Какие принципы обучения находят реализацию в программе по природоведению

Методика преподавания природоведения относится к системе педагогических наук. Основным предметом ее изучения является процесс обучения учащихся начальных классов природоведению, их воспитания и развития в ходе обучения.

Методика преподавания природоведения опирается на принципы дидактики — науки, раскрывающей общие закономерности образования и воспитания детей. Содержание начального курса природоведения обладает определенными особенностями, которые влияют на процесс обучения данному предмету; следовательно, методика преподавания природоведения — наука о системе процесса обучения, воспитания и развития младших школьников, обусловленной особенностями содержания школьного предмета.

Как и все педагогические науки, данная методика призвана способствовать совершенствованию учебно-воспитательного процесса по природоведению в начальной школе через решение целого ряда конкретных задач.

Прежде всего методика преподавания природоведения отвечает на вопрос: зачем изучать окружающую природу учащимся младших классов? Следовательно, она исследует и разрабатывает цели обучения по начальному курсу природоведения в школе в соответствии» с уровнем развития общества на современном этапе и его социальным заказом, а также цели воспитания и развития младших школьников с учетом особенностей содержания предмета. Изучение природоведения в начальной школе призвано сформировать у учащихся элементарные понятия об окружающей природе на основе единства и взаимосвязи составляющих ее элементов (неживая природа, живая природа), решать задачи всестороннего развития личности.

Принципы обучения

Методика определяет также средства обучения, воспитания и развития школьников (наглядные пособия, оборудование).

3. Комбинированные уроки природоведения их планирование и структура.

Комбинированные уроки. Это наиболее распространенные в практике преподавания уроки, потому что имеют две или несколько равных по своему значению дидактических целей. Например:

• проверка ранее усвоенных знаний, умений и навыков и приобретение новых;
• обобщение и систематизация имеющихся знаний и формирование новых знаний, умений и навыков;
• введение в новую тему и формирование знаний, умений и навыков.

Таких комбинаций может быть несколько.

Если планируется проведение комбинированного урока, необходимо установить, какие типы уроков и их структуры будут комбинироваться. При этом один из типов может не использоваться, другие объединяться или совершенствоваться. Необходимо учесть, что изменяться могут отдельные этапы комбинированного урока, но сами закономерности процесса, происходящего на уроке того или иного типа, остаются неизменными.

Структура комбинированного урока состоит из следующих этапов:

1) организационный момент (подготовка учащихся к работе на уроке: приветствие, проверка отсутствующих и внешнего состояния помещения, готовность детей к занятию, в том числе рабочего места, позы, внешнего вида; организация внимания, создание эмоционально психологического настроя на изучение проблемы) — 1—2 мин;

Нина Савельева: Теория воспитания | Вилла Папирусов

2) проверка результатов фенологических наблюдений (акцент на установление причинно-следственных связей между явлениями природы (переход от фиксации к сравнению с данными предыдущих дней месяца и к анализу, прогнозу), закрепление способов фиксации результатов работы в индивидуальных и классном «Календаре природы и труда»);

3) сообщение темы и задач урока (может идти после 4-го этапа, в конце занятия как обобщение изученного самими детьми после решения проблемной ситуцации), требующее предварительной формулировки школьниками цели занятия, определения его значимости, постановки учебной проблемы;

4) проверка знаний — этап, состоящий из двух подэтапов, иногда тематически явно не связанных: а) проверка домашнего задания, соответственно изученного ранее (осуществляется в виде вопросов и заданий, требующих применения имеющихся знаний к решению учебных задач в новой ситуации); б) подготовка к усвоению нового материала (т. е. припоминание из личного опыта детей фактов, предметов, явлений, понятий, которые будут фигурировать в новом материале). В сумме этапы №2 — 4 занимают не более 15 мин;

5) изучение нового материала (25 мин) — этап, предполагающий формирование у детей конкретных представлений об изучаемых природных объектах и явлениях, основных законах и закономерностях, усвоение ими способов и средств познания через активное уяснение новых сведений из разных источников информации. Реализация данного этапа может происходить в виде беседы, с применением рассказа, работы с текстом учебника, проведения лабораторных и практических работ, при неизменном использовании наглядных пособий, занимательного материала, игр;

6) обобщение и систематизация знаний, включающая в себя: фазу первичного закрепления (проверки понимания учащимися нового материала); введение новых знаний в имеющуюся у детей систему природоведческих понятий (этап вторичного закрепления, связанный с организацией деятельности школьников по применению новых знаний на практике, обеспечение усвоения системы знаний и установ­ления межпредметных связей); контроль и самоконтроль знаний (уста­новление степени усвоения материала, обнаружение пробелов и неточностей).

