В.В.Давыдов в книге «Теория развивающего обучения» (М., 1996) использует термин «ведущая деятельность», которая обусловливает главнейшие изменения в психологических особенностях ребенка в тот или иной период его развития. Л.С.Выготский отмечал, что то, что было центральной линией развития в одном возрасте, в другом становится побочными линиями развития и обратно.
В указанном труде В.В.Давыдов приводит с некоторыми изменениями схему формирования ведущей деятельности у Д.Б. Эльконина.
1. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми характерно для ребенка с первых недель жизни до года. Благодаря такому общению у ребенка формируется потребность в общении, эмоциональное отношение к взрослым.
2.Предметно-манипулятивная деятельность ребенка от 1 года до 3 лет. Центральным новообразованием этого возраста является появления у ребенка сознания, «выступающего для других в виде собственного детского я».
3.Игровая деятельность свойственна в наибольшей степени ребенку от З до 6 лет. В игре развивается воображение, формируются переживания и «осмысленная ориентация в них».
ЛУЧШИЕ КНИГИ: Классика Топ-10 книг из школьной программы
4.Учебная деятельность характерна для детей от 6 до 10 лет. «На ее основе у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения».
5. Общественно значимая деятельность присуща детям от 10 до 15 лет, включая трудовую, общественно организационную, спортивную и художсственную. У подростков появляется умение строить общение в различных коллективах, «умение оценивать возможности своего «я» то есть практическое сознание».
б. Учебно-профессиональная деятельность возникает у старшеклассников в возрасте от 15 до 17-18 лет. У них развиваются профессиональные интересы, способность строить жизненные планы, формируются нравственные и гражданские качества личности и основы мировоззрения.
Говоря о различных позициях ученых в области психологии развития, В.В.Давыдов пишет: «Для А.Н.Леонтьева и Д.Б.Эльконина основой развития психики и личности человека является развитие его деятельности, при этом личность понимается как характеристика деятельности и целостной психики человека. Для А.В.Петровского психическое входит в состав личности, а ее развитие определяется изменением взаимоотношений человека с окружающими людьми».
Литературное развитие и читательская деятельность школьников различного возраста исследованы в методической науке (труды Н.Д.Молдавской, Н.И.Кудряшева. С.А.Гуревича, В.Г.Маранцмана, О.Ю.Богдановой и др.). Результаты исследований учтены при создании временных стандартов литературного образования и вариативных программ.
Основной целью литературного образования является приобщение учащихся к богатствам отечественной и мировой классики, формирование культуры художественного восприятия и воспитание на этой основе нравственности, эстетического вкуса, культуры речи. Основой содержания литературного образования признано чтение и изучение художественных текстов с учетом литературоведческого, этико-философского и историко- культурного компонентов.
Почему школьную программу по литературе изменили? Это произведение неожиданно добавили в программу
Переход на концентрическую структуру образования предполагает завершенность каждого этапа. Современные программы не содержат указания на количество времени на каждую тему, ряд произведений предложены на выбор учителя и учащихся. Выники ХI классов могут самостоятельно сформировать тему сочинения и выбрать художественные тексты для ее раскрытия.
В начальных классах закладываются основы читательской культуры, умения осмысленного выразительного чтения и элементарного разбора художественного произведения. Во многих учебниках художественный текст выступает в качестве основного средства обучения. Разноплановые задания, в том числе творческого характера, направлены на развитие познавательной и эмоциональной сферы младших школьников, полноценного восприятия литературного текста, на включение школьников в активную речевую деятельность.
Школьник, развивая дошкольный опыт, осваивает художественное произведение как целостную структуру, как творение конкретного автора.
Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.
В средней ступени (V-IX классы) литература является самостоятельным предметом. Выделяются два звена: V-VII и VIII-IX классы. В V-VII классах литературное произведение изучается как результат творчества писателя, как результат эстетического осмысления жизни. Представление о литературе как искусстве слова предполагает развитие восприятия и понимания текста, поэтики автора. Воспитывается культура речи, культура мышления и общения, формируется эмоциональная отзывчивость, способность к переживанию и сопереживанию.
Программы V-VII классов построены по концентрическому принципу и на хронологической основе: от фольклора и литературы прошлого-к современности. Произведения зарубежной литературы изучаются параллельно с произведениями родной литературы. В программы включены разделы для самостоятельного чтения, сведения по теории литературы.
Программы VIII-IX классов также построены по концентрическому и хронологическому принципу. В них даны биографические сведения о писателях, усложнен материал по теории литературы и создается готовность к изучению курса X-XI классов, построенного на историко-литературной основе.
В V-IX классах важно усилить внимание к целенаправленному использованию понятий по теории литературы и рассмотрению поэтики художественного произведения в его идейно-эстетической целостности. В V-VI классах учащиеся не просто находят в тексте сравнения, метафоры, эпитеты, а учатся определять их назначение, учатся «рисовать» словами те или иные картины, овладевать понятием жанра, определять значение отдельных слов и выражений, понимать значение композиции и составляющих ее компонентов. В этом убеждает реальный результат бесед, пересказов, деловых игр, письменных творческих работ.
С интресом относятся пятиклассники к заданиям типа:» Что такое вымысел?», «Почему нам интересно читать?», «Вспомни фольклорные жанры, которые тебе известны», «Прочитай сказку «Снегурочка». Составь план сказки, подбирая название для каждого эпизода. Докажи, что это волшебная сказка», «По предложенному началу продолжи сказку, постарайся вспомнить название и определить жанр», «Прочитай определение понятия «конфликт» и постарайся определить, в чем сходство конфликта абсолбтно во всех сказках», «Прочитай главу «Книга книг» и выпиши из нее толкования понятия «духовная литература». Составь рассказ на тему «Принятие христианства на Руси», в своем рассказе попробуй объяснить, почему древние русские люди обратились к христианской вере».
В учебной хрестоматии для VI класса (авторы А.Г.Кутузов и другие) предложен в виде путешествий разнообразный материал, в том числе древнегреческие мифы, народная лирическая песня, лирика русских классиков XIX века, лироэпические и эпические произведения, духовная литература, драматические произведения. Остановимся на одной из тем: «Иван Алексеевич Бунин». Это отрывки из «Жизни Арсеньева», стихотворения о летней ночи, о детстве, о родной природе, о труде пахаря, небольшая статья о поэтическом мире Бунина.
Учащимся откроется прекрасный мир бунинского творчества, его неповторимая поэтика. В статье о поэтическом мире писателя прежде всего говорится о значении самого понятия «поэтический мир», показано значение авторского «я», значение темы детства. На примере отдельных стихотворений раскрывается значение бунинского слова, его умение создавать зримые картины.
Учащиеся вдумываютя в бунинские образы: «Свежим глянцем зеленеет след колес…» Почему «зеленеет»? Почему «звонкий холод»? Делается вывод о зримости, осязаемости слов Бунина.
Работа над отрывком из «Жизни Арсеньева» открывает большие возможности приобщения учащихся к вопросам поэтики художественного текста. Такой текст без выражения читать невозможно:
«Я родился полвека тому назад, в Средней России, в деревне, в отцовской усадьбе. Пустынные поля, одинокая усадьба среди них. Зимой безграничное снежное море, летом — море хлебов, трав и цветов. И вечная тишина этих загадочное молчание. Вот вечереет летний день.
Солнце уже за домом, за садом, пустой широкий двор в тени, а я (совсем, совсем один в мире) лежу на его зеленой холодеющей траве, глядя в бездонное синее небо, как в чьи-то дивные и родные глаза, в отчее лоно свое».
Само по себе чтение, звучание слов великого мастера оставляет неизгладимое впечатление в душе школьника, открывает радость общения с миром его творчества. Поможем ученикам начать диалог с писателем. Прежде всего обратимся к их личным впечатлениям, спросим, что произвело на них особенное впечатление, каким они увидели автора и его маленького героя (даже если это он сам в детстве); что его радует и удивляет в окружающем мире, в природе, в жизни отцовского дома, какая тема, какой мотив проходят через его повествование, и, наконец, как удается писателю сделать таким зримым, осязаемым то, о чем он пишет.
