Как написать программу развития в дополнительном образовании

Как правильно создать главный стратегический документ школы

Управление образовательным учреждением невозможно представить себе без документов, отражающих его основные решения. Стратегическую триаду современной школы формируют образовательная программа, несущая в себе текущие, реализуемые образовательные стратегии; программа развития, в которой дается среднесрочная стратегия школы; и публичный доклад, информирующий общественность о том, насколько удается выполнять свои стратегические планы.

Посмотреть на себя по-новому

Главной в этой триаде документов является программа развития образовательного учреждения. Это важнейший стратегический документ школы, переходящей (перешедшей) в инновационный режим жизнедеятельности и принявшей за основу программно-целевую идеологию развития. Программа может рассматриваться как особая разновидность общешкольного плана работы.

Как и другие подобные документы, описываемый нами в обязательном порядке должен содержать аналитическое обоснование, постановку конкретных целей и задач, выбор средств их достижения, планирование важнейших действий, акций, мероприятий, событий, обеспечивающих достижение намеченного в установленные сроки, определенность последовательности этих действий, ответственных исполнителей и т.п. Программы развития также способствуют преодолению неопределенности, упорядочению совместной деятельности и т.д. Заметим, что, поскольку многие из них не содержат таких элементов, они заведомо, по определению, не могут признаваться полноценными. В то же время имеются достаточно существенные отличия от традиционного плана работы общеобразовательного учреждения. Это связано, прежде всего:

Технология разработки программ дополнительного образования в ДОУ

1) со стратегическим характером программы развития, ее преимущественной направленностью на решение наиболее важных, судьбоносных, предопределяющих общие направления жизнедеятельности школы и школьного сообщества стратегических задач (следует учитывать, что до принятия в 1992 г. Закона Российской Федерации «Об образовании» и утверждения в нем принципа автономности образовательных учреждений они были отстранены от принятия управленческих решений стратегического характера: их принимали вышестоящие органы, а школы в основном решали задачи тактического и оперативного управления); программы развития при всей желательной детализации предполагаемых действий акцентируют внимание именно на вопросах стратегического значения и на выработке общей стратегии (а уже затем – тактики) их решения;
2) с ярко выраженной инновационной направленностью данного документа (в то время, как обычный общешкольный план основное внимание уделяет вопросам обеспечения стабильности текущего функционирования школы); можно сказать, что программа развития есть стратегический план осуществления основных нововведений в образовательном учреждении;
3) с прогностичностью, направленностью на будущее, на реализацию не только актуальных, но и перспективных, ожидаемых, прогнозируемых образовательных потребностей, социального заказа на образование;

Контроль качества рабочей программы воспитания

4) с опорой на идеологию системного, программно-целевого подхода в управлении;
5) с использованием при разработке этого документа специальной и достаточно жестко структурированной технологии и т.д. Программа развития рассматривается как потенциально мощный и действенный инструмент, обеспечивающий гарантированный, результативный, экономичный и своевременный переход школьного сообщества в новое качественное состояние, и одновременно – инструмент, обеспечивающий управление им. При этом такой документ предполагает взаимосвязанное решение трех крупных задач: 1. Зафиксировать достигнутый уровень жизнедеятельности ОУ и тем самым определить точку отсчета для дальнейших шагов к развитию (это, в свою очередь, предусматривает фиксацию и констатацию существующего положения дел, выявление достижений школы и ее конкурентных преимуществ, а также ключевых проблем на данном этапе в свете меняющихся потребностей и задач).
2. Определить желаемое будущее состояние образовательного учреждения, параметры его строения и функционирования, соответствующие потребностям, ценностям и возможностям школы и социума (важно иметь в виду: речь идет не об идее идеальной школы вообще или некоторого ее типа, а о концепции будущего состояния именно конкретного учебного заведения).
3. Определить стратегию и тактику перехода от достигнутого состояния школы к желаемому будущему. Недостатки в решении любой из них или недостаточная связь между их решениями с неизбежностью приводят к существенным дефектам программы и невозможности ее эффективной реализации. Нельзя не отметить, что даже попытки осуществления всех этих задач в определенной системе (пусть не всегда и не с первого раза удачные) оказываются весьма полезными для управленческого профессионализма организаторов разработки программ и педагогических коллективов – ведь многие из этих вопросов заставляют совершенно по-новому посмотреть на пройденный школой путь, ее нынешнее состояние, желаемое будущее и пути, к нему ведущие.

