Как можно назвать индивидуальные коррекционные программы для детей с тмнр

Дети с тяжелыми множественными нарушениями развития занимают особое место среди детей с ограниченными возможностями здоровья. Они представляют собой разнородную группу. Как правило, это учащиеся в выраженными нарушениями интеллектуального развития: умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью.

Психическое и интеллектуальное недоразвитие сочетается с другими системными иили локальными нарушениями. Это нарушения опорно-двигательного аппарата, зрения, слуха, эмоционально-волевой сферы. Тяжелые множественные нарушения развития представляют собой не просто сумму двух и более нарушений развития, а качественно новую структуру дефекта, отличающуюся от структуры каждого нарушения входящего в комплекс ТМНР.

Данная категория детей характеризуется не только значительным недоразвитием мыслительной деятельности, не позволяющим овладеть предметными учебными знаниями, но и нарушениями базовых психических функций (внимания, памяти, восприятия, мышления). У детей с ТМНР отмечается своеобразное развитие всех структурных компонентов речи вплоть до ее полного отсутствия. В последнем случае детей обучают использования средств невербальной коммуникации, альтернативной или дополнительной коммуникации.

Комплексное коррекционно-развивающее занятие с ребенком с ТМНР

Внимание отличается крайней непродуктивностью, неустойчивостью, истощаемостью. Дети очень отвлекаемые, неусидчивые. Слабость активного произвольного внимания препятствует решению даже простых задач познавательного содержания, связанного с формированием учебных действий. Целенаправленная и продолжительная коррекционная работа дает в отсроченной перспективе определенные результаты. Особенно заметна положительная динамика при умеренном недоразвитии мыслительной деятельности.

Психофизическое недоразвитие характеризуется нарушениями координации, точности, темпа движений, что осложняет формирование и развитие не только точных и тонких движений, мелкой моторики, но часто и простых физических и трудовых действий. У данной категории детей отмечается замедленный темп, рассогласованность, неловкость движений или напротив – повышенная возбудимость, хаотичная нецеленаправленная деятельность, двигательная расторможенность.

Овладение навыками, требующими более тонких и дифференцированных движений, например, удержание карандаша, ручки, кисти, шнурование, застегивание пуговиц, захват ручки и ложки, вызывает значительный трудности у детей с ТМНР. Некоторые школьники с тяжелыми множественными нарушениями развития полностью зависят от помощи окружающих во время проведения гигиенических процедур, одевании, раздевании, кормления — они постоянно нуждаются в присмотре и уходе. Впрочем, часто это сохраняется и во взрослой жизни.

Возрастные нормы не применимы к детям с тяжелыми множественными нарушениями развития.

Причиной сочетанных нарушений, как правило, является органическое поражение центральной нервной системы, а также сенсорных функций, коммуникации и движения. Все вышеперечисленное создает трудности в социальной адаптации, развитии самостоятельной жизнедеятельности ребенка. Динамика развития детей данной группы определяется рядом факторов: этиологии, патогенеза нарушений, времени возникновения и сроков выявления отклонений, характера и степени выраженности каждого из первичных расстройств, специфики их сочетания, а также от сроков начала, объема и качества оказываемой коррекционной помощи.

«СИПР как инструмент индивидуализации образования обучающихся с ТМНР»

В связи с выраженными нарушениями и познавательных процессов и высших психических функций (восприятия, мышления, внимания, памяти и др.) подходы к коррекции, требующие сформированности абстрактно-логического мышления, оказываются непродуктивными. Как правило, в связи с этим, становится невозможным усвоение «академического» компонента образовательных программ. Мотивационно-потребностная сфера детей данной категории не развита, интерес к деятельности имеет неустойчивый и кратковременный характер, что безусловно осложняет образовательный процесс.

Особые образовательные потребности детей с ТМНР требуют создания для них специальной индивидуальной программы развития (СИПР). Результатом освоение учеником такой программы является приобретение различных жизненных и социальных компетенций, которые позволяют ему стать максимально независимым и самостоятельным в решении повседневных задач, включиться в социальную жизнь на доступном для обучающегося уровне. Реализация программы происходит поэтапно, по мере расширения возможностей обучающегося.

Эффективность домашнего обучения зависит от налаженного контакта с родителями. Необходимо с первых учебных дней согласовать единые требования к процессу обучения и воспитания.

Современные педагогические технологии, используемые при обучении и воспитании детей с ТМНР

Традиционные технологии обучения в коррекционной работе являются основными. Они основаны на постоянном эмоциональном взаимодействии учителя и учащихся. Традиционные технологии позволяют обогащать воображение учащихся, вызывая у них обилие ассоциаций, связанных с их жизненным и чувственным опытом, стимулируют развитие речи учащихся.

Считаю, что одним из путей модернизации традиционных технологий является введение в них элементов развивающего обучения и интеграции информационных и развивающих методов и форм обучения.

В своей педагогической деятельности применяю объяснительно–иллюстративные технологии. Результатом их применения является экономия времени, сохранение сил учителя и учащихся, облегчение понимания сложных знаний.

Игровые технологии – единство развивающих возможностей игровых технологий для формирования личности обучающихся осуществляется средствами разумной организации разносторонней игровой деятельности, доступной каждому ребенку, с учетом психофизических возможностей, путем осуществления специальных игровых программ, имеющих как общеразвивающий, так и специализированный характер.

Личностно-ориентированные технологии (Якиманская И.С., АмонашвилиШ.А.) направлены на организацию учебно- воспитательного процесса с учетом индивидуальных особенностей, возможностей и способностей учащихся.

Применение данной технологии позволяет формировать адаптивные, социально-активные черты учащихся, чувства взаимопонимания, сотрудничества, уверенности в себе, ответственности за свой выбор.

Инновационные технологии

ИКТ. Активно использую компьютерные приложения, которые позволяют делать учебный процесс более увлекательным и доступным.

В образовательном процессе применяю:

• компьютерные игры как средство педагогической коммуникации для реализации индивидуализированного обучения;
• использование мультимедиа презентаций в ходе занятия;
• аудиовизуальные технологии.

Достоинствами компьютерных технологий являются: индивидуализация учебного процесса, активизация самостоятельной работы учащихся, развитие навыков элементарного самоконтроля, развитие познавательной деятельности, особенно процессов мышления.

В процессе коррекционно-развивающих занятий применяю технологии Арттерапии (музыкотерапия, игротерапия, изотерапия, сказкотерапия, оригамитерапия).

Данные технологии связаны с воздействием разных средств искусства на обучающихся. Они позволяют с помощью стимулирования художественно-творческих проявлений осуществить коррекцию нарушений психосоматических, психоэмоциональных процессов и отклонений в личностном развитии.

Технология альтернативной коммуникации

Альтернативная коммуникация – это общение лицом к лицу с собеседником без исполнения речи. Примеры альтернативной коммуникации, используемые в образовательном процессе обучающихся с ТМНР:

• жесты: система жестов используется не только для глухих, но и для неговорящих или плохо говорящих учащихся;
• графические знаки включают в себя символы-изображения, такие как Блисс-символы, символы в виде картинок, пиктограммы.
• предметные символы обычно делают из пластика. Их используют для слепых и людей с нарушениями зрения.

Дополнительная (вспомогательная) коммуникация – коммуникация, дополняющая речь. Она используется параллельно с альтернативной коммуникацией, если у ребенка с ОВЗ не развита устная речь в полном объеме, но он может называть отдельные звуки, слова.

Технологии компенсирующего обучения

К компенсирующим элементам реабилитационного пространства относят в первую очередь: любовь к ребенку; понимание детских трудностей и проблем; принятие ребенка таким, какой он есть, со всеми его достоинствами и недостатками; сострадание, участие, необходимая помощь, обучение элементам саморегуляции .

В своей педагогической практике успешно применяю коррекционно-развивающие технологии. Они содержат в себе сочетание инновационных технологий с традиционными методами и формами обучения, что дает новый эффект в совершенствовании учебного процесса, а следовательно, сама учебная деятельность учащихся, их знания приобретают новые качества.

Обучение проводится в очень медленном темпе, с паузами, дающими ребенку возможность проявить собственную активность, с применением здоровьесберегающих технологий. Во время занятия несколько раз меняю рабочую позу обучающегося «сидя-стоя», провожу динамические паузы, физминутки.

В ходе коррекционно-педагогической работы особое место отводится развитию коммуникативной функции. С одной стороны, коммуникация постепенно преобразуется в сложную осознанную форму повседневного поведения человека, с другой — развитие личности становится возможным только в условиях общения с другими людьми.

Принципами работы педагога выступают вера в ребенка, признание его индивидуальности, уникальности, признание равенства, сотрудничества, содействия ребенка и педагога, стимулирование творческих способностей обучаемого.

При подготовке уроков всегда нужно учитывать уровень психофизических возможностей детей. Главное – создание у детей социальных контактов, тех необходимых навыков, которые пригодятся им в семье, при контактах в ближайшем окружении.

В своей работе отталкиваюсь от интересов ребенка, его потребностей, индивидуальных возможностей. Нахожусь в постоянном поиске инновационных педагогических технологий, форм и методов, способных поддерживать познавательный интерес учащихся к обучению, к тому, чтобы изучаемый материал был доступен, логичен, тесно связан с жизнью, способствовал социальной адаптации детей с тяжелыми множественными нарушениями развития.

Литература:

1. Баряева Л.Б., Яковлева Н.Н. Программа образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011. 475 с.
2. Бгажнокова И.М. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития. М.: Владос, 2010. 239с.
3. Жигорева М.В., Левченко И.Ю. Дети с комплексными нарушениями развития: диагностика и сопровождение. М.: Национальный книжный центр, 2016. 208 с.
4. Забрамная С.Д., Исаев Т.Н. Изучаем обучая. Методические рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью. М., 2007.
5. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. М.: Академия, 2003. 208 с.
6. Современный учительский портал. URL: http://easyen.ru/ (дата обращения: 21.11.2022).
7. Таблица умножения (игры-тренажеры) / Умничка. URL: http://ya-umni4ka.ru/ (дата обращения: 21.11.2022).

Источник: kssovushka.ru

Как можно назвать индивидуальные коррекционные программы для детей с тмнр

учитель-дефектолог КГК ОУ ШИ 11

Индивидуальная программа сопровождения ребенка с ТМНР.

Краевое государственное казенное общеобразовательное учреждение, реализующее адаптированные основные общеобразовательные программы «Школа-интернат № 11»

________ С.М. Крымзина

«_____» _________2019 г

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПРОГРАММА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

Количество часов: 35 ч.

Учитель-дефектолог Степанова О.В.

Программа разработана на основе ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями); АООП образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) КГКОУ ШИ 11; 1. В.М.Мозговой, И.М.Яковлева, А.А.Еремина “Основы олигофренопедагогики”: – М.: Издательский центр Академия”, 2006 г. Пузанов Б.П. “Обучение детей с нарушением интеллектуального развития; Е. Лапп, Е. Шипилова ФГОС «Образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в вопросах и ответах». Изд. Учитель 2016., О Э.Шоплер «Поддержка аутичных и отстающих в развитии». Миттельдорф У, Грри Л. Лэндрет «Игровая терапия с детьми, страдающими аутизмом», Москва, 2007г.

Индивидуальная программа психолого – педагогического сопровождения

Фамилия, имя, отчество: Никита О.

Общая краткая характеристика развития: отсутствие потребности в контакте с окружающими, отсутствие продуктивной речи, обособленность от окружающих, предпочтение неизменности окружающей обстановки, однообразное поведение (стереотипии), отсутствие зрительного контакта; недоразвитие эмоционально – волевой сферы и когнитивных процессов .

Проблемы в развитии аффективной сферы: эпизодические немотивированные проявления агрессии, самоагрессии, двигательных стереотипий из – за превышения доступного ребенку уровня аффективного взаимодействия: в случае запрета или требование того, что противоречит желанию ребенка в данный момент, при возбуждении, переутомлении, потере интереса.

Проблемы в формировании учебного поведения и учебной деятельности : учебные умения и навыки не сформированы.

Проблемы в формировании игровой деятельности: избирательность к предметам, неумение играть с детьми, отсутствие интереса к конструктивным играм, трудности нахождения на одном месте во время игры .

Сложности произвольного сосредоточения, привлекается внимание кратковременно, эмоциональной ориентации на оценку педагога нет. Подражание слабо выражено, действует по показу, совместно; вербальные инструкции выполняет избирательно.

Форма обучения: индивидуальное надомное обучение.

Данная программа разработана на основе:

• Федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) утвержденного приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1599;
• Федерального закона Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ (в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 № 99-ФЗ, от 23.07.2013 № 203-ФЗ);
• Адаптированной основной образовательной программы КГК ОУ ШИ 11 образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
• «Практикум по психологическим играм с детьми и подростками» Под общей редакцией к. п. н. М. Битяновой;
• «Конспекты комплексных занятий с детьми» О. А. Новиковская;
• Е.Янушко «Игры с аутичным ребенком»
• Э.Шоплер «Поддержка аутичных и отстающих в развитии»
• И.И.Мамайчук «Помощь психолога детям с аутизмом»-Спб, 2007г.
• О.С.Никольская «Аутичный ребенок- пути помощи»
• Миттельдорф У, Грри Л. Лэндрет «Игровая терапия с детьми, страдающими аутизмом», Москва, 2007г.

Направления коррекционно – развивающего психолого – педагогического воздействия:

1. Развитие навыков учебного поведения.
2. Социальное развитие
3. Познавательное развитие.
4. Развитие речи
5. Формирование учебных навыков и продуктивной деятельности.

Содержание программы разработано на 2019-2020 учебный год.

Цели программы:

– овладение учащимся системой доступных, практически значимых знаний, умений и навыков необходимых для дальнейшей социализации и адаптации в обществе;

– преодоление негативизма при общении и установлении контакта с аутичным ребенком;
– развитие познавательных навыков;
– смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмоционального дискомфорта;
– преодоление трудностей в организации целенаправленного поведения.

Задачи программы:

-ориентация аутичного ребенка во внешнем мире;
-обучение его простым навыкам контакта;
-обучение ребенка формам поведения;

-развитие познавательных возможностей;
-развитие речи аутичного ребенка;

-развитие математических представлений.

Основные этапы коррекции:

Первый этап – установление контакта с аутичным ребенком. Для успешной реализации этого этапа рекомендуется щадящая сенсорная атмосфера занятий. Это достигается с помощью спокойной негромкой музыки в специально оборудованном помещении для занятий. Важное значение придается свободной мягкой эмоциональности занятий.

Психолог должен общаться с ребенком негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами. Установление контакта с аутичным ребенком требует достаточно длительного времени и является стержневым моментом всего психокоррекционного процесса. Перед педагогом стоит конкретная задача преодоления страха у аутичного ребенка, и это достигается путем поощрения даже минимальной активности.

Второй этап – усиление психологической активности детей. Решение этой задачи требует от педагогаа умения почувствовать настроение больного ребенка, понять специфику его поведения и использовать это в процессе коррекции.

На третьем этапе психокоррекции важной задачей является организация целенаправленного поведения аутичного ребенка. А также развитие основных психологических процессов.

Рабочая программа составлена на основе:

Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида для учащихся, Сборник под ред. В.В.Воронковой, М.: Владос, 2011г.

Янушко Е.А. «Игры с аутичным ребенком»

О.Яковлева «Психологическое сопровождение детей- аутистов» Киев,2013г.

Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. 0-4 классы. Бгажнокова И.М.

Структура коррекционно-развивающих занятий:

Каждое занятие состоит из нескольких последовательных частей.

1 часть. Вводная. Организационный момент, настраивающий на работу. Игры и упражнения на развитие произвольности психических процессов.

(приветствие, игра с массажным мячиком, развитие приемов массажа и самомассажа) -2-3 мин; дыхательные упражнения – 2-3 мин;

2 часть. Основная. Выполнение основных заданий и упражнений, направленных на развитие познавательных процессов (или эмоционально-волевой сферы) у школьников, крупной и мелкой моторики, двигательной координации. В основную часть обязательно включаются релаксационные упражнения, способствующие снятию мышечного напряжения, усталости и активизирующие мыслительную деятельность, упражнения для развития мелкой моторики рук и развивающие игры и упражнения.

3 часть. Заключительная. Упражнения и задания на развитие самоконтроля и адекватной самооценки. Рефлексия занятия, подведение итогов работы.

Форма работы: индивидуальная.

Основные методы и приемы: игры (дидактические, подвижные, коммуникативные, ролевые), упражнения, рисование, беседы.

• Обучение ведется в игровой форме, используются элементы подражательности.
• Процесс развития и обучения опирается на развитие у учащихся базовых эмоций для привлечения их внимания и интереса, для повышения мотивации обучения, побуждения познавательных потребностей.
• Большая повторяемость материала, применение его в новой ситуации.
• Обязательная фиксация и эмоциональная оценка учебных малейших достижений ребенка.
• Альтернативная коммуникация.

Основными видами деятельности учащихся по предмету являются:

• игровая деятельность;
• познавательная деятельность;
• практическая деятельность.

Продолжительность занятия: 40мин.

Проведение занятий:2 раза в неделю.

Организация пространственно-временной среды:

1. Адаптация окружающей среды к потребностям ребенка.

1. Расписание на каждый день занятий должно висеть на видном месте, нужно учить ребенка с тяжелыми множественными нарушениями развития(ТМНР) и расстройством аутистического спектра(РАС) ориентироваться на него.
2. Правила поведения в школе являются всеобщими для всех, в том числе и для преподавателей. Правила должны быть просты и понятны ребенку, и не противоречить друг другу и визуально оформлены.
3. Использование карточек PECS в организации образовательного процесса.
4. Визуализация плана работы на урок с использованием карточек.
5. Использование коррекционно-развивающей среды школы в процессе обучения ребенка с РАС.
6. Деление кабинета на 2 зоны – учебную и свободную.
7. Дублирование визуального расписания на день и неделю дома.

Планируемые результаты освоения программы учебного предмета «Коррекционно – развивающие занятия»:

Календарно-тематическое планирование

Источник: xn--80aakd6ani0ae.xn--p1ai

СИПР для ребёнка с ТМНР надомное обучение

на заседании районного методического объединения учителей, работающих с детьми с ОВЗ.

Протокол № 1 от « » сентября 2018 г

Руководитель МО ___________________

«Согласовано»

Заместитель директора по УМР

« » сентября 2018 г.

Директор МКОУ «Солигаличская СОШ»

« » сентября 2018 г.

Специальная индивидуальная программа развития (СИПР)

обучающегося с умственной отсталостью

с тяжелыми и множественными нарушениями развития

Д. родился 19 июля 2004 года. Семья полная, социально-бытовые условия удовлетворительные. Воспитывается в семье бабушки и дедушки, с родителями общается, играет с младшими братом и сестрой. В семье ребёнка любят, заботятся.

Обучается по индивидуальной программе на дому.

В контакт вступает с трудом, коммуникативные возможности на низком уровне. При общении с незнакомыми и малознакомыми людьми старается спрятаться, уйти, проявляет негативизм.

Критичность своих действий и поступков отсутствует. При замечаниях, исправлении ошибок раздражается, наблюдается неадекватность поведения. Проявляет агрессию и самоагрессию (бьёт себя кулаком по лбу, стукается головой о твёрдую поверхность, щипает и кусает себя).

Динамическая организация мелкой моторики пальцев рук нарушена, движения замедлены, манипуляция с предметами неловкая. Ведущая рука правая. Координация движения обеих рук не координирована. Простые физические упражнения выполняет с затруднениями: приседы, наклоны и т. д.

Двигательные функции артикуляционного аппарата, ограничены, язык малоподвижен, движения неточные. Нарушено звукопроизношение. Речь невнятная. В активной речи использует простую фразу. Плохо различает звуки, не может определить место звука в слове, звуки не дифференцирует. Речь понимает на бытовом уровне.

Не соотносит произносимую фразу с выполняемым действием. Знает и называет всех членов семьи по именам. Знает своё имя и фамилию, может написать.

Особенности познавательной сферы: выделяет фигуры из фона, знает основные геометрические фигуры, основные цвета знает, путает названия «жёлтый-зелёный», нарушена целостность восприятия. Величина на уровне большой – маленький. Пространственная ориентировка нарушена. Внимание неустойчивое, ослабленное, нарушены концентрация, переключаемость, распределение.

Работоспособность снижена, быстро утомляется. Преобладает кратковременная механическая память, объем запоминаемого материала небольшой. Мышление конкретное, аналогии не проводит, функции сравнения и обобщения не развиты, исключение понятий не проводит. Общая осведомленность низкая, на бытовом уровне.

Чтением не овладел, знает буквы, может прочитать слоги, но прочитать слово из двух слогов не может, «не слышит» произносимых слогов, пытается слово догадать по первому слогу. В обучении Д. используется методика «Глобального чтения».

Хорошо запоминает графический образ слова, соотносит его с картинкой, печатает слова на компьютере или записывает в тетрадь (больше нравится печатать на компьютере). Легко запомнил слова-глаголы. Может записать предложения типа: «Д. прыгает», «Собака бежит», «Яблоко висит». Легче запоминает слова со сложной слоговой структурой.

По математике овладел счётом до 20. Знает прямой и обратный счёт, может найти «потерянное» число в числовом ряду, сравнивает с помощью полосок разной длины. При выполнении действий на сложение и вычитание пользуется числовым рядом, выполняет только с помощью учителя. Может считать на калькуляторе с помощью взрослого.

При записи в тетради не соблюдает строку, с линейкой работает, но требуется контроль. Любит выполнять пальчиковую гимнастику. Нравится играть, но правила игр не понимает. Интерес к игре неустойчивый, быстро утомляется, требуется смена видов деятельности. Поведение неадекватное, импульсивное, отсутствует самоконтроль и произвольность в поведении, характерны вспышки агрессии и аутоагрессии.

Нуждается в постоянном контроле, уходе и присмотре со стороны взрослых.

Обучающийся с умственной отсталостью в умеренной, тяжелой или глубокой степени, с тяжелыми и множественными нарушениями развития (ТМНР), интеллектуальное развитие которого не позволяет освоить АООП (вариант С), либо он испытывает существенные трудности в ее освоении получает образование по варианту D адаптированной основной образовательной программы, на основе которой, разрабатывается специальная индивидуальная образовательная программа (СИОП), учитывающая индивидуальные образовