Составление коррекционной программы будет определяться моделью коррекции, выбираемой психологом. А.А. Осипова (2002) следующим образом рассматривает данные модели.
Общая модель коррекции – это система условий оптимального возрастного развития личности в целом. Она предполагает расширение, углубление, уточнение представлений человека об окружающем мире, о людях, общественных событиях, о связях и отношениях между ними; использование различных видов деятельности для развития системности мышления, анализирующего восприятия, наблюдательности и т. д.; щадящий охранительный характер проведения занятий, учитывающий состояние здоровья клиента (особенно у клиентов, переживших посттравматический стресс, находящихся в неблагоприятных социальных и физических условиях развития). Необходимы оптимальное распределение нагрузки в течение занятия, дня, недели, года, контроль и учет состояния клиента.
Типовая модель коррекции основана на организации практических действий на различных основах, направлена на овладение различными компонентами действий и поэтапное формирование различных действий.
Использование инструментов МЭО в ходе реализации программы коррекционной работы
Индивидуальная модель коррекции включает в себя определение индивидуальной характеристики психического развития клиента, его интересов, обучаемости, типичных проблем; выявление ведущих видов деятельности или проблем, особенностей функционирования отдельных сфер, определение уровня развития различных действий; составление программы индивидуального развития с опорой на более сформированные стороны, действия ведущей системы для осуществления переноса полученных знаний в новые виды деятельности и сферы жизни конкретного человека.
Существуют стандартизированные и свободные (ориентированные на настоящий момент) коррекционные программы.
В стандартизированной программе четко расписаны этапы коррекции, необходимые материалы, требования, предъявляемые к участникам данной программы. Перед началом осуществления коррекционных мероприятий психолог должен проверить возможности реализации всех этапов программы, наличие необходимых материалов, соответствие возможностей, предъявляемых к участникам данной программы.
Свободную программу психолог составляет самостоятельно, определяя цели и задачи этапов коррекции, продумывая ход встреч, намечая ориентиры результата достижений для перехода к следующим этапам психокоррекции.
Целенаправленное воздействие на клиента осуществляется через психокоррекционный комплекс, состоящий из нескольких взаимосвязанных блоков. Каждый блок направлен на решение различных задач и состоит из особых методов и приемов.
Психокоррекционный комплекс включает в себя четыре основных блока:
4) блок оценки эффективности коррекционных воздействий.
Диагностический блок. Цель: диагностика особенностей развития личности, выявление факторов риска, формирование общей программы психологической коррекции.
Установочный блок. Цель: побуждение желания взаимодействовать, снятие тревожности, повышение уверенности клиента в себе, формирование желания сотрудничать с психологом и что-либо изменить в своей жизни.
Светлана Мамаева: Коррекционные программы для детей-инвалидов и детей с ОВЗ | Вилла Папирусов
Коррекционный блок. Цель: гармонизация и оптимизация развития клиента, переход от отрицательной фазы развития к положительной, овладение способами взаимодействия с миром и самим собой, определенными способами деятельности.
Блок оценки эффективности коррекционных воздействий. Цель: измерение психологического содержания и динамики реакций, способствование появлению позитивных поведенческих реакций и переживаний, стабилизация позитивной самооценки.
А.А. Осипова (2002) сформулировала основные требования к составлению коррекционных программ:
• четкая формулировка цели коррекционной работы;
• определение круга задач, которые конкретизируют цели коррекционной работы;
• правильный выбор стратегии и тактики проведения коррекционной работы;
• четко определенные формы работы (индивидуальная, групповая или смешанная) с клиентом;
• адекватный отбор методики и техники коррекционной работы;
• определение общего времени, необходимого для реализации всей коррекционной программы;
• определение частоты необходимых встреч (ежедневно, раз в неделю, два раза в неделю, раз в две недели и т. д.);
• определение длительности каждого коррекционного занятия (от 10–15 мин в начале коррекционной программы до 1,5–2 ч на заключительном этапе);
• разработка коррекционной программы и определение содержания коррекционных занятий;
• планирование форм участия других лиц в работе (при работе с семьей – подключение родственников, значимых взрослых и т. д.);
• реализация коррекционной программы (необходимо предусмотреть контроль динамики хода коррекционной работы, возможности внесения дополнений и изменений в программу);
• подготовка необходимых материалов и оборудования.
По завершении коррекционных мероприятий составляется психологическое или психолого-педагогическое заключение о целях, задачах и результатах реализованной коррекционной программы с оценкой ее эффективности.
