности.

Эффективность психокоррекции с детьми

Практика работы с детьми показывает, что довольно острой проблемой является проблема оценки эффективности коррекционных программ, где очень важными являются вопросы выделения критериев оценки эффективности коррекции, и организация процедур такой оценки.

Статистический метод (критерий): как выбрать для анализа?

Основным критерием здесь является реализация поставленных целей. Эффективность коррекционного воздействия можно оценить на разных уровнях коррекционной программы:

• уровень долгосрочного эффекта коррекционной программы;
• уровень разрешения реальных трудностей развития;
• уровень постановки целей и задач коррекционной программы.

Коррекционная программа, например, может ставить более узкую цель и на ограниченный период времени, не претендуя на полное разрешение трудностей в развитии. Может случиться так, что позиция родителей и мотивы их обращения за психологической консультацией не соответствуют целям и задачам коррекционной программы.

В этом случае появляется опасность того, что усилия родителей и психолога будут рассогласованы. Чтобы объединить усилия всех лиц, заинтересованных в положительном разрешении трудностей развития ребенка, важно совместное обсуждение и выработка общего решения.

К подобному обсуждению можно и нужно привлекать педагогов, социальных работников, администрацию образовательных учреждений – итогом должна стать согласованность всех позиций.

Это должно быть сделано для того, чтобы закрепить, достигнутые на коррекционных занятиях, позитивные результаты и перенести их в реальную практику жизнедеятельности ребенка.

Очень важным моментом является то, что при планировании и реализации коррекционной программы надо отдавать себе отчет в том, что неудача может не только сохранить, но и усугубить тяжесть ситуации неблагополучия в развитии ребенка в первоначальном виде.

Чтобы этого не произошло, с первых дней занятий необходимо контролировать динамику эффектов коррекционной работы, это даст возможность своевременно вносить в программу требующиеся изменения.

Между эффективностью психологической коррекции и индивидуально-личностными особенностями ребенка при условии постоянства техник и методов, прямая линейная зависимость отсутствует.

Это говорит о том, что собственная активность ребенка, его позиция в отношении действительности, являются важнейшим условием достижения коррекционного эффекта.

Возраст ребенка занимает особое место в ряду условий эффективного коррекционного воздействия. Например, при работе с тревожными детьми разного возраста, коррекционные возможности одного и того же метода когнитивно-бихевиоральной терапии, будут меняться.

Этот метод для возраста 11-13 лет будет эффективным и высоким (92%), а в дошкольном и младшем школьном возрасте эффективность составляет уже 58, 55%, т.е. является относительно низкой.

Эффективность коррекционной работы во многом зависит и от позиции родителей и их участия в коррекционной работе.

Значительного успеха в коррекции трудно ожидать в том случае, если родители уклоняются от воспитания ребенка, и он остается в прежней социальной ситуации развития.

Замечание 1

Значительную роль в определении конечного эффекта коррекции играет тип семьи, её социальный статус, возраст родителей, количество детей в семье, пол ребенка, ближайшее социальное окружение.

Проблема нормы интеллектуального развития с точки зрения психокоррекции

Среди проблем психодиагностики детей центральное место занимает проблема оценки уровня интеллектуального развития, что в особой мере относится к дефектологии.

Степень недоразвития познавательных процессов лежит в основе соответствующего диагноза и определяет социальный статус ребенка, форму его обучения.

Диагноз надо поставить правильно и своевременно. Сложность этой диагностики заключается в качественном своеобразии сходных состояний интеллекта детей с интеллектуальной недостаточностью.

Несмотря на то, что в диагностических испытаниях дети проявили себя одинаково, у них могут быть различные органические заболевания центральной нервной системы, разные сенсорные дефекты, разные нарушения памяти.

Наличие данной проблемы способствовало разработке кратких диагностических тестов и шкал измерения интеллекта.

На основании этих тестов можно количественно описать отдельные интеллектуальные структуры и в целом весь интеллект. Данные тесты были ориентированы с самого начала на то, чтобы обнаружить у детей интеллектуальную недостаточность.