Учащиеся понимают, что в тексте соединены чувства, мысли взрослого человека с чувствами ребенка. И в этом сочетании со здается особое художественное время, которое помогает увидеть и пустынные поля Средней России, и состояние маленького героя. В беседе со школьниками выстраивается интерпретация текста.
Предложим ученикам нарисовать словесные картины, используя яркие поэтические образы текста. Действие развивается за усадьбой, в поле, в доме. Вечер. Но мы чувствуем постоянное движение, изменение в природе. Сначала «вечереет летний день», затем — «вечер как будто все тот же только тут еще блещет низкое солнце».
И вдруг — ощущение одиночества. А вечером, «когда сад уже чернел за окнами всей своей таинственной ночной чернотой», с высоты все глядела в окно «какая-то тихая звезда».
Школьники увлекаются работой по тексту, рассказывают о «хлебном рыжем жучке», о «высоком, высоком белом облаке», на котором плыть бы и плыть «в этой жуткой высоте». Все краски, звуки природы чувствует автор. Но главная тема — тема детства — в сочетании с тревожным мотивом ожидания будущего.
Писателю удается рассказать обо всем с такой удивительной яркостью, что мы вместе с героем начинаем ощущать и единение с природой, и «зеленую холодеющую траву», и «томящую красоту» летнего вечера, и «грусть разлуки» после полета жука. Раскрыть тайну любого творчества, а тем более бунинского, вряд ли возможно. Но за думаться над этим под силу юному читателю. Для взрослого человека, для исследователя книги Бунина открываются необъятные художественные пространства, глубины вселенной и человеческой души.
В книге Ю.В.Мальцева верно угадана эта особенность поэтического мира писателя: «Это благородство тона, сила чувств, тонкость наблюдения, богатство и выразительность словесной ткани, суггестивность слова, гипнотизм атмосферы, напряжение, вознивкающее не столько благодаря сюжетному динамизму, сколько — характеру речи и постоянному ощущению тайны, непрерывность развития, порождаемая не логикой мысли, а логикой поэзии, глубокая интуиция жизни и особая, излучаемая книгой аура, дающая ощущение бесконечной полноты и поэзии, понимаемой, разумеется, не как стиль или жанр, а как — мироощущение» (Мальцев Ю.В. Иван Бунин. — Посев, 1994. — С. 321). Приблизить школьников к пониманию бунинкской поэтики-благородная задача. Кроме того, важно создать возможности для последующей работы с учащимися.
В VIII-IX классах рассмотрение произведения в соответствии со спецификой рода и жанра способствует развитию такого важного качества, как жанровое ожидание. Перед учащимися стоит задача понять жанровое своеобразие исторических и лирических песен как жанров фольклора; житийного жанра в древнерусской литкратуре; рассказа и повести; пьесы и лирического произведения. Особое внимание в рассмотрении поэтики художественного произведения и использования теоретико-литературных понятий занимают вопросы композиции и ее элементов.
В работе над текстом «Капитанской дочки» А.С.Пушкина предлагаем задание решить, как помогает композиция повести раскрытию характера и авторского замысла. Особое внимание следует уделить главе «Вожатый», в которой впервые появляется Пугачев. Ее поэтика, образный строй, символическая картина бурана, само заглавие, «вещий» сон Гринева делают главу своеобразной увертюрой к цепи последующих событий.
В Х-Х1 классах основу курса на историко-литературной основе составляет чтение и изучение важнейших произведений русской и мировой литературы. Намечены три списка произведений: для чтения и изучения, для обзоров и для самостоятельного чтения.
Учащиеся Х-Х1 классов осваивают литературу в ее движении, развитии, в контексте историко-литературного процесса и культурной жизни и эпохи. Предметом особых забот учителя-словесника является формирование круга чтения учащихся и читательских интересов, совершенствование читательского восприятия, постижение природы литературы и ее закономерностей, совершенствование речи учащихся.