7) подведение итогов урока (в сумме с предыдущим эта­пом — 5 — 6 мин): формирование рефлексивных умений (на основе использования разнообразных способов — устных, письменных, графических), умения анализировать материал, резюмировать, оценивать собственную деятельность по сравнению с учебными задачами, создание положительной итоговой атмосферы в классе.

8) домашнее задание (2 — 3 мин) — этап, который может предшествовать предыдущему, предполагающий сообщение задания и разъяснение методики его выполнения.

Источник: studfile.net

Предмет, задачи методики преподавания природоведения

Методика преподавания природоведения относится к системе педагогических наук. Основным предметом ее изучения являет­ся процесс обучения учащихся начальных классов природове­дению, их воспитания и развития в ходе обучения.

Методика преподавания природоведения опирается на прин­ципы дидактики — науки, раскрывающей общие закономернос­ти образования и воспитания детей. Содержание начального курса природоведения обладает определенными особенностями, которые влияют на процесс обучения данному предмету; сле­довательно, методика преподавания природоведения — наука о системе процесса обучения, воспитания и развития младших школьников, обусловленной особенностями содержания школь­ного предмета.

Как и все педагогические науки, данная методика призвана способствовать совершенствованию учебно-воспитательного процесса по природоведению в начальной школе через решение целого ряда конкретных задач.

Прежде всего методика преподавания природоведения от­вечает на вопрос: зачем изучать окружающую природу учащим­ся младших классов? Следовательно, она исследует и разра­батывает цели обучения по начальному курсу природоведения в школе в соответствии» с уровнем развития общества на совре­менном этапе и его социальным заказом, а также цели воспи­тания и развития младших школьников с учетом особеннос­тей содержания предмета. Изучение природоведения в началь­ной школе призвано сформировать у учащихся элементарные понятия об окружающей природе на основе единства и взаи­мосвязи составляющих ее элементов (неживая природа, живая природа), решать задачи всестороннего развития личности.

Методика определяет также средства обучения, воспитания и развития школьников (наглядные пособия, оборудование).

§ 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРИРОДОВЕДЕНИЯ, ЕЕ СВЯЗЬ С ДРУГИМИ НАУКАМИ, МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

, -«‘ Методика преподавания природоведения, как и всякая дру­гая наука, развивается по законам диалектики; поэтому глав­ной методологической основой ее является диалектический ма­териализм. Он дает возможность увидеть основные закономер­ности процесса обучения и воспитания школьников: неразрыв­ную взаимосвязь между процессом обучения, воспитания и раз­вития личности учащихся; внутренние противоречия между количеством и качеством применяемых методов, методических приемов и средств обучения; переход количественных измене­ний в качественные (накопление знаний, преобразование их в убеждения и нормы поведения учащихся и т. п.).

Материалистическая диалектика требует научного подхода к действительности. В связи с этим, решая проблемы вооруже­ния учащихся первоначальными знаниями о природе, методика природоведения должна исходить из тех задач, которые ста­вит Перед школой общество на соответствующем этапе своего развития. Решение этих задач должно находить отражение прежде всего в программе по курсу природоведения, в содер­жании школьных учебников по данному предмету, основная идея которого состоит в раскрытии связи факторов неживой природы, жизни растений и животных, в объяснении влияния всех компонентов природы на трудовую деятельность человека и зависимости рационального использования природных бо­гатств от осуществления человеком мероприятий по охране природы и восстановлению ее ресурсов.

этого предмета. Отличительной особенностью науки о живых организмах является изучение их в развитии, в связи с сезон­ными изменениями. В основе содержания и построения мате­риала курса природоведения лежит принцип сезонности, кото­рый в свою очередь определяет специфику методики преподава­ния предмета. Учитель начальных классов должен хорошо знать основы биологии и географии, чтобы правильно с точки зрения современной науки объяснить наблюдаемые учащимися факты и явления окружающей природы, уметь самому и научить уча­щихся правильно ^распознавать ее объекты.