Методы коррекционной работы
В книге «Игра в коррекции психического развития ребенка» (М., 1997) О.А. Карабанова дает анализ различных подходов (психоаналитического, гуманистического и деятельностного) к использованию игры в качестве коррекционного средства. Остановимся на подходе отечественных психологов (Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б.
Эльконина).
Игра выделяет и моделирует социальные отношения с помощью ролей, игровых действий, игровых предметов и замещения. Игра как особый институт социализации позволяет ребенку осуществить ориентировку в системе социальных и межличностных отношений, выделить цели, задачи, смыслы и мотивы человеческой деятельности. Можно предположить, что в случае нарушения межличностных отношений, например, в семье или во взаимоотношениях ребенка со сверстниками, ориентировочная деятельность, необходимая для гармонизации этих отношений, также должна быть выделена из практической деятельности по установлению и построению этих межличностных отношений. Оптимальной формой для моделирования, исследования и ориентировки в этих отношениях является ролевая игра, позволяющая объективировать эти отношения в материализованной форме в виде игровых действий и выполнения ролей, в форме, наиболее благоприятствующей разрешению проблемной ситуации, стоящей перед ребенком.
Одной из центральных линий развития дошкольного возраста является «децентрация» (Ж. Пиаже) как преодоление жестко фиксированной познавательной позиции по отношению к предметному миру и миру социальных отношений и переход к учету и соотнесению многообразия позиций, мнений и точек зрения по отношению к объекту или событию.
Эгоцентрическая, т. е. односторонне фиксированная, позиция субъекта по отношению к проблемной ситуации не позволяет видеть альтернативных способов подхода к ее оптимальному решению и является препятствием для ее реализации. Игра, по мнению Д.Б. Эльконина, это «деятельность, преодолевающая эгоцентризм».
Главным механизмом, обеспечивающим преодоление эгоцентризма в игре, будет принятие ребенком роли и выполнение ее. Основная функция ролевой игры состоит в преодолении «центрации» за счет предоставления ребенку широкой практики изменения позиции в игре. Развитие у ребенка способности к более эффективному разрешению проблемных ситуаций за счет децентрации, т. е. умению увидеть и проанализировать ситуацию с различных точек зрения, выделить новые свойства и значения условий разрешения проблемной ситуации, повышает степень социальной и когнитивной компетентности ребенка. Ролевая игра предоставляет существенные возможности для организации условий эмоционально-личностной и интеллектуальной децентрации ребенка.
Ролевая игра в ее индивидуальном, а тем более групповом варианте делает необходимой ориентировку ребенка одновременно в двух планах – реальном внешнем и смысловом внутреннем. Переход в ролевой игре от развернутых внешних игровых действий и свернутой роли через сокращенные игровые действия и развернутую роль к развернутому правилу и скрытой роли обеспечивает поэтапную отработку действий ребенка, связанных с ролью и воплощаемыми в ней социальными отношениями, а тем самым и усвоение норм, регламентирующих эти отношения. Усвоение и интериоризация открываемых ребенком в процессе игровых занятий норм, правил и ограничений, регулирующих социальные отношения, а также новых смыслов, значений, способов деятельности и схем ориентировки в проблемной ситуации обеспечивают коррекционный эффект игры.
Концепция эмоционального развития ребенка, развиваемая в работах А.В. Запорожца (1986), помогает лучше понять психологическое значение вербализации чувств и переживаний ребенка, представляющей собой в соответствии со взглядами представителей гуманистически-ориентированного подхода в игротерапии решающее условие коррекционной работы. Согласно взглядам А.В.
Запорожца, эмоции играют существенную роль не только в регуляции деятельности в соответствии со сложившимися у ребенка потребностями, но и в их формировании и развитии. В дошкольном возрасте происходит переход от «запаздывающей» к «опережающей» эмоциональной коррекции выполняемых ребенком действий.
Игра является необыкновенно насыщенной в эмоциональном отношении деятельностью. Отражение и вербализация психологом чувств ребенка в соответствии с принципом «конгруэнтной коммуникации» объективируют эти чувства для ребенка, позволяют ему осознать их и через это осознание выделить социальные значения и личностный смысл проблемных ситуаций и событий.
Другими словами, позволяют ребенку сориентироваться в ситуации и осуществить адекватный выбор способа ее разрешения. Вместе с тем отражение эмоций, переживаемых ребенком в процессе игры в ходе выполнения принимаемых на себя ролей, моделирующих реальные значимые для него межличностные отношения, делает возможным прочувствовать последствия своих поступков, выявить новые смыслы и значения своей деятельности, а возможно, и обеспечить формирование новых социальных мотивов деятельности (Л.А. Абрамян, 1984; Л.К. Стрелкова, 1978).