А сами ли вы написали?

Образовательное учреждение, имеющее опыт выработки программы развития, всегда существенно отличается от школы, его не пережившей. Поэтому мы убеждены, что при всех неизбежных трудностях и издержках выбор в пользу разработки таких документов был сделан верно (более того, часто приходится слышать сожаления практиков, что им не довелось познакомиться с методикой этого процесса хотя бы немного раньше).

Если использовать набор предложенных свойств для оценки имеющихся программ развития, придется констатировать, что очень многие из них пока не соблюдаются (со всеми вытекающими последствиями). 1. В данном документе по-прежнему редким исключением, чем общим правилом, остается четкое формулирование комплекса ключевых задач школы. Сплошь и рядом нарушается логика проблемного анализа. Его не доводят до проблем обеспечивающей деятельности и управления ОУ, что мешает их преобразованию, которое по логике вещей должно опережать изменения в образовательной системе учебного заведения. Снова приходится говорить о бесструктурности списков задач, о смешении проблем своей школы с внешними ограничениями, снять которые учебное заведение просто не в состоянии.
Для разработчиков научно-методического обеспечения и преподавателей системы повышения квалификации руководящих кадров отсюда следует важный урок – необходимо существенно глубже и интенсивнее осваивать практику проблемного анализа жизнедеятельности образовательного учреждения.
2. Программы не только не являются прогностичными, но нередко вообще опускают вопрос о том социальном заказе, на реализацию которого они нацелены.
3. Программы слабо соотносятся с реальным потенциалом школьного сообщества, что приводит либо к нереальности поставленных задач и ориентиров, либо к их недостаточной напряженности.
4. Многие программы не отражают управляемый объект – школу – как целостную организационную систему и строятся путем механического «сшивания» слабо связанных между собой фрагментов.
5. Медленно преодолевается коренной порок профессионального мышления – неспособность формулировать четкие, операциональные цели перед всеми участками деятельности школы и ее подразделениями.
6. Программы часто слабо характеризуют индивидуальность образовательного учреждения, не носят авторского характера. Создается впечатление, что многие из них написаны не работниками самой школы, а посторонними для нее специалистами.
7. Многие программы не выдерживают строгой критики по критерию полноты своего состава и структуры, что заставляет нас привести в статье тот вариант построения документа, который мы считаем наиболее рациональным (он несколько отличается от опубликованных ранее).
8. Программы, призванные быть основными стратегическими документами образовательного учреждения, в реальности зачастую не содержат описания собственно стратегий жизнедеятельности школы.

Структура программы развития

Традиции программно-целевого управления и опыт разработки и реализации программ развития в российских образовательных учреждениях говорят в пользу такой структуры этого документа: 1. Введение.
2. Информационная справка о школе.
3. Блок аналитического и прогностического обоснования: анализ состояния и прогноз тенденций изменения: – образовательных потребностей, адресуемых школе, социального заказа;
– значимой для ОУ внешней социальной среды;
– ресурсных возможностей внешней среды школы в свете нового социального заказа;

– достижений, передового опыта, конкурентных преимуществ образовательного учреждения за период, предшествовавший нынешнему инновационному циклу развития;
– инновационной обстановки в школе, инновационного потенциала коллектива, потенциальных точек роста; первичный прогноз восприятия возможных новшеств в школьном сообществе, вероятного сопротивления изменениям; проблемно-ориентированный анализ состояния школы, ее ключевые проблемы и их причины. 4. Концепция (концептуальный проект) желаемого будущего состояния образовательного учреждения как системы: система ценностей школы, ее кредо, школьная философия, принципы жизнедеятельности, утверждаемые и воплощаемые в ходе преобразований; – миссии конкретного учебного заведения, его главных функций по отношению к учащимся и их развитию, социуму (в частности, к муниципальной образовательной системе), собственному персоналу;
– моделей выпускников (в связи с созданием в школе ряда траекторий движения в общем образовательном пространстве); отнесение ОУ к тому или иному типу и виду, исходя из его миссии и моделей выпускника;

– новой образовательной системы, включающая характеристику главных свойств образовательного процесса и среды, их направленности, описание подходов к содержанию, технологии, структуре и организации образования (в обучении и внеучебной воспитательной работе);
– школьного сообщества, его важнейших свойств и характеристик, социально-психологического климата и организационной культуры в новой школе;
– ресурсов, необходимых для жизнеобеспечения и функционирования новой школы, и систем ресурсообеспечивающей (финансовой, материально-технической, кадровой, программно-методической, исследовательской, нормотворческой, информационной и др.) деятельности и внешних связей;
– обновленной управляющей системы школы с характеристикой ключевых свойств управления, его функций (содержания), технологий (логики, методов, средств, инструментов), организационных форм и структуры. 5. Стратегия и тактика перехода (перевода) школы в новое состояние: – стратегия перехода, основные направления, этапы, задачи осуществления инноваций и достигаемые рубежи;
– описание конкретных целей на первых шагах цикла развития;
– конкретный (тактический и оперативный) план действий по реализации программы;
– управление реализацией программы. «Приложив» эту структуру к имеющимся программам развития образовательных учреждений, мы без труда убедимся, что многие из представленных в ней элементов в стратегических документах школ вообще не находят отражения. Это относится ко многим фрагментам аналитико-прогностического блока.

Зачастую «выпадают» серьезные размышления о состоянии внешней среды и социальной ситуации жизнедеятельности современной школы и развития ребенка, о нынешнем и перспективном социальном заказе образовательным учреждениям, об их важнейших достижениях и конкурентных преимуществах. Неполнота состава и связей свойственна также концептуальному блоку, где далеко не всегда можно увидеть развернутую характеристику системы ценностей и миссии школы, обоснованный образ выпускника.

Концепции образовательной системы часто не содержат качества общей направленности образовательного процесса и среды. Понятия ресурсов и системы ресурсообеспечивающей деятельности являются редкостью. Идеи системы управления нередко подменяются изображением (к тому же без всяких пояснений) схемы организационной структуры. Во многих программах нет операционального плана действий по реализации основных направлений развития школы, что ставит под сомнение саму возможность отнесения их именно к программам развития. Типичность, повсеместная рапространенность указанных дефектов состава и структур данного документа говорит о существенных затруднениях практики в раскрытии соответствующих блоков, что требует от ученых и консультантов по управлению выработки более обстоятельных и глубоких рекомендаций.

Источник: poisk2.ru

Модель комплексного сопровождения разработки и реализации программ дополнительного образования детей

В статье рассказывается о новой модели сопровождения разработки и реализации программ дополнительного образования детей. Данный материал будет интересен педагогам дополнительного образования и методистам.

М.В. Спиридонова,
старший методист,
педагог дополнительного образования

М.Г. Евдокимова,
педагог дополнительного образования

ГБОУ ДО ЦД(Ю)ТТ «Старт+»
Невского района Санкт-Петербурга

В современном обществе, где знания и уровень интеллектуального развития человека становятся главным стратегическим ресурсом и важнейшим фактором развития экономики, значительно повышается статус образования, предъявляются новые требования к его уровню и качеству. Это обуславливает необходимость использования компетентностного подхода к формированию целей и оценке достижений учащихся.

В решении данной задачи немаловажную роль приобретает система дополнительного образования детей, которая по праву рассматривается как составляющая единого образовательного пространства, сложившегося в современном российском обществе. Она представляет собой инновационную сферу вариативного обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, взросления и социализации, содействует процессу формирования ключевых компетенций учащихся.