Методика преподавания природоведения, исследуя проблемы рациональной организации и проведения учебно-воспитатель­ного процесса в начальных классах, должна учитывать психо­логические особенности возрастной группы обучаемых детей, поэтому она тесно связана с психологией. Психологическая на­ука исследует закономерности мышления, памяти, внимания младших школьников, которые помогают выявить наиболее эф­фективные методы, средства обучения и воспитания учащихся. Например, выясняя эффективность тех или иных методов обу-

ченйя младших Школьников природоведению,’нельзя не учиты­вать преобладание конкретного мышления у учащихся данной возрастной группы над абстрактным, неустойчивость внимания и другие психологические особенности. Поэтому учителю необ­ходимо хорошо знать психологические закономерности разви­тия личности учащихся начальных классов, учитывать их воз­растные особенности при организации наблюдений в природе, в классе, определении их продолжительности и порядка дей­ствий,

При обучении учащихся природоведению необходимо учи­тывать также биологические особенности их развития, поэтому методика преподавания природоведения тесно связана с воз­растной физиологией и школьной гигиеной. Выявляя оптималь­ные условия, способы и средства обучения природоведению, ме­тодика должна учитывать данные этих наук для сохранения здоровья детей. Так, организуя учебно-воспитательный процесс на уроке, природоведения, учитель не должен забывать о не­достаточном окостенении опорно-двигательной системы учащих­ся этого возраста, наличии в ней большого количества хрящевой ткани и обязан постоянно следить за осанкой детей, правиль­ным положением за партой.

Следовательно, методика преподавания природоведения раз­вивается в тесном содружестве и взаимной связи с целым рядом других наук. Развитие ее связано с организацией методиче­ских исследований, в которых широкое участие принимают не только научные работники, но и творчески работающие учителя. Всякое методическое исследование обычно включает в себя использование исторического метода, который позволяет позна­комиться с методическим наследием предшествующих лет, изу­чить и проанализировать достигнутое, наметить дальнейшие пу­ти изучения, уточнить цели и задачи исследования. Этот метод предполагает тщательную работу с педагогической, психологи­ческой, методической литературой.

Большое значение для решения многих методических проб­лем имеет состояние реального учебно-воспитательного процес­са по природоведению в начальных классах, т. е. изучение мас­сового опыта учителей. Ведущим методом в изучении массового опыта учителей является педагогическое наблюдение, когда исследователь, наблюдая педагогический процесс, выявляет творческие достижения учителей и типичные ошибки в препо­давании. Собранный материал обобщается, теоретически осмыс­ливается и делается достоянием науки.

Для изучения массового опыта школы используются и та­кие методы, как анкетирование учащихся и учителей, собеседо­вания, письменные проверочные работы учащихся, изучение школьной документации, которые, как правило, применяются it сочетании и в зависимости^ от поставленных задач исследова­ния. При этом необходимо четко выделить цели изучения опы-

та, составить план изучения, разработать анкету для учите­лей и т. д.

Важное место в методических исследованиях занимают ма­тематические и статистические методы. Они позволяют на ос-» новании расчетов и статистических данных выявлять и объяс­нять сложные взаимосвязи педагогических явлений (например, взаимосвязь между методами, средствами обучения природове­дению и уровнем знаний учащихся и т. д.).

Центральное место среди всех методов исследования зани­мает педагогический эксперимент — специально организуемая проверка того или иного метода или приема работы с целью вы­явления его действенности и эффективности. Как правило, эк­сперимент направлен на создание нового педагогического опы: та, в котором существенную роль играет сам исследователь.

Прежде чем приступить к эксперименту, исследователь на основании изучения литературы и опыта работы школы уста­навливает главную проблему исследования и выдвигает гипо­тезу. Научная гипотеза — это научно обоснованное предполо­жение о возможной эффективности того или иного эксперимен­тально проверяемого нововведения. Как правило, экспери­мент предназначается для доказательства гипотезы.

На основании сформулированной гипотезы исследователь определяет конкретные задачи исследования и выб*ирает ме­тоды.

Важным условием проведения эксперимента является подго­товка экспериментальных материалов в соответствии с выдви­нутой гипотезой: разработка дидактических материалов, учеб­ных текстов, наглядных средств обучения, вопросов и заданий для учащихся, проверочных заданий.

Педагогический эксперимент проводится в двух группах классов: экспериментальных и контрольных. В первых — про­веряется эффективность новых приемов обучения или вводятся новые элементы знаний, во вторых — обучение осуществляется без изменения. При этом должно соблюдаться условие: учащие-, ся экспериментальных и контрольных классов должны быть приблизительно равными по способностям и уровню подго­товки.

В последнее время в эксперименте все чаще используются технические средства: звукозапись, наблюдение скрытой каме­рой телевидения, киносъемка, видеозапись, которые позволяют воспроизводить фрагменты учебного процесса для анализа.

Проводя педагогический эксперимент, исследователь часто параллельно использует и такие методы, как психологическое наблюдение и психологический эксперимент, которые позволя­ют ему выявить психологические особенности, младших школь­ников в ходе экспериментальной проверки предлагаемых ново­введений и на основании этого решить целесообразность их не-

пользования в учебно-воспитатедьном процессе по природове­дению.

. Заключительным.этапом методических исследований явля­ется формулировка выводов и практическое применение резуль­татов, которые проходят широкую проверку в практике обу­чения, что повышает достоверность выводов и рекомендаций.

Такова схема логики методических исследований, которой придерживаются ученые и которая должна лежать в основе курсовых и дипломных работ студентов по методике преподава­ния природоведения.

Применительно к конкретной методической проблеме схема исследования может выглядеть следующим образом. Например, при изучении формирования у младших школьников представ­лений об окружающем мире в процессе усвоения первоначаль­ных научных понятий исследователь пользовался следующими методами: теоретическим анализом философских, психологиче­ских, дидактических и методических работ по данной проблеме, наблюдением, анкетированием, анализом опыта работы учите­лей начальных классов, констатирующим и формирующим эк­спериментом (Бурова Л. И. Формирование у младших школьников представлений об окружающем мире в процессе усвоения первоначальных научных понятий: Автореферат дисс. канд. пед. наук. — М., 1983).

Исследование осуществлялось в три этапа. Первый этап был посвящен изучению и анализу специальной литературы и пуб­ликаций в периодической печати по проблеме исследования, изучению опыта работы учителей начальных классов. С по­мощью констатирующих методик было изучено усвоение уча­щимися II— III классов отдельных первоначальных научных понятий и дальнейшее их развитие у учащихся IV—X классов. В ходе работы были определены уровни сформированное™ представлений о реальной действительности у младших школь­ников, способы их формирования в педагогической практике (констатирующий эксперимент).

Второй этап был посвящен разработке и внедрению опыт­но-экспериментальной методики руководства чувственным по­знанием младших школьников (формирующий эксперимент).

Третий этап включал в себя обработку и анализ результа­тов эксперимента, уточнение отдельных теоретических положе­ний, разработку практических рекомендаций учителям началь­ных, классов.

Таким образом, на основе закономерностей, открываемых исследованиями преподавания природоведения в начальной школе, определилась методика как наука. Она имеет свой объ­ект изучения — учебно-воспитательный процесс по природове­дению, обладает спецификой, обусловленной особенностями со­держания начального курса природоведения.

Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов ‘

1. Какие признаки характеризуют методику преподавания при­
родоведения как науку?

2. Почему методика преподавания природоведения входит а
систему педагогических наук?

3. С какими науками связана методика преподавания природо­
ведения? — • Г,;.ЦГР

4. Какие методы вы будете применять при изучении опыта пре­
подавания природоведения в массовой школе?

5. Пользуясь схемой методического исследования, разработайте
план исследования по выбранной вами проблеме.

Глава II.

РАЗВИТИЕ МЕТОДИКИ

ПРЕПОДАВАНИЯ ПРИРОДОВЕДЕНИЯ

Задание. В курсе истории педагогики найдите ответы на сле­дующие вопросы: какие реформы по народному образованию были проведены в России в XVIII веке? Как развивалось в Рос­сии общественно-педагогическое движение во второй половине

XIX века? Каковы философские и естественнонаучные основы
педагогической теории К. Д. Ушинского? Как развивалась на­
чальная школа в России 60—70-х годов XIX века на основе
«Положения о начальных народных училищах»? Каковы важ­
нейшие педагогические проблемы в начале XX века в России,
как они решались? Какие преобразования в области народного
просвещения произошли после Великой Октябрьской социалис­
тической революции? Как осуществлялось развитие школы на
основе постановлений ЦК ВКП(б) о школе от 25 августа 1931 г.
и от 25 августа 1932 г.? В чем заключается реорганизация на­
чальной ступени обучения и каково ее значение в 70-х годах

XX века для дальнейшего совершенствования деятельности
школы в условиях перехода ко всеобщему среднему образо­
ванию? Какое отражение нашли вопросы развития народного
образования и школы в документах партии и правительства
в период с 1981 г. по настоящее время?