Вариантами этих тестов являются тесты Бине-Термена, Станфорд-Бине и др. Большое распространение в этой группе тестов получил тест Д. Векслера, имеющий большее количество заданий и удобный способ обработки результатов.

Знания и умения ребенка контролируются с помощью определенной организации процедуры, которая включает форму подачи инструкции, способ предъявления заданий, время на их выполнение и др.

Основой вывода об уровне интеллектуального развития ребенка было количество заданий, с которыми ребенок справился, как он справился, учет помощи взрослых при их выполнении.

Результаты проведенной работы показали, что существует разрыв между исследованиями познавательной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью и исследованиями личности аномальных детей.

Источник: spravochnick.ru

Критерии эффективности психолого-педагогического исследования.

$Критерий – это признак, на основании которого производиться оценка, определение или классификация чего либо, мерило оценки. Мера сформированности того или иного критерия определяется показателями.

Критерий – уровень знаний и умений, показатель — показатель — их успеваемость в баллах

$ Критерии должны удовлетворять определенным требованиям:

· объективность, то есть отражение признаков, присущих изучаемому предмету, независимо от воли и сознания субъекта;

· валидность, т.е. критерии должны отражать наиболее важные признаки предмета, оцениваться должно именно то, что исследователь хочет оценить;

· комплексность и интегративность, т.е. совокупность всех критериев должны охватывать с достаточной полнотой все существенные характеристики исследуемого явления или процесса.

В двадцатые годы нашего столетия пожарным, чтобы они вроде бы «меньше спалив», была установи лена заработная плата, пропорциональная числу потушенных за месяц пожаров. В итоге дело кончилось тем, что пожарные сами стали устраивать поджоги.

$Рекомендации по выбору критериев и показателей:

1. Критерий должен отражать реальное состояние объекта и находиться в прямой зависимости от состояния изучаемого явления, процесса и т.п. Если формируемое качество может быть реализуемо только в определенном виде деятельности, то тогда критерием должна выступать успешность этой деятельности.

Такой «критерий», как результаты анкетирования студентов по окончании эксперимента «какая музыка вам нравится больше — эстрадная или классическая?» (изучалось воспитание эстетического вкуса у студентов) вряд ли может о чем-то говорить. Ведь студенты, зная, какой ответ от них хотят получить, могут просто «подыграть» преподавателю, экспериментатору. Или же «критерий» — ответы школьников на вопрос «Понравились ли занятия по основам информатики и вычислительной техники?». Ведь, во-первых, школьники опять же могут «подыграть» спрашивающему, а во-вторых, наверное, не всегда учение может и должно нравиться — так же, как горькое, но необходимое лекарство для больного.

2. Если исследуемое явление имеет комплексный характер, то должна быть выявлена система критериев, отражающих все стороны изучаемого явления.

Так, в связи с введением аттестации учителей некоторые специалисты предлагают для учителей математики, физики разработать систему тестов, позволяющих оценивать их умение решать математические и физические задачи — это и будет якобы критерием квалификации учителя. Наверное, это должен быть лишь один из многих критериев, поскольку, помимо профессионально-математической подготовки, подготовки по физике учитель в том числе должен еще владеть и педагогическим, методическим мастерством, что в данном случае остается без внимания.

3. Если в качестве критерия выбираются уровни сформированности того или иного качества, то более высокую объективность дают не количественные уровни (высокий, средний, низкий), а качественные (например, шкала уровней развития знаний по Беспалько: 1 уровень — знания-знакомства — узнавание объектов, явлений, процессов, свойств при повторном восприятии ранее усвоенной информации; II уровень — знания-копии — предполагает репродуктивное воспроизведение и применение полученной информации; III уровень предполагает продуктивные действия по применению полученной информации в процессе самостоятельной деятельности; IV уровень — знания-трансформации — предполагает возможность творческого применения полученной информации посредством самостоятельного конструирования собственной деятельности.

Критерии оценивания могут быть как качественными, так и количественными.

Шкалирование.

$ Шкалирование — также один из методов педагогического исследования, позволяющий превратить качественные факторы в количественные ряды.

Шкалирование дает возможность, например, качества личности изобра­зить в виде шкалы. Шкалы могут быть односторонними и двусторонними. Шкалирование, при котором оцениваются качества личности с по­мощью компетентных людей (экспертов), называется рейтингом. Разновидностью шкалирования является метод парного сравнения.

Номинальная шкала

Номинальная шкала (шкала наименований) – это самый «низший» уровень измерения, предполагающий лишь констатацию подобия или различия объектов относительно какого-либо признака, то есть качественную однородность признака. Шкалу наименований представляет приписывание числовых индексов объектам. В них объекты помещаются в отдельные категории.

При этом числовые индексы используются в качестве отличительных ярлыков (0–1), не имеющих количественного значения. Измерение в шкале наименований обеспечивает лишь группировку предметов в классы, идентичные в отношении определенного признака или свойства предмета. Измерить в шкале наименований – значит приписать число определенному признаку. Например, группировка учащихся по полу, социальному положению, месту жительства. К номинальному измерению относится и измерение типа «знает – не знает».

При использовании номинальных шкал можно определить, какой номинальный класс имеет самый большой состав, и назвать этот класс модой распределения. В данном случае мода является статистической мерой «центральной тенденции», т.е. если продолжить наблюдения, изменяя условия, в которых они проводились ранее, то мода будет представлять наблюдения, которые можно ожидать с максимальной вероятностью.

Пример:

Если в каком-то классе 14 детей являются единственным ребенком в семье (эта категория условно будет поименована нулем «0»), 11 детей имеют брата или сестру (обозначим единицей «1»), 5 детей – двух (присвоим данной категории детей цифру «2»), 3 ребенка – трех (обозначим тройкой «3») и 1 ребенок – четырех братьев и сестер (обозначим «4»), то «0» («единственный ребенок в семье») является здесь модальной величиной. В данном примере упорядочить по возрастающей номинальные величины условно можно следующим образом: 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 0, 1, 1, 1, 1, 1, 1, 1, 1, 1, 1, 1, 2, 2, 2, 2, 2, 3, 3, 3, 4.

Свойство шкалы	Различает предметы по проявлению свойства. Не различает уровней проявления свойства
Область применения	Классификация студентов в группах, групп в институте, заданий. Результат сдачи зачета (сдал, не сдал, не явился, не допущен). Классификация специальностей вузов, анкетные данные, номера автомобилей, футболистов и т.п.
Статистический аппарат	Частота ni Мода Mo

Порядковая шкала

Измерение в шкале порядка возможно при том условии, что имеется возможность определить не только признаки свойств предмета, но и различие интенсивности признака или свойства. Ранговые измерения характеризуют только порядок расположения предметов по возрастанию или убыванию их свойств. Данный вид измерения использует два свойства чисел – различие их и порядок расположения. Большая часть шкал, широко применяемых в педагогических, социологических, социально-психологических исследованиях, является шкалами порядка.

Шкала порядка является неравномерной. Расстояния между соседними метками шкалы неизвестны. В ранговых измерениях числа приписываются интенсивностям признака предмета таким образом, что если число, присвоенное предмету A, в процессе измерения, меньше числа B, то это значит, что в B содержится больше данного свойства, чем в A.

Примером измерений шкалы порядка может служить ранжирование по индивидуальным чертам личности, ранжирование учащихся по успехам в учении, ранжирование по физическим данным, обозначение твердости минералов, военные ранги, ученые степени и звания, награды за заслуги. Например, мы ранжируем учащихся по росту. В этом случае учащихся ранжируют в порядке роста и каждому присваивают соответственно числа 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9.

Свойства шкалы	Различает уровень проявления свойств объекта, не определяет величину различия проявления свойств, не имеет эталона (масштабной единицы)
Область применения	Балльные оценки за учебу, годы обучения, твердость минералов, сила ветра, урагана, землетрясения, место на спортивных соревнованиях, сортность
Статистический аппарат	Частота ni . Мода Mo. Медиана Me. Коэффициент Кендэла. Коэффициент Спирмена

Шкала интервалов

Шкала интервалов имеет отличительные свойства, заключающиеся в следующих возможностях: определение признаков, свойств предметов, выявление различия в степени измеряемых свойств, опора на условно определенную нулевую точку отсчета, произвольное определение величины единицы измерения (интервальной величины).

Интервальная шкала характеризуется тем, что интервалы между объектами могут быть измерены. При создании шкал интервалов основная проблема состоит в том, чтобы изобрести такие операции, которые позволили бы уравнять единицы шкал. В этой шкале имеются интервалы с соответствующими номерами, и характер ответов испытуемого фиксируется на определенной точке шкалы, выражающей его отношение к данному вопросу.

Характеристики шкалы интервалов

Свойства шкалы	Определяет величину различия проявления свойств. Не определяет уровни исчезновения свойств. Имеет масштабную единицу. Сравнивает на сколько больше
Область применения	Уровни проявления психических, физических свойств. Календарное время. Измерение температуры по шкале Цельсия, Фаренгейта. Рейтинговая оценка в учебе, спорте
Статистический аппарат	Частота ni. Относительная частота wi. Квантили Pi. Мода Mo. Медиана Me. Среднее . Дисперсия D. Коэффициент корреляции rxy

Шкала отношений

Шкала отношений (пропорциональная шкала) характеризуются возможностью определения каждого из следующих четырех соотношений: равенство, ранговый порядок, равенство интервалов и равенство отношений. В свою очередь, равенство отношений может быть установлено только в том случае, когда по шкале может быть найдена естественная (абсолютная) нулевая точка.

Измерение в шкале отношений существенно отличается от интервального тем, что положение абсолютной нулевой точки известно, что указывает на полное отсутствие измеряемого свойства. Все операции, присущие цифрам (сложение, вычитание, умножение и деление), можно производить без каких-либо ограничений. Отношения чисел, присвоенных в измерении, отражают количественные отношения измеряемого свойства. Поэтому в условиях шкалы отношений возможны утверждения, что у A в два, четыре раза больше свойств, чем у B. Значение абсолютного нуля свидетельствует об отсутствии оцениваемого свойства.

Характеристика шкалы отношений

Свойства шкалы	Определяет абсолютно любые отношения между уровнями проявления свойств. Имеет масштабную единицу. Фиксирует исчезновение свойства
Область применения	Скорость выполнения задания. Количество однородных сделанных ошибок. Количество запоминаемых при первоначальном изучении слов иностранного языка. Процент учащихся. Объем часов по предметам. Измерение температуры по шкале Кельвина (абсолютный нуль). Измерение массы, размеров, отсчет времени от начала (до конца)
Статистический аппарат	Частота ni. Относительная частота wi. Квантили Pi. Мода Mo. Медиана Me. Среднее . Дисперсия D. Коэффициент корреляции rxy

Критерии эффективности психолого-педагогического исследования.

Значение слова Эффективный по Ефремовой:
Эффективный — 1. Соотносящийся по значению с существительным: эффект (1), связанный с ним.
2. Приводящий к нужным результатам; действенный.
3. Дающий наибольший эффект (1). // Предназначенный для выполнения полезной работы; производительный.

В экономике эффективность понимается как отношение результата к затратам на его получение.

Таким образом эффективность деятельности может пониматься как наиболее полное и точное достижение поставленных целей при наименьших затратах.

$ Оптимальность – это такое состояние системы, при котором значение каждого частного критерия, описывающего состояние системы, не может быть улучшено без ухудшения положения других элементов (В. Парето).

В зависимости от начальных условий в качестве данных критериев оптимальность в целом могут выступать могут выступать следующие факторы:

— оптимальность конечного результата;

— оптимальность промежуточного шага (процедур) и процесса в целом;

— оптимальность ресурсных затрат, в т.ч. временных;

— оптимальность краткосрочных и долгосрочных последствий

Эффективность научно-педагогического исследования можно рассматривать в социальном и экономическом плане. Для большинства педагогических исследований характерен социальный эффект.

Основной единицей анализа качества педагогического исследования является его результат (продукт). Для оценки качества результат должен быть раскрыт с содержательной и внутренне связанной с ней аксиологической (ценностной) стороны. Содержательную сторону результата характеризует критерий новизны. Ценностную сторону — критерии теоретической и практической значимости, актуальности. Теоретическая и практическая значимость характеризует реальную ценность полученных результатов, актуальность — потенциальную, которая может быть выявлена после завершения работы.

В основе оценки качества научно-педагогических исследований лежит дифференцированный подход. Результат исследования оценивается в зависимости от области педагогики и типа работы с помощью общенаучных, типовых и конкретно-научных критериев.

Критерии качества должны быть семантически однозначными, одинаково пониматься как самими разработчиками, так и экспертами.

$ Критерий новизны характеризует содержательную сторону результата, новые теоретические положения и практические рекомендации, которые ранее не были известны и не были зафиксированы в науке и практике. Научной ценностью обладают лишь те исследования, которые содержат общественно новые знания, выступающие исходной ступенью для постоянно возрастающего их числа. Преднамеренное или случайное повторение ранее известных в педагогической науке и практике положений не может получить признания как результат исследовательского труда. Это требование распространяется и на те случаи, когда «новые результаты» отличаются от старых лишь терминологически.

Для описания новизны мы предлагаем использовать следующие характеристики.

Вид новизны. С этой точки зрения можно выделить теоретическую новизну (концепция, гипотеза, терминология и т.д.) и практическую (правило, предложение, рекомендация, средство, требование, методическая система и т.д.). В зависимости от типа работы и области исследования на первый план будет выходить его теоретическая или практическая новизна.

Уровень новизны — характеризует место полученных знаний в ряду известных и их преемственность. Он оценивается с помощью уровня конкретизации, дополнения и преобразования.

$ Критерий теоретической значимости характеризует ценностную сторону результата, показывает влияние результатов исследования на существующие концепции, подходы, идеи, теоретические представления в области обучения и воспитания, определяет вклад работы в развитие педагогической науки, ценностную сторону результатов исследования. В отличие от критерия актуальности он характеризует готовый продукт исследования, менее зависит от времени и может не совпадать с актуальностью. Нередко правильная оценка работ дается через несколько лет, когда более четко обозначатся изменения, которые произошли в теории под влиянием полученных результатов.

По степени и широте влияния на теорию мы выделяем несколько уровней теоретической значимости: общепедагогический уровень, дисциплинарный уровень, общепроблемный уровень, частнопроблемный. Перечисленные уровни условны, границы между ними подвижны, однако в большинстве случаев их можно определить.

Теоретическая значимость исследования тесно связана с его новизной, степенью сформированности теоретических положений, т.е. концептуальностью, доказательностью полученных выводов, перспективностью результатов исследования для разработки прикладных тем. В фундаментальных исследованиях концептуальность является сущностной характеристикой и отражает теоретическое кредо автора. Исследование, лишенное концепции, будет носить описательный или эклектический характер и в теоретическом отношении малоубедительно. Критерий теоретической значимости позволяет получать знания о сущности и закономерностях процесса воспитания, совершенствовать и преобразовывать практику, намечать проекты новой педагогической деятельности.

$ Критерии практической значимости характеризует реальные достижения в обучении и воспитании, организации различных видов деятельности, методике преподавания, которые стали результатом использования педагогических исследований в практику.

Практическая значимость результатов прикладных педагогических исследований и разработок зависит от следующих показателей.

Число и состав пользователей, заинтересованных в результатах исследования; масштаб использования результатов; социально-экономический эффект; готовность результатов исследования к использованию. В зависимости от степени разработанности дидактических и методических предложений и предписаний различают начальный, основной и завершающий этапы готовности. В зависимости от области применения полученных результатов можно выделить три уровня практической значимости: частнометодический уровень, общеметодический уровень, общедидактический уровень.

$ Критерий актуальности указывает на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики обучения и воспитания, характеризует противоречия, возникающие между общественными потребностями (спросом на научные идеи и практические рекомендации) и наличными средствами их удовлетворения. Критерий актуальности динамичен, зависит от времени, конкретных условий и специфических обстоятельств.

Дата добавления: 2021-04-15 ; просмотров: 1365 ; Мы поможем в написании вашей работы!

Источник: studopedia.net

4.1.3. Эффективность психологической коррекции

Проблема оценки эффективности коррекционных программ является одной из наиболее острых в практике работы с детьми и подростками. Наиболее важны здесь вопросы выделения критери­ев оценки эффективности коррекции и организации соответству­ющих процедур такой оценки, определения значения факторов и переменных, влияющих на эффективность, прогнозирования эф­фективности коррекционных программ.

Критерием оценки эффективности коррекционной работы яв­ляется реализация поставленных целей с точки зрения ее участ­ников. Эффективность интервенции и коррекционного воздей­ствия может быть оценена на разных уровнях коррекционной про­граммы:

— на уровне общеразвивающего долгосрочного эффекта коррек­ционной программы как повышение жизнестойкости ребенка, возрастание его устойчивости к воздействию факторов риска в развитии [209];

— на уровне разрешения реальных трудностей развития;

— на уровне постановки целей и задач коррекционной програм­мы.

Так, например, коррекционная программа может не претен­довать на полное разрешение трудностей в развитии, а ставить более узкую цель на ограниченный временной интервал.

Оценка эффективности коррекции может меняться в зависи­мости от того, кто ее оценивает, поскольку позиция участника коррекционного процесса в значительной мере определяет и ито­говую оценку ее успешности. Так, например, для ребенка основ­ным критерием оценки успешности своего участия в программе будет эмоциональное удовлетворение от занятий и изменение эмо­ционального баланса в целом в пользу положительных чувств и переживаний [153; 185; 212].

Для психолога, ответственного за организацию и осуществление коррекционной программы, глав­ными критериями оценки станет достижение поставленных в про­грамме целей. Для родителей эффективность программы будет оп­ределяться степенью удовлетворения их запроса, мотивов, побу­дивших их обратиться в психологическую консультацию за помо­щью, а также особенностями осознания ими проблем ребенка и стоящей перед ними воспитательной задачи, непосредственно связанной с этими проблемами.

Поскольку мотивы обращения ро­дителей в психологическую консультацию и особенности их по­зиции не всегда полностью соответствуют поставленным в кор­рекционной программе целям и задачам, возникает опасность рассогласования усилий родителей и психолога, ведущего коррекционную работу. Для консолидации и объединения усилий всех лиц, заинтересованных в благополучном разрешении трудностей развития ребенка, необходимы совместное обсуждение и выра­ботка общего решения о целях, задачах и предполагаемых ре­зультатах планируемой программы. К участию в таком обсужде­нии помимо родителей целесообразно привлекать педагогов, ад­министрацию образовательных учреждений (если работа прово­дится в детском учреждении), социальных работников. Итогом согласованности их позиций должны стать единство представле­ний о желаемом результате коррекционной работы, заметный прогресс в закреплении позитивных результатов, достигнутых на коррекционных занятиях, и их перенос в реальную практику жиз­недеятельности ребенка.

При планировании и реализации коррекционной программы нужно отдавать себе отчет в том,»что неудача в достижении ее целей и отсутствие планируемого эффекта могут не просто сохра­нить ситуацию неблагополучия в развитии ребенка в том виде, в каком она сложилась к моменту начала коррекционной работы, но и усугубить ее тяжесть. Поэтому необходимо контролировать динамику эффектов коррекционной работы, начиная уже с пер­вых занятий, чтобы иметь возможность своевременно модифици­ровать программу коррекционной работы, внеся в нее требуемые изменения.

Медиаторы определяют механизм коррекционного воздействия в соответствии с концептуальной моделью и методом интервен­ции, объясняя каузальную связь между независимой и зависимой переменными. Так, например, связь высокого уровня интеллекта с эффективностью тренинга коммуникативной компетентности объясняется тем, что такой уровень позволяет ребенку осуще­ствить децентрацию и скоординировать точки зрения на пробле­му всех ее участников и тем самым приобрести необходимую ком­петентность в решении коммуникативных задач. Высокий уровень интеллекта в нашем примере будет выступать как модератор, а децентрация — как медиатор приобретения ребенком компетент­ности в общении посредством тренинговых занятий. Основным на­правлением развития моделей коррекционной работы и прогно­зирования их успешности является переход от идентификации модераторов, т.е. условий, влияющих на эффективность коррек­ции, к выявлению медиаторов, т.е. собственно коррекционных механизмов.

Особое место в ряду условий, опосредствующих эффективность коррекционного воздействия, занимает возраст ребенка. Так, на­пример, коррекционные возможности одного и того же метода когнитивно-бихевиоральной терапии при работе с тревожными детьми разного возраста меняются.

Если в младшем подростко­вом возрасте (11 — 13 лет) эффективность когнитивно-бихевио-рального метода оказывается весьма высокой (92%), то в до­школьном и младшем возрасте — относительно низкой (58 и 55 % соответственно) [190]. Вопрос о привлечении к участию в кор­рекционной работе социального окружения ребенка также в зна­чительной мере определяется его возрастом-.

В случае высокой тре­вожности детей дошкольного и младшего школьного возраста работа с семьей, реализуемая в дополнение к основной програм­ме когнитивно-бихевиоральной терапии, приводит к существен­ному улучшению результатов коррекционной работы по сравне­нию с теми случаями, когда специальная работа с родителями не проводилась. При работе с младшими подростками существен­ного прироста эффективности коррекционного воздействия при привлечении родителей не наблюдалось» [207]. Эти и другие подоб­ные примеры отражают специфику отношений ребенка с различ­ными социальными контекстами его социальной ситуации разви­тия, раскрывая значение и роль общения с родителями, сверстни­ками, учителями, друзьями в развитии личности на каждой из возрастных стадий развития. Изменение значения таких социальных контекстов общения и взаимодействия для психического разви­тия ребенка, отражающее специфику психологического возрас­та, должно быть учтено при планировании и разработке програм­мы коррекционной работы с детьми. Исследование и определе­ние функционального значения социальных контекстов для раз­вития личности в детском и подростковом возрасте является ак­туальной задачей возрастной психологии, позволяющей уточнить и углубить наши представления о роли и значении общения в онтогенетическом развитии.

Анализ факторов и условий, влияющих на эффективность ин­тервенции и коррекционной работы, показал, что для достиже­ния запланированного эффекта существенное значение имеет ин­тенсивность коррекционных мероприятий. Коррекционные занятия должны проводиться не менее одного раза в неделю по 1 — 1,5 часа. Интенсивность коррекционной программы определяется не только продолжительностью занятий, но и насыщенностью их содержа­ния, разнообразием используемых игр, методов и техник, а так­же мерой активного участия в занятиях самого ребенка.

Еще одним условием, определяющим успешность коррекци­онной работы, является пролонгированность коррекционного воздействия, которое не заканчивается на последнем занятии. Даже после завершения коррекционной работы желательны кон­такты с родителями и педагогами с целью выяснения особен­ностей поведения ребенка, сохранения прежних или возникно­вения новых проблем в общении. Крайне желательно осуществ­лять контроль и наблюдение каждого случая хотя бы в течение одного-двух месяцев после завершения коррекционных меро­приятий.

К важнейшим факторам эффективности коррекционной ра­боты следует также отнести особенности родительской позиции и меру их участия в коррекционном процессе. Так, если родите­ли, по сути, уклоняются от воспитания ребенка, например в случа­ях, гипоопеки и безнадзорности, если именно контекст семей­ного воспитания предопределил необходимость оказания ему пси­хологической помощи, трудно было бы ожидать значительного успеха коррекции, если ребенок останется в прежней социаль­ной ситуации развития.

Актуальной здесь становится задача орга­низации работы с родителями как условие достижения конечно­го успеха. Далеко не последнее место в определении конечного эффекта коррекции играют тип семьи, социоэкономический ста­тус семьи, количество детей в семье, возраст матери, пол ребен­ка, его ближайшее социальное окружение [195]. Эффективность коррекционных программ существенно зависит также от време­ни осуществления интервенции. Чем раньше выявлены отклоне­ния и нарушения в развитии и начата коррекционная работа, тем больше вероятность успешного разрешения трудностей раз­вития ребенка.

Источник: studfile.net