С позиций компетентностного подхода жизненной проблемой становится оценка сформированности компетенций у учащихся, а именно – использование объективных методов их диагностики. Данная проблема имеет большое значение и для дополнительного образования детей. Так, концепция модернизации дополнительного образования детей Российской Федерации до 2010 года одним из приоритетных направлений его развития определяет «применение таких мониторинговых средств определения результативности продвижения ребенка в границах избранной им дополнительной образовательной программы (вида деятельности, области знаний), которые помогли бы ему увидеть ступени собственного развития и стимулировали бы это развитие, не ущемляя достоинства личности ребенка».

Предлагаемая модель сопровождения разработки и реализации программ дополнительного образования детей отражает основные идеи Концепции развития дополнительного образования детей до 2020 года, утвержденной Распоряжением Правительства РФ от 4 сентября 2014 года, Регионального проекта «Доступное дополнительное образование детей Санкт-Петербурга на 2017-2020 гг.», утвержденной распоряжением Комитета по образованию Санкт-Петербурга от 27.07.2017 года, а также основные идеи «Методических рекомендаций по проектированию дополнительных общеразвивающих программ в государственных образовательных организациях Санкт-Петербурга, находящихся в ведении Комитета по образованию», утвержденных распоряжением Комитета по образованию Санкт-Петербурга от 01.03.2017 года и Распоряжение Комитета по образованию Санкт-Петербурга от 20.01.2014 года (с изменениями от 12.05.2014 и 01.06.2015) «Об утверждении модели Санкт-Петербургской региональной системы оценки качества образования (далее СПб РСОКО), Положения о СПб РСОКО и критериев СПб РСОКО».

Ключевой идеей указанных документов является обеспечение качества дополнительного образования, понимаемой как «сущностная характеристика самой системы образования, отражающей ее процессуальный и результативный аспекты, общественное предназначение и социокультурный смысл».

Представляется, что ключевым моментом обеспечения качества образования является обеспечение целостности образовательного процесса, сущность которого в том, что разработка, реализация и оценивание результатов дополнительных общеразвивающих программ будет осуществляться на единой методологической основе. Иными словами, будет обеспечена смысловая связь и соответствие всех элементов модели, приведенных на рис.1.

Наличие единых критериев, отбора содержания, технологического оснащения и оценки образовательных результатов выступает показателем договорённости педагогического коллектива об общем понимании образовательных результатов в учреждении. Вот почему мы предлагаем единый подход в разработке реализации и диагностики результатов обучения и личностного развития ребёнка в процессе освоения им дополнительной общеобразовательной программы.

Новизна предлагаемой модели состоит в том, что она позволяет не только обеспечить целостность образовательного процесса на всех этапах от разработки и утверждения дополнительной общеразвивающей программы, до мониторинга и оценки результатов ее реализации, но и обеспечить реальное управление качеством дополнительного образования на трех взаимосвязанных уровнях:

• стратегическом: деятельность директора во взаимодействии с региональными управленческими структурами по определению социального заказа и выработке нормативно-правовой базы;
• тактическом: работа директора и его заместителей по обеспечению условий для эффективной разработки и реализации дополнительных общеразвивающих программ, а также оценки их результатов;
• оперативном: включение, наряду с руководителями, педагогов дополнительного образования в реализацию функций управления.

Соответственно, управленческая деятельность претерпевает изменения: авторитарное администрирование уступает место демократическому характеру, передаче управленческих полномочий педагогам. Цель и результат управления обращены на ребенка, на создание условий, необходимых для развития творческого потенциала личности педагога.

Рис. 1. Модель комплексного сопровождения разработки и реализации программ

Реализация указанной модели осуществляется в рамках следующих этапов:

1 этап – подготовительный: анализ имеющегося облика и результатов, выявление круга проблем, противоречий, недостатков; установление их причин; диагностика результатов коллектива и обучающихся, выявление их особенностей, способностей, интересов, потребностей; сбор всей необходимой информации.