При организации коррекционной работы, как правило, предпочтение отдается групповым формам игровой коррекции. Более того, подавляющее большинство теоретиков и практиков игровой терапии настаивают на проведении групповых занятий. Психологический смысл этого обстоятельства связан с той ролью, которую имеют игровые и реальные отношения детей в игре. Как указывал Д.Б.
Эльконин, в игре есть два центра: 1) взрослый и «идеальная форма» развития, представленная во всеобщей форме, в первую очередь здесь имеется в виду роль взрослого, и 2) общение детей друг с другом, их реальная связь. Если значение отношений «ребенок – общественный взрослый», т. е. игровых отношений, достаточно полно проанализировано в психологической литературе, то значение реальных отношений еще только предстоит выявить.
Вместе с тем, в исследовании С.Н. Карповой и Л.Г Лысюк (1986) представлена перспективная модель соотношения реальных и игровых отношений детей в игре и их роли для психического развития ребенка. Авторы полагают, что функция игровых отношений состоит в ориентировке в системе социальных смыслов, мотивов, норм и правил. Отсюда становится понятным необходимость существования двух центров в детской коррекционной игре – роль взрослого состоит в организации ориентировки детей в проблемных и конфликтных ситуациях, а функция отношений между сверстниками определяется необходимостью организации усвоения новых способов деятельности и поведения в психологически благоприятной атмосфере игровых коррекционных занятий. Итак, в качестве основных психологических механизмов коррекционного воздействия игры можно выделить:
• моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, исследование их ребенком и ориентировка в этих отношениях;
• изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного Я в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций;
• формирование наряду с игровыми реальных отношений как равноправных партнерских отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстниками, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития;
• организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение;
• организация ориентировки ребенка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний, обеспечение их осознания благодаря вербализации и соответственно осознание смысла проблемной ситуации и формирование ее новых значений;
• формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли, и правил, регулирующих поведение в игровой комнате.
Для коррекции психолог ДОУ может использовать достаточно большой арсенал соответствующих методов. Кроме игровой коррекции, которая по праву считается универсальным средством работы с дошкольниками, можно использовать метод конгруэнтной коммуникации, приемы арттерапии, статусной и поведенческой терапии.
Источник: infopedia.su
Программа коррекционной работы
Программа коррекционной работы составлена в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом и направлена на создание системы комплексной помощи «психологически неблагополучным» детям в освоении основной образовательной программы основного общего образования, коррекцию недостатков в психологическом развитии обучающихся , их социальную адаптацию.
Программа коррекционной работы предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать проблемы таких детей посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
Программа коррекционной работы предусматривает различные варианты специального сопровождения «психологически неблагополучных» детей.
Варьироваться могут степень участия специалистов сопровождения, а также организационные формы работы. Выбор конкретной формы определяется результатами педагогической и психологической диагностики.
Задачи программы
своевременное выявление «психологически неблагополучных» детей с трудностями в обучении, проблемами в адаптации, поведении, общении или во внутреннем психологическом состоянии;
определение направлений коррекционной работы с «психологически неблагополучными» детьми;
определение особенностей организации коррекционной работы с «психологически неблагополучными» детьми с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, в соответствии с выявленными проблемами;
создание условий, способствующих освоению «психологически неблагополучными» детьми основной образовательной программы основного общего образования и их социальной адаптации в образовательном учреждении;
осуществление индивидуально ориентированной психолого-педагогической помощи «психологически неблагополучным» детям с учетом особенностей их развития и индивидуальных возможностей (в соответствии с результатами диагностики);
разработка и реализация индивидуальных и групповых коррекционных программ, организации индивидуальных и/или групповых занятий для «психологически неблагополучных» детей;
реализация системы мероприятий по социальной адаптации «психологически неблагополучных детей»;
оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) «психологически неблагополучных» детей.
Содержание программы коррекционной работы определяет следующие принципы:
Соблюдение интересов обучающегося. Принцип определяет позицию специалиста, который призван решать проблему обучающегося с максимальной пользой в интересах школьника.