В практике работы учителей Х-Х1 классов используются элементы поэтики с учетом необходимости сохранения личностного отношения к литературному произведению. И.Ф.Волков в своей последней книге высказал следующее убеждение: «Искусство-это область духовной жизни человека, которая специально предназначена для того, чтобы осуществлять расширенное, вплоть до бесконечности, конкретно-чувственное личностное общение с миром в целях его общественно-заинтересованного творческого освоения» (Волков И.Ф. Теория литературы.-М., 1995.-С.43). Учитель-словесник может помочь школьнику в реализации этого общения с миром словесного искусства.
Уже в I-IV классах учитель-словесник стремится воспитать читателя, способного к личностному восприятию, чуткого к авторскому стилю. В V-IX классах постепенно происходит освоение литературы в движении, в контексте общекультурной ситуации в обществе. Этапы работы в Х-Х1 классах соответствует этапам развития учащихся современных школ различного профиля.
Учитывая то, что в предшествующей работе шло накопление знаний, представлений о поэтике художественного текста, о значении авторского выдения мира, об основных компонентах художественного целого, о понятиях образа, композиции, стиля, на уроках по литературе второй половины Х1Х века можно поставить задачи рассмотрения с большей долей самостоятельности стилевых особенностей романа И.А. Гончарова «Обломов», новаторства поэтической манеры Н.А.Некрасова; не меньший интерес представляют для учащихся проблемы развития И.С.Тургеневым жанра социально-психологического романа, полифонизм романов Ф.М. Достоевского, стиль прозы Л.Н.Толстого, тематика рассказов А.П.Чехова.
Школьники начинают сознательнее относиться к процессу познания фактов искусства, повышается интерес к поисковым заданиям типа: «Обосновать выбор вопросов и их последовательность при комментировании пятого действия пьесы А.Н.Островского «Гроза»; «На каких сторонах произведения вы будете останавливаться, рассматривая роман М.С.Тургенева в нравственно «стетическом отношении?»
На уроках по творчеству Ф.М. Достоевского, Л.Н.Толстого, А.П.Чехова школьники постепенно овладевают методом «переноса» знаний и умений, появляется возможность активного использования понятий стиля, жанра, композиции, а также представлений о поэтике художественных текстов. Они прослеживают своеобразие авторской позиции в сочетании с позициями персонажей в ходе изучения романа Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание»; исследуют особенности психологической манеры Л.Н.Толстого; определяют своеобразия художественного времени в творчестве А.П. Чехова; постигают идею развития литературного процесса.
Активизация деятельности одинадцатиклассников связана с проведением разнообразных коллективных, групповых и индивидуальных заданий по чтению, комментированию и интерпретации художественных текстов, подготовкой содержательньих обзоров по литературе различных периодов ХХ столетия, наконец, с использованием различных -технологий уроков.
Целесообрано систему изучения краткого школьного курса истории литературы построить на основе углубления связей между личностным восприятием произведения, историко-культурологическими и теоретико-литературными знаниями, включая представления о поэтике художественных текстов.
На вводных и ориентировочных занятиях мотивируется направленность анализа, создается интерес к изучению поэтики текста и его интерпретации. Хорошие результаты дает вводная лекция-беседа проблемного характера, выяснение личных впечатлений от прочитанного, рассказ о творческой истории произведения, чтение с комментариями отрывков из произведений писателя.
При проведении анализа проблем, образов, опорных эпизодов прозаических и драматических текстов, при выразительном чтении и комментировании строк поэтических произведений особое внимание следует уделить постижению глубины авторского замысла, специфики композиции, художественного времени и художественного пространства, как конкретного, так и обобщенного смысла событий и образов, особенностям художественного стиля. Не меньшее значение имеет своеобразный диалог читателя и писателя, приближение читательского (вторичного) образа к авторскому (первичному).
На заключительных занятиях следует преодолеть «иллюзию осведомленности» школьников, научить сопоставительному анализу, знаний на новый материал, а также активному владению теоретико-литературным и понятиямии навыками рассмотрения поэтики текста. Все это требует введения системы усложняющихся творческих заданий, новых методик, включая деловые игры, рейтинги, работу над сценарием, беседу по ситуации, конкурсы, выбор правильных вариантов ответа, комментирование.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему
- Реферат Ведущие принципы построения современных программ по литературе. От 250 руб
- Контрольная работа Ведущие принципы построения современных программ по литературе. От 250 руб
- Курсовая работа Ведущие принципы построения современных программ по литературе. От 700 руб
Источник: students-library.com
В 2023 поменяют школьную программу по литературе (будет Бондарев и никакого Солженицына по идее!)
Хорошо ли это в том формате, в каком было озвучено? Давайте разберемся вместе. С одной стороны я очень рада, так как я из плеяды тех, кто активно ратует за пересмотр школьной программы, которая уже не модернизировалась с лохматых времен и кое в чем безнадежно устарела (хотя я не страдаю маяковщиной и желанием сбросить классиков с парохода современности в общем-то) .
С другой все неоднозначно (ну как и всегда у нас) . Сегодня утром везде от РИА и ТАСС до Коммерсанта появилась новость, которую озвучил представитель «Единой России» Вяткин (сославшись на Минкульт и Минпросвещения): в 2023 году будет пересмотрена школьная программа по литературе. Из нее уберут книги «что не выдержали испытание временем и не соответствуют действительности». При этом менять будут не абы как, а опираясь на мнение ученого и педагогического сообщества (что хорошо) и на мнение родителей (что не очень хорошо).
В частности, уже предварительно намечено вернуть в программу «Молодую Гвардию» Фадеева, «Горячий снег» и другие произведения Бондарева. Это мы дальше обсудим. Меня очень порадовало отдельно, что уберут наконец-то таки мягко говоря недостоверного Солженицына (хотя у нас в школе «Архипелага» не было, но и «Один день Ивана Денисовича» вообще не для школы, которому, зная про подоплеку «Архипелага» тоже доверия нет, но это не проговаривается, увы, хотя вот к «Матренину двору» вопросов нет).
Просто процитирую без лишних комментариев, все и так ясно:
«Сплетни в виде версий, как Высоцкий писал и пел, без всякого сомнения, должны быть из школьной программы исключены. Как показал исторический анализ «Архипелага ГУЛАГа», который пока еще не убрали, а я думаю недолго осталось ему находиться в школьных программах, многие факты Александром Исаевичем были «выдуманы из пальца». Историки проверяли все факты. Была попытка получить за это премию — за то, что он вывалял в грязи свою Родину» (с)
С чего вообще это пошло? В конце декабря Владимир Путин отменил возрастную маркировку для произведений из школьной программы, а то в магазинах школьникам не хотели до 16-18 продавать «Ромео и Джульетту», «Тихий Дон» и даже «Евгения Онегина». А в среду на этой неделе встречался в Ленинграде в блокадниками в день памяти о Блокаде, и там люди высказались, что вышеуказанные произведения хорошо бы сделать обязательными, а не факультативными, с чем Президент согласился.
Вот и подводный камень, который меня резанул. Менять будут, чтобы усилить упор на патриотическую тематику именно. То есть не с позиции, что Достоевский, Карамзин и прочие — это не детские писатели, и их произведения, равно как и «На дне» и прочее писались не для подростков, и хорошо бы именно в этому программу поменять и осовременить, чтобы дети изучали не только одну классику каноничную, но и больше зарубежной и современной литературы. Жаль, что не учтен и вот этот параметр «устарелости».
И получится вместо уроков литературы дополнительные курсы истории и воспитания. А как же культура там, искусство. Вводите под определенную тематику отдельный курс с отдельным количеством часов, а уроки лит-ры должны бы остаться уроками РАЗНОСТОРОННЕЙ ЛИТЕРАТУРЫ именно на разные темы .
Читатели, интересно ваше мнение про новости. Что думаете про идею изменить школьную программу и кое-что убрать/добавить? А что думаете про изменить ее именно вот ТАК, как анонсировано? Оставляю вам на откуп комментарии для дискуссии, но прошу помнить о вежливости и уважении к собеседникам, даже если их мнение не совпадает с вашим!
P.S. ОБЯЗАТЕЛЬНО смотрите ниже ПЕРВЫЙ комментарий-закреп к статье! ВАЖНО: Статья интересна? Буду рада лайку (отметка руки с пальцем вверх). Можно подписаться на Дзен .
Спасибо за чтение! Ваша Лёля!
Источник: dzen.ru
Литература, 5-11 классы. Программа для общеобразовательных школ.
Главная цель предлагаемой программы литературного образования (далее для краткости – Программы) – постижение сущности художественной литературы как вида искусства и одно-временно формирование культуры читательского восприятия, т. е. способности к адекватному и глубокому пониманию этой сущности – смысла самых различных литературных произведений.
Исходя из этого, главным предметом школьного изучения литературы (как убедительно показали еще Г.А. Гуковский и Ю. М. Лотман) следует считать словесно-художественное произведение — в его общекультурном и историческом контексте; в частности, в контексте истории литературы.
При формировании и развитии культуры читателя должны учитываться следующие особенности литературного образования и проистекающие из них проблемы.
Во-первых, культурный читатель видит произведение в равной мере с двух противоположных точек зрения. С одной стороны, — как “жизненную” реальность, как мир героя, в который можно “войти”, сопереживая персонажу и даже отождествляя себя с ним (“внутренняя точка зрения”).
С другой стороны, для такого читателя реальностью оказывается прежде всего созданный автором текст (“внешняя точка зрения”). Связать одно с другим во многих случаях означает – осознать, что текст организован или “выстроен” автором так, чтобы создать у читателя иллюзию соприсутствия и вызвать сопереживание. Равным образом, текст может строиться и с другой установкой: на демонстрацию простоты или сложности, неприхотливости или, наоборот, изощренности своей собственной структуры (возможность сопереживания в таких случаях уменьшается). Определенной структурой обладает и мир героя, что читатель осознает, дистанцируясь от него и начиная размышлять над вопросом: “Что всеми этими событиями и поступками героев хотел сказать автор?”. Но так или иначе, смысл, сообщаемый автором читателю, передается не текстом в отдельности и не миром героя самим по себе, а соотношением того и другого.
Во-вторых, для культурного читателя жизненно, нравственно важен и ценен чужой текст и чужой (авторский) смысл. Именно поэтому он стремится к адекватному и ответственному пониманию художественного высказывания, т. е. к тому, чтобы лично приобщиться к культуре (а не к тому, чтобы “вчитать” в текст свой собственный смысл, т. е. самовыразиться “за чужой счет”).
Задача педагога-словесника — предложить школьнику объективные и убедительные критерии адекватного понимания и вместе с ним испытать эти критерии на практике (собственно читательской и исследовательской). Иначе говоря, учитель призван помочь ученику найти самостоятельную трактовку каждого произведения, а не к тому, чтобы требовать воспроизведения “единственно правильных” (сообщенных учителем) суждений на эту тему. Критерий же адекватного понимания произведения — соответствие трактовки текста его устройству (текст, его разделение на части и особенности каждой из них объективны и едины для всех читателей), а также учет соотношения между организацией текста и структурой изображенного мира.
Развивать культуру понимания в данном случае означает – учить школьника анализировать текст и соотносить с этим анализом свое видение изображенного мира. Являясь главным средством адекватной и достаточно глубокой интерпретации смысла произведения, грамотно проведенный анализ одновременно формирует культуру устной и письменной речи школьника, развивает его теоретическое мышление, расширяет читательский кругозор и совершенствует эстетический вкус.
В-третьих, литературно образованный читатель способен переходить от (1) первоначального целостного, но неопределенного и недифференцированного впечатления-переживания и настоятельных вопросов и догадок об итоговом смысле произведения (“гипотеза смысла”) через (2) наблюдения над текстом и анализ его строения, а также через анализ “устройства” мира героя — к (3) синтезу, т. е. к пониманию смысла произведения как целого, во всей полноте связей и соотношений его аспектов и элементов.
Одна из главных задач литературного образования, таким образом, состоит в том, чтобы сформировать “двойную” точку зрения читателя-школьника и его способность подниматься с первой ступени восприятия произведения на вторую и затем на третью, добиваясь тем самым целиком самостоятельного, органически личностного и в то же время убедительного и общезначимого прочтения смысла любого художественного произведения.