2 этап – проективный: обозначение замысла, проектирование идеального облика – создание образовательной программы.

3 этап – целеполагание: выстраивание цепочки целей, определение задач на конкретный период времени реализации программы.

4 этап – планирование: по изложенному выше алгоритму, где этап целеполагания становится этапом корректировки, уточнения задач.

Алгоритм реализации модели

1. Прогнозирование ожидаемых результатов(предметных, метапредметных и личностных), соотнесенных с целью и задачами реализации программы (обучающих, воспитательных и развивающих). При этом предметные результаты определяются как совокупность:

• Теоретической подготовки ребенка: теоретические знания (по основным разделам учебно-тематического плана программы); владение специальной терминологией по тематике программы;
• Практической подготовки ребенка: практические умения и навыки, предусмотренные программой (по основным разделам учебного плана программы); владение специальным оборудованием и оснащением; творческие навыки (творческое отношение к делу и умение воплотить его в готовом продукте.

Метапредметные результаты:

• Учебно-интеллектуальные умения: умение подбирать и анализировать специальную литературу; умение пользоваться компьютерными источниками информации; умение осуществлять проектную и исследовательскую работу;
• Учебно-коммуникативные умения: умение слушать и слышать педагога; умение выступать перед аудиторией; умение вести полемику, участвовать в дискуссии;
• Учебно-организационные умения и навыки: умение организовать свое рабочее (учебное) место; навыки соблюдения в процессе деятельности правил безопасности; умение аккуратно выполнять работу.

Личностные результаты:

• Организационно-волевые качества: терпение, воля, самоконтроль;
• Ориентационные качества: самооценка, интерес к занятиям в детском объединении;
• Поведенческие качества: конфликтность (отношение ребенка к столкновению интересов (спору) в процессе взаимодействия, тип сотрудничества (отношение ребенка к общим делам детского объединения).

1. Определение содержания образования, обеспечивающего достижение каждого из указанных результатов.
2. Определение технологического оснащения образовательного процесса (технологии, методы, методики, формы организации занятий), обеспечивающих достижение указанных результатов.
3. Определение дескрипторов– индикаторов (конкретных, верифицируемых и проверяемых) достижения каждого из результатов. Дескрипторы должны быть сформулированы предельно конкретно (способен назвать…, способен выполнить конкретное действие…)
4. Определение контрольно-измерительных материалов, позволяющих осуществить диагностику достижения заявленных результатов.
5. 6. Определение шкал, позволяющих оценить выявленные результаты освоения дополнительной общеобразовательной общеразвивающей программы и перевести полученный результат в качественную (высокий, средний, низкий) или количественную (% усвоения) оценку.

Диагностика результатов обучения является обязательным компонентом образовательного процесса. Она позволяет определить эффективность обучения по программе, помогает детям, родителям, педагогам увидеть результаты своего труда, что создает хороший психологический климат в коллективе и повышает самооценку самого учащегося.

В отличие от общего образования, где процесс выявления результатов образовательной деятельности учащихся достаточно четко определен, в дополнительном образовании детей этот вопрос вызывает реальные затруднения у педагогов. Именно поэтому реализация указанных этапов и алгоритма основывается на построении диагностической системы.

Рис. 2 Модель диагностической системы

Диагностическая система включает в себя:

1. Прогнозируемые результаты (исходим из целей и задач);
2. Дескрипторы, раскрывающие конкретные индикаторы достижения тех или иных результатов;
3. Измерительные инструменты определения результативности критерии, показатели;
4. Способы отслеживания и оценки результатов (методики педагогической диагностики);
5. Шкалы и критерии оценивания полученных результатов.

Результат образовательной деятельности необходимо рассматривать с точки зрения решения образовательных задач: обучающих, воспитательных, развивающих, сформулированных в дополнительной общеразвивающей программе. Исходя из воспитательных и развивающих задач конкретной дополнительной общеразвивающей программы формулируем существенные (возможно многокомпонентные) аспекты личностного развития ребёнка.

Таким образом, проводим диагностирование по 2-м направлениям:

1) уровня обученности

2) уровня личностного развития

• Основная задача диагностирования уровня обученности детей – оценка реального объёма и качества знаний, умений и навыков.
• Основная задача диагностирования уровня личностного развития детей – оценка влияния занятости выбранным видом деятельности на их личностное развитие с учётом индивидуальных особенностей учащихся.

Как правило, есть тяга педагогов к выделению как можно большего количества воспитательных задач и сформированных личностных качеств, полагая, что в этом случае диагностирование будет более полным. Это отнимает много времени, и в итоге результаты получаются размытыми. Чтобы этого избежать, необходимо провести ранжирование задач и ожидаемых результатов по степени важности:

• При решении обучающихзадач: выделение теоретического (что учащийся должен знать) и практического (что учащийся должен уметь) аспектов;
• При решении воспитательных и развивающих задач: выделение основных показателей личностного развития, формируемых в процессе освоения вида деятельности, нравственных ценностей, навыков поведения,

Системность оценки качества обеспечивается организацией мониторинга образовательной деятельности, основными методами которого являются самоанализ, собеседование, анализ документации, посещение и анализ занятий, анкетирование, опрос, педагогическое наблюдение, анализ результатов усвоения учащимися дополнительных общеразвивающих программ и другие.

Алгоритм оценки качества освоения дополнительной общеразвивающей программы

1 уровень – педагог дополнительного образования осуществляет оценку усвоения дополнительной общеразвивающей программы учащимися во всех учебных группах.

• Критерии оценки (образования, развития, воспитания и социализации детей) разрабатываются педагогом в соответствии с дополнительной общеразвивающей программой.
• Инструмент оценки результатов: диагностические задания, итоговые творческие работы, тесты, защита проектов, анализ продуктов творческой деятельности и др.
• Фиксация результатов – таблицы результатов по группам оформляются в формате MicrosoftE
• Форма обобщения – сводная таблица усвоения дополнительных общеразвивающих программ по всем группам, экспозе (отчет) в карту эффективности педагога.

Таким образом, формируется обобщение 1 уровня.

2 уровень – заведующий отделом – оценка качества усвоения дополнительных общеразвивающих программ всех педагогов отдела.

• Критерий оценки – доля освоивших дополнительную общеразвивающую программу к общему количеству учащихся в отделе.
• Инструмент оценки результатов – изучение карт эффективности, таблиц, диаграмм, отчетов педагогов отдела.
• Фиксация результатов – сводная таблица данных всех педагогов отдела.
• Форма обобщения информации – отчет в карту эффективности руководителя отдела, аналитическая справка.

Таким образом, формируется обобщение 2 уровня.

3 уровень – заместитель директора – оценка качества результатов реализации дополнительных общеразвивающих программ, реализуемых во всех отделах и структурных подразделениях учреждения.

• Критерии оценки – доля освоивших дополнительную общеразвивающую программу к общему количеству учащихся в учреждении.
• Инструмент оценки результатов – отчеты, аналитические справки, карта эффективности руководителя отдела.
• Фиксация результатов – сводная таблица показателей по учреждению.
• Форма обобщения информации – отчет в карту эффективности заместителя директора, аналитическая справка, проведение самообследования, подготовка материалов для публичного доклада.

Таким образом, формируется обобщение 3 уровня.

4 уровень – директор – оценка качества результатов усвоения дополнительных общеразвивающих программ, реализуемых в учреждении.

• Критерии оценки – соответствие уровня усвоения дополнительных общеразвивающих программ государственному заданию.
• Инструмент оценки результатов – отчеты, аналитические справки, карты эффективности заместителей директора по УВР, НМР.
• Фиксация результатов – карта эффективности руководителя ОУ, приказы об утверждении отчетов и анализов деятельности.
• Форма обобщения информации – публичный доклад на педагогическом совете, размещение отчетных документов о результатах образовательной деятельности за учебный год в открытом доступе через сайт учреждения.

Представленная модель внедрена в ГБУ ДО ЦД(Ю)ТТ «Старт+» Невского района Санкт-Петербурга и имеет положительные результаты:

• стабильность и положительную динамику высокого уровня и качества освоения дополнительных общеразвивающих программ учащимися;
• подтверждение высоких результатов в ходе внутреннего контроля;
• свидетельства, подтверждающие общественное признание высоких учебных результатов местным сообществом;
• позитивная динамика и эффективность участия учащихся ГБУ ДО ЦД(Ю)ТТ «Старт+» Невского района Санкт-Петербурга (высокие достижения (первые и призовые места) в образовательных мероприятиях (в конкурсах, проектах, спортивных соревнованиях, концертах и др.) различного уровня (районного, городского, всероссийского и международного);
• личное участие педагогов дополнительного образования в городском конкурсе дополнительных общеобразовательных общеразвивающих программ;
• эффективность деятельности педагогов по включению учащихся в реализацию социально значимых проектов, востребованных в социуме;
• общественная оценка значимости и активности учащихся в социальных проектах (в СМИ, на сайте ГБУ ДО ЦД(Ю)ТТ «Старт+» Невского района Санкт-Петербурга – старт-плюс.рф и др.);
• совершенствование системы повышения квалификации педагогических кадров ГБУ ДО ЦД(Ю)ТТ «Старт+» Невского района Санкт-Петербурга и т.д.

Модель является универсальной и вариативной, так как предложенные принципы, идеи подходы и алгоритмы носят рамочный характер и могут быть легко адаптированы для дополнительных общеразвивающих программ любой направленности.

Предлагаемая модель является максимально сопряженной с существующими педагогическими мониторингами, не требует дополнительных затрат для встраивания в существующую систему методического сопровождения разработки и реализации программ дополнительного образования. Таким образом, предлагаемая модель является тиражируемой и может быть реализована в любом учреждении дополнительного образования детей.

• ← Как управлять эмоциями и разрешать конфликты?
• Мастерская письма как способ популяризации науки и образования среди подростков →

Источник: prodod.moscow

Систему дополнительного образования детей изменят

План масштабный — от обновления инфраструктуры до модернизации содержания дополнительного образования. Конечно, с элементом воспитания и патриотизма.

Александра Лапина

Редактор новостей об образовании в Skillbox Media. Магистр в области международных отношений. Интересуется сферой образования, изучением иностранных языков и с удовольствием путешествует.

Правительство утвердило концепцию развития дополнительного образования детей до 2030 года. Её планируется реализовать в два этапа, первый пройдёт уже в 2022–2024 годах, а второй — с 2025-го по 2030-й.

О чём концепция допобразования детей

В документе отмечается, что на текущий момент уже проведён комплекс мероприятий по развитию дополнительного образования детей. Речь идёт о:

• приоритетном проекте «Доступное дополнительное образование для детей» федерального проекта «Успех каждого ребёнка», входящего в состав национального проекта «Образование»;
• федеральном проекте «Культурная среда», он входит в состав национального проекта «Культура».

То есть новый документ дополняет то, что уже было начато. Отмечается, что в 72 регионах уже появилась целевая модель регионального допобразования. К 2024 году она распространится на все субъекты РФ.

Целевая модель предполагает, в частности, такие планы:

Региональными навигаторами в документе называются информационные ресурсы с данными о реализуемых в конкретном субъекте дополнительных общеобразовательных программах и организациях, которые их проводят. Кроме того, при помощи этих ресурсов можно искать подходящие ребёнку программы допобразования. Детей регистрируют в этих сервисах, чтобы вести персонифицированный учёт.

Что касается персонифицированного финансирования, то оно означает, что родителям будут выдавать специальные сертификаты. Ими можно будет оплачивать дополнительные общеобразовательные программы. Но сертификаты не будут распространяться на специальные организации допобразования в сфере искусства. Например, музыкальные и художественные школы.

Кстати, как показало недавно исследование в рамках Мониторинга экономики образования НИУ ВШЭ, именно занятия искусствами на втором месте по популярности среди всех направлений дополнительного образования.

Какие есть проблемы в допобразовании и как их решить

В концепции перечислены трудности, которые сейчас наблюдаются в российской системе детского допобразования. Вот лишь некоторые из них:

Главные цели в рамках совершенствования системы допобразования — создать условия для самореализации и развития талантов, а также воспитать «высоконравственную, гармонично развитую и социально ответственную личность».

Для достижения этих целей намечен целый ряд задач, среди которых, например, такие:

• организовать воспитательную деятельность на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей российского общества и государства, а также формировать у детей и молодёжи общероссийскую гражданскую идентичность, патриотизм и гражданскую ответственность;
• расширить возможности для использования в образовательном и воспитательном процессе культурного и природного наследия народов России;
• сформировать механизмы преемственности и непрерывности образовательных траекторий в общем и дополнительном образовании детей, а также в среднем профессиональном и высшем;
• вовлечь детей в программы и мероприятия ранней профориентации;
• обеспечить взаимодействия с наставниками из научных учреждений, а также вузов и колледжей, для вовлечения детей в научную деятельность.

Чего ждут от реализации концепции и как будут осуществлять задуманное

В результате реализации концепции планируется:

• обновить инфраструктуру допобразования детей;
• расширить участие колледжей и вузов в разработке и реализации дополнительных общеобразовательных программ;
• расширить участие организаций негосударственного сектора в реализации дополнительных общеобразовательных программ;
• создать сети технологических кружков для подготовки нового поколения технологических лидеров, инженеров и учёных, а также сети школьных спортивных клубов и лиг для формирования здорового образа жизни, развить школьные музеи, театры и медиацентры;
• запустить систему творческих конкурсов, фестивалей, научно-практических конференций с участием детей, в том числе с ограниченными возможностями здоровья и сирот;
• использовать механизм зачёта школами образовательных результатов, которые получены в ходе освоения дополнительных общеобразовательных программ;
• внедрить в каждом регионе эффективную систему выявления, поддержки и развития талантов у детей и молодёжи;
• широко использовать эффективные модели интеграции основного и дополнительного образования (прежде всего речь о школах полного дня, о пользе которых говорили на заседании президиума Госсовета в августе);
• усилить воспитательную составляющую в содержании дополнительных общеобразовательных программ, которые реализуются на основе духовно-нравственных ценностей народов России, исторических и национально-культурных традиций.

В соответствии с обозначенными целями составлен подробный план мероприятий первого этапа реализации концепции. Так, ожидается, что до 2024 года все регионы перейдут на персонифицированное финансирование. Причём сертификаты должны получить не менее 25%, а к 2030 году — не менее 30% детей в каждом субъекте РФ. Из федерального бюджета выделят субсидии для создания современной инфраструктуры в системе дополнительного образования детей. Чтобы доступ к дополнительному образованию был у большего количества ребят, количество мест в образовательных организациях планируют увеличить.

Кстати, недавно вышел очередной выпуск информационного бюллетеня НИУ ВШЭ под названием «Мониторинг экономики образования», который касается роли семьи в процессе обучения ребёнка. Там, в частности, эксперты оценили ситуацию с допобразованием. Так, выяснилось, что 78% школьников посещают дополнительные занятия. Причём 38,5% из них — только вне общеобразовательной организации, а 23,3% — и в школе, и вне неё.

А ещё ранее стало известно, что к расходам на дополнительное образование детей готовы 92% семей. Более того, некоторые подростки даже копили деньги именно на допобучение. Насколько эта ситуация изменится в новых экономических реалиях, покажет время.

• Бизнес-корпорации идут в систему дополнительного детского образования
• «Мы загружаем детей, как будто у них бесконечный ресурс»
• Для продлёнок в школах могут установить обязательные правила

Источник: skillbox.ru