Источник: infopedia.su

Понятие о принципах обучения. Классификация.

Рассмотрим, как классифицируют принципы обучения естествознания авторы методик преподавания естествознания в школе:

1. Естественнонаучное образование в начальной школа наибо­лее целесообразно строить по принципу интеграции в педагоги­чески целесообразном объединении и трансформации сведений из разных наук. Этот принцип был заложен В. Ф. Зуевым, затем поддержан и обоснован А. Я. Гердом (см. с. 27 настоящего посо­бия). Вместе с тем имеется опыт преподавания в начальной шко­ле самостоятельных учебных предметов естествознания и геогра­фии, например в системе Л. В. Занкова. Однако сравнительного исследования результативности обучения по интегрированным курсам и самостоятельных естествознания и географии не прово­дилось, поэтому, выдвигая данный принцип, мы опирались на рет­роспективные научные исследования и длительную педагогиче­скую практику.

3. Необходим учет дидактических принципов, которые должны быть руководящими при трансформации научного знания в учеб­ный предмет.

5. Тесно связан с принципом практической направленности дру­гой специфический принцип — краеведческий. Начало этому прин­ципу было положено В. Ф. Зуевым. Сущность его заключается в том, в начальной школе ребенок должен изучить окружающую его природную и социальную среду. Это создает хорошую основу для формирования отчетливых представлений о природе и социологии отдаленных территорий Земли.

6. Отбор естествоведческого содержания с учетом принципа эко­ логической направленности определяется требованиями времени. В самом деле, экологических знаний, экологической культуры тре­бует любая отрасль практической деятельности человека, даже быт. В наше время влияние человека на природу становится все силь­нее и заметнее.

Одной из сторон этого влияния является использование человеком природных ресурсов в своей хозяйственной де­ятельности. Но природные ресурсы в конечном итоге исчерпаемы. И при длительном и нерациональном использовании они могут ис­сякнуть. Отсюда понятна угроза существованию жизни на Земле.

В этом плане у человечества достаточно серьезных опасений: ко многим проблемам — политическим, военным, экономическим, энергетическим — добавляется еще одна — экологическая. Поэто­му в нашей стране обязанность охранять природу стала требовани­ем конституции, а экология — необходимым образовательным ком­понентом всех естественнонаучных учебных дисциплин. Наиболее существенными в экологическом образовании младших школьни­ков являются следующие положения:

— знания, подводящие к пониманию некоторых фундаментальных основ экологии, сформулированных Коммонером в виде законов;

— практические меры по восстановлению нарушенного в приро­де равновесия;

— правила поведения в природе.

7. Необходимым условием отбора содержания является принцип генерализации знаний. Реализация его требует решения проблемы преемственности между начальным и последующими этапами ес­тественнонаучного образования.

8. Содержание начального естественнонаучного образования дол­жно отвечать общественным целям воспитания и развития подрас­тающего поколения [1].

Н.Г. Аквилева выделила 8 основных принципов обучения естествознанию.

А Пакулова В.М. считает, что основных принципов должно быть 4:

Содержание курса природоведения базируется на основе многих наук: биологии, географии, физики, химии, минералогии, в связи, с чем оно приведено в определенную систему, соответствующую основным дидактическим принципам: научности, доступности, систематичности и последовательности раскрытия ведущих понятий.

Отобранные факты подвергаются дидактической обработке с учетом возрастных особенностей младших школьников и общего уровня их подготовки.

Изучение природы начинается с непосредственного контакта с ней. В связи с этим еще К.Д. Ушинский отмечал, что, прежде всего, нужно изучать природу своей местности. Местный материал является наиболее доступным для младших школьников: он удобен для непосредственного наблюдения, с ним дети часто встречаются в повседневной жизни, быту, он им более понятен и легче усваивается. Именно поэтому краеведческий принцип положен в основу современного курса природоведения для 3-х — 4-х классов и ориентирует учителя на ознакомление учащихся с объектами природы своей местности.

Программа начального курса природоведения построена по принципу сезонности, так как наблюдения за изменениями в неживой и живой природе в разное время года дают убедительный материал о взаимосвязи явлений в природе, доступны для непосредственного наблюдения младшими школьниками и возможны для наблюдения повсеместно.

Изучение природы своей местности и сезонные наблюдения в окружающей природе делают материал природоведения в 3-х – 4-х классах доступным для понимания младшими школьниками.

Содержание современного курса природоведения подчинено принципам систематичности и последовательности в раскрытии сущности понятий. Природоведческий материал в программе располагается в определенной системе.

Дети сначала изучают элементы неживой природы, накапливают базу соответствующих знаний для изучения живой природы и понимания ее взаимосвязи с условиями окружающей среды. В программе хорошо просматривается преемственность в формировании и развитии природоведческих понятий. Например, в 3 классе у учащихся формируются знания о растительности и животном мире лесов, лугов, полей, садов. В 4 классе при изучении основной темы « Природа нашего края» эти знания расширяются, дополняются и развиваются.

Петросова Р.А. считает, в курсе естествознания начальной школе в настоящее время можно выделить два основных направления.

Первое направление включает в себя формирование знаний о природе и окружающем мире. Естествознание – это интегрированный курс, в основу которого положено диалектическое единство системы «природа – человек – общество». Особенности и свойства каждого компонента этой системы рассматриваются различными науками, такими, как география, геология, биология, химия, физика, почвоведение, экология. Интеграция элементов каждой науки создает условия для формирования у учащихся общих представлений о природе, о взаимосвязи и взаимозависимости ее компонентов. Поэтому для формирования знаний по первому направлению необходимо:

— обобщить имеющиеся у учащихся сведения, полученные до школы;

— сформировать основные природоведческие понятия и представления о живой и неживой природе, о природных объектах (воде, воздухе, горных породах, почве; живых организмах) и их свойствах;

— сформировать первоначальные географические представления о карте и глобусе, познакомить с простейшими способами ориентирования на местности;

— дать элементарные сведения о планете Земля и Солнечной системе;

— познакомить с особенностями строения тела человека и сформировать на этой базе некоторые навыки личной гигиены и основ безопасной жизнедеятельности.

В основу программ по природоведению положен также принцип краеведения – изучение природы родного края. Это позволяет формировать понятия на основе непосредственного изучения предметов и явлений, способствует развитию наблюдательности, умения получать знания не только из учебников, но и из окружающей среды.

Второе направление связано с экологическим образованием и природоохранным воспитанием учащихся. Охрана природы – стержень всего курса естествознания, вне зависимости от того, по какой программе идет изучение предмета. Основное внимание должно быть направлено на создание условий для непосредственного участия детей в природоохранных мероприятиях, для понимания необходимости и важности такой работы. Учащиеся:

— получают представление о взаимосвязи и зависимости живых организмов и неживой природой;

— знакомятся с основными природоохранными мероприятиями, которые способствуют формированию навыков правильного поведения в природе;

У детей формируется гуманное отношение к окружающей среде, воспитывается чувство ответственности за ее сохранение, вырабатываются определенные нормы поведения в природе. Все это способствует формированию экологической культуры личности. Кроме того, изучение естествознания помогает раскрыть роль науки и научных знаний для развития общества и сохранения окружающей природы. При изучении курса в начальной школе учащиеся получают следующие знания:

— о Земле как планете, ее положении в Солнечной системе, о движении Земли и связанных с этим изменениях в природе;

— о сферах Земли, их свойствах и взаимосвязях;

— о телах и веществах, их основных свойствах;

— о явлениях природы;

— о живых обитателях планеты, их связи с неживой природы и зависимости от нее, о явлениях в живой природе;

— о человеке как обитателе планеты, его общности с другими живыми обитателями, особенностями его организма;

— об экологических связях в природе и противоречиях между природой и обществом;

— о хозяйственной деятельности человека рациональном природопользовании, о его ответственности за жизнь на планете и сохранении ее богатств [15].

Все эти авторы выделяют принцип краеведения.

Источник: megaobuchalka.ru