Отсюда и основная отличительная особенность Программы: принципиальный отказ от так называемых “аннотаций”, т. е. от готовых (заранее известных) и нормативных (считающихся безусловной правильными и обязательными для усвоения) «формулировок идей» изучаемых произведений. Если результат изучения текста заранее известен, вся учебная деятельность по его освоению становится совершенно бессмысленной и никакой внутренней поддержки у школьников найти не может.
Изучение литературы в школе имеет, таким образом, следующие образовательные аспекты — обучающие, развивающие и воспитательные:
– освоение «языка» художественной литературы во всем его многообразии; понимание взаимосвязи литературы с жизнью на разных этапах историко-литературного развития;
– развитие потенциальных коммуникативно-эстетических способностей школьников через активизацию их речи (устной и письменной), творческого мышления и воображения, а также в процессе исследовательской и творческой рефлексии;
– воспитание у читателя культуры понимания, т. е. ответственного отношения к «чужим» художественным смыслам и к ценностным позициям других читателей; способности к развитию собственного эстетического вкуса; умения самостоятельно постигать и оценивать смыслы не только известных классических текстов, но и произведений современной литературы.
Выдвинутые исходные положения литературного образования и поэтапная система его реализации, о которой будет сказано ниже, опираются на следующие филолого-педагогические принципы:
– соответствие изучаемого литературного материала психологическим особенностям и интересам школьника на данной ступени его развития как личности, т. е. на определенной культурно-возрастной стадии;
– соответствие классификации материала, осуществляемой в учебных целях, объективным историко-типологическим сходствам и различиям произведений друг с другом (это позволит решать типовые и проблемные задачи, располагая их по возрастающей сложности);
– соответствие между последовательностью изучаемых произведений и последовательностью осваиваемых теоретических понятий. Лишь при этом условии возможно овладеть понятиями как инструментом анализа, делая в то же время анализ основой культурной интерпретации произведения.
Для удобства использования текста программы в филолого-педагогической практике (при подготовке, проведении и анализе уроков литературы) мы в дальнейшем специально выделяем основные цели каждого образовательного этапа (обучающие, развивающие, воспитательные). Кроме этого, для каждого класса формулируются общие цели обучения, фиксируются осваиваемые теоретические понятия и основные способы учебной деятельности, а в каждом разделе – учебные задачи и учебный материал (тексты художественных произведений), последовательность его рассмотрения, общие итоги обучения (знания и умения, которыми должен овладеть учащийся). Каждая образовательная ступень и раздел программы сопровождаются указаниями на количество часов, ориентировочно отведенных на освоение учебного материала. Внутри разделов вместо традиционных «аннотаций» произведений предлагаются проблемно-тематические формулировки содержания определенного комплекса учебных занятий.
Художественные тексты, являющиеся основным и непосредственным предметом изучения (восприятия, анализа и интерпретации) на занятиях, должны быть прочитаны и рассмотрены целиком, что не означает одинакового внимания ко всем их частям: “пунктирность” чтения подростка, особенно восприятия таким читателем большого эпического текста, программа учитывает и допускает. В тех случаях, когда текст имеет большой объем, на занятиях анализируется ряд его фрагментов (эпизодов, сцен, глав), каждый из которых обязательно соотносят с контекстом. И то, и другое осуществляется в ходе ответов на вопросы к текстам, предложенные в учебнике или в хрестоматии.
Литературные произведения, не вошедшие в число учебных текстов, но отчасти составляющие реальный круг чтения современного школьника (лучшие из них) и необходимые для формирования культурного читателя, составляют рубрику «Произведения для самостоятельного чтения». Их перечень носит рекомендательный характер: учитель и школьник вправе выбирать не только автора и произведение, но и способ их освоения. Задача учителя — на специально выделенных для этого дополнительных занятиях организовать обсуждение именно тех самостоятельно освоенных текстов, которые соотносятся с изучаемыми в классе (по сходству, контрасту или принципу взаимодополнения).
Большая часть текстов, предложенных для изучения и самостоятельного чтения, как нетрудно заметить учителю, принадлежит к отечественной литературе, причем к ее классике. Значительно меньшая — к классике детской, которая в русской культурной традиции (исключая разве что недолгий этап пресловутой борьбы с космополитизмом) никогда не делилась на части по признаку национальной или региональной принадлежности. И, наконец, совсем немногое относится к зарубежной классической литературе. Все три вида текстов необходимы для формирования читательской культуры школьника, тогда как попытки ограничиться одним из них этой задаче противоречат.
Определенные трудности создает объем изучаемых текстов. В этой связи следует обратить внимание на особенности задач и структуры опубликованных нами учебников для пятых и шестых классов.
В них отрабатывается технология перехода читателя-школьника от текстов среднего объема (повести-сказки и исторические повести) к текстам большого объема (романы “географические” и исторические). Необходимо указать и на то, что в рамках каждой темы подробно рассматривается только одно произведение. Например, если в 5 классе выделяется тема “Поиски клада или пропавшего человека”, то основной текст — “Остров сокровищ” (или, если учитель сочтет это более эффективным, — “Дети капитана Гранта”). Другие тексты факультативны. Более развернутое изложение сведений и указаний по этому поводу учитель найдет в подготовляемых к печати методических пособиях по программе.
Соответственно программа предполагает адаптированные варианты освоения учебного материала в конкретных аудиториях.
Изложенная далее система обучения — естественное продолжение программы литературного чтения для начальной школы, разработанной теми же авторами и рекомендованной Министерством образования РФ. Настоящая Программа разрабатывалась на основе идей, высказанных в ряде методических публикаций авторов (см. в особенности: Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д.
Литературное образование в гуманитарной школе (опыт теоретического обоснования программы обучения) // Литература в гуманитарных школах и классах: Сб. научн. трудов. М.: НИИ худож. воспитания, 1992. С. 4-26; Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Новый взгляд на цели и задачи литературного образования // Искусство и образование.
1994. №1; Грани вымысла и действительности в русской литературе ХХ века. Концепция и программа литературного образования в 11 классе (для школ, гимназий, лицеев) // Сто друзей. Приложение к «Учительской газете». 2002. № 6-9).
Эти идеи были реализованы в серии опубликованных учебников для 5-7 классов: Путешествие в чужую страну. М.: Аспект-пресс, 1996; Путешествие в другую эпоху. М.: Центр гуманитарного образования, 1998; Мир без границ возможного. Ч. 1. Авантюрная фантастика ХХ века. Екатеринбург, 2000. В рукописи подготовлены также следующие учебники и хрестоматии: Н.Д.
Тамарченко в соавторстве с Ю.В. Манном — для 10 кл., ч. 1 (по русской литературе первой половины ХIХ в.); Д.М. Магомедовой в соавторстве с С.П. Лавлинским — для 11 класса (по русской литературе ХХ века).
В отборе учебных текстов и текстов, рекомендуемых для самостоятельного чтения, программа безусловно исходит из “Обязательного минимума содержания общего образования по литературе”, а также ориентируется на “Примерную программу по литературе для основной общеобразовательной школы (5 – 9 классы)” (См.: Программно-методические материалы. Литература. 5-11 кл. / Сост. Т.А. Калганова.
З-е изд., перераб. М.: Дрофа, 2000) и программу “Литература. 5-11 классы”, разработанную Лабораторией литературного образования Института общего среднего образования РАО (М.: Мнемозина, 1997), а также на «Оценку качества подготовки выпускников основной школы по литературе» (Сост. Э. А. Красновский. М.: Дрофа, 2000).
В предлагаемом варианте Программы учтен опыт почти десятилетней апробации указанных выше учебников для 5-7 классов в школах России и ближнего Зарубежья (1993 – 2001 гг). За это время был собран обширный филолого-педагогический материал, в котором представлены результаты работы по программе в Москве, Кемерове, Севастополе, Екатеринбурге, Красноярске и других городах.
Авторы выражают признательность всем словесникам, способствовавшим структурному и содержательному совершенствованию Программы.
Программа литературного образования по основным этапам и классам и приложение – в прикрепленном файле.
Под редакцией Н. Д. Тамарченко.
Авторы: Н. Д. Тамарченко, Л. Е. Стрельцова, С. П. Лавлинский, Д. М. Магомедова.
При участии И. А. Лавлинской.
В прикрепленном файле статья Л.П.Лавлинского “Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход”.
Источник: ug.ru