Целостность воздействия на личность подростка. Ошибочно и практически неконструктивно «разделение» подростка на различные психологические сферы и ведение коррекционной деятельности в отношении отдельно взятых социальных, эмоционально-личностных или познавательных сфер. Это не исключает выделение приоритетных направлений в зависимости от возраста, локализации конкретных проблем, интересов и желаний школьников, но любая коррекционная деятельность должна разворачиваться как процесс воздействия на личность ребенка в целом, во всем разнообразии ее социально-психологических проявлений.
Реалистичность. Активно опираться на знание особенностей той социальной и культурной среды, к которой принадлежат школьники.
Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т.е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции проблем «психологически неблагополучных» детей, а также участие в данном процессе всех участников образовательного процесса, всесторонний подход, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем подростка;
Непрерывность. Принцип гарантирует обучающимся и их родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к ее решению.
Последовательность и преемственность в формах и методах проводимой в школе коррекционной работы. Участие школьника в различных формах коррекционной работы в течение всех лет обучения в школе будет значительно более продуктивным, если он будет чувствовать в этой работе определенную логику, последовательность, методическую преемственность.
Вариативность. Принцип предполагает создание вариативных условий для решения проблем «психологически неблагополучных детей».
Добровольность посещения коррекционных занятий школьником.
Рекомендательный характер оказания помощи. Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) «психологически неблагополучных» обучающихся выбирать формы получения помощи, защищать законные права и интересы школьников, включая обязательное согласование с родителями (законными представителями) вопроса о посещении «психологически неблагополучных» подростков специальных коррекционных занятий в МОУ СОШ №2.
Направления работы
диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление «психологически неблагополучных» школьников, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-педагогической помощи;
коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную психолого-педагогическую помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в развитии «психологически неблагополучных» обучающихся в условиях общеобразовательного учреждения, способствует формированию универсальных учебных действий у обучающихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных);
консультативная работа обеспечивает непрерывность психолого-педагогического сопровождения «психологически неблагополучных» школьников и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся;
информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории подростков, со всеми участниками образовательного процесса – обучающимися, их родителями (законными представителями), педагогическим работниками.
Характеристика содержания
Диагностическая работа включает:
своевременное выявление обучающихся, нуждающихся в психолого-педагогической помощи;
раннюю диагностику проблем в развитии и анализ причин трудностей адаптации школьников в основной школе;
комплексный сбор сведений о подростке на основании психолого-педагогической диагностической информации;
определение уровня актуального и зоны ближайшего развития «психологически неблагополучного» школьника, выявление его резервных возможностей;
изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей «психологически неблагополучного» подростка;
изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания обучающегося;
изучение адаптивных возможностей и уровня социализации «психологически неблагополучного» школьника;
системный разносторонний психолого-педагогический контроль за уровнем и динамикой развития школьника;
анализ успешности коррекционно-развивающей работы.
Коррекционно-развивающая работа включает:
выбор оптимальных для развития «психологически неблагополучного» школьника методов и приемов обучения в соответствии с его проблемами;
организацию и проведение психологом индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления проблем и трудностей в обучении;
системное воздействие на учебно-познавательную деятельность обучающегося в динамике образовательного процесса, направленное на формирование универсальных учебных действий и коррекцию проблем в развитии;
коррекцию и развитие высших психических функций;
развитие эмоционально-волевой и личностной сфер подростка и психокоррекию его поведения;
социальную защиту школьника в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.
Консультативная работа включает:
выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с «психологически неблагополучными» школьниками, единых для всех участников образовательного процесса;
консультирование психологом педагогов по выбору индивидуально-ориентированных методов и приемов работы с 2психологически неблагополучными» подростками;
консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приемов обучения «психологически неблагополучного» школьника.
Информационно-просветительская работа предусматривает:
различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы), направленные на разъяснение участником образовательного процесса — обучающимся (имеющим проблемы в развитии), их родителям (законным представителям), педагогическим работникам, — вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения «психологически неблагополучных» обучающихся;
проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению индивидуально-типологических особенностей различных категорий «психологически неблагополучных» подростков.
Этапы реализации программы
Коррекционная работа реализуется поэтапно. Последовательность этапов и их адресность создают необходимые предпосылки для устранения дезорганизующих факторов.
Этап сбора и анализа информации (информационно-аналитическая деятельность). Результатом данного этапа является оценка контингента обучающихся для выявления «психологически неблагополучных» школьников, определении их проблем; оценка образовательной среды с целью соответствия требований программно-методического обеспечения, материально-технической и кадровой базы школы.
Этап планирования, организации, координации ( организационно-исполнительская деятельность). Результатом работы является особым образом организованный образовательный процесс, имеющий коррекционно-развивающую направленность и процесс специального сопровождения «психологически неблагополучных» обучающихся, а также воспитания, развития, социализации данной категории школьников.
Этап диагностики коррекционно-развивающей образовательной среды (контрольно -диагностическая деятельность). Результатом является констатация соответствия созданных условий и выбранных коррекционно-развивающих программ для решения проблем «психологически неблагополучных» школьников.
Этап регуляции и корректировки (регулятивно-корректировочная деятельность). Результатом является внесение необходимых изменений в образовательный и процесс сопровождения «психологически неблагополучных» подростков, корректировка условий обучения, методов и приемов работы.
Механизм реализации программы
Одним из основных механизмов реализации коррекционной работы является оптимально выстроенное взаимодействие всех специалистов образовательного учреждения, обеспечивающих системное сопровождение «психологически неблагополучных» школьников: классных руководителей, учителей-предметников, педагогов, входящих в психологическую службу школы. Такое взаимодействие включает в себя:
комплексность в определении и решении проблем подростка, предоставлении ему квалифицированной помощи специалистов разного профиля;
многоаспектный анализ личностного и познавательного развития обучающегося;
составление комплексных и индивидуальных программ общего развития и коррекции отдельных сторон учебно-познавательной, эмоционально-волевой и личностной сфер подростка.
В настоящий момент такое взаимодействие в МОУ СОШ №2 осуществляется путем реализации целевых программ: «Адаптация пятиклассников» и «Программа деятельности педагогического коллектива со слабоуспевающими и неуспевающими обучающимися», разработанными педагогами школы.
Консолидация усилий классных руководителей, учителей-предметников, педагогов-психологов, социальных педагогов позволит обеспечить систему комплексного психолого-педагогического сопровождения и эффективно решать проблемы школьника.
Еще одним механизмом реализации коррекционной работы можно считать социальное партнерство, которое предполагает профессиональное взаимодействие педагогов МОУ СОШ №2 с внешними ресурсами (организациями различных ведомств, общественными организациями и другими институтами общества) – это учреждения здравоохранения, инспекция по делам несовершеннолетних, учреждения дополнительного образования и пр.
Требования к условиям реализации программы
Психолого-педагогическое обеспечение:
обеспечение психолого-педагогических условий (коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса; учет индивидуальных особенностей школьника; соблюдение комфортного психоэмоционального режима; использование современных педагогических технологий);
комплексное воздействие на обучающегося, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях;
обеспечение здоровьесберегающих условий (оздоровительный и охранительный режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика умственных и психологических перегрузок обучающихся, соблюдение гигиенических правил и норм).
Программно-методическое обеспечение:
В процессе реализации программы коррекционной работы могут быть использованы коррекционно-развивающие программы, диагностический и коррекционно-развивающий инструментарий, необходимый для осуществления профессиональной деятельности учителя, педагога-психолога, социального педагога.
Педагог-психолог оснащен определенным набором соответствующих коррекционных программ, специализированных прежде всего по возрастам, а внутри каждого возраста – по важнейшим проблемам школьников. Прежде всего, это коррекционные работы, связанные с решением проблем дезадаптации школьников и трудностей в их познавательной сфере (в рамках психической нормы).
Коррекционные программы по направлениям
Издательство (литературный источник)
Развитие познавательной сферы
Источник: xn--j1ahfl.xn--p1ai
Методические рекомендации для школьных педагогов-психологов по написанию программы коррекционного курса «Коррекционно-развивающие (психокоррекционные) индивидуа
Методические рекомендации для школьных педагогов-психологов по написанию программы коррекционного курса «Коррекционно-развивающие (психокоррекционные) индивидуа.
Методические рекомендации для школьных педагогов-психологов по написанию программы коррекционного курса «Коррекционно-развивающие (психокоррекционные) индивидуа
- ← Программа курса коррекционно-развивающей области «Развитие зрительного восприятия»
- Официальный сайт ОГБОУ “Архангельская школа-интернат” Рязанской области →
АНО «НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ЦЕНТР ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРОЕКТОВ»
Приоритетные проекты
- Современная образовательная среда для школьников
- Доступное дополнительное образование
- Рабочие кадры для передовых технологий
- Цифровая образовательная среда
Министерство науки и высшего образования Российской Федерации
Рубрики
- 2023
- Авторские публикации
- Нормативные документы
- Периодический сборник «Учебно-методических материалов»
Источник: xn--80aakcbevmvw9p.xn--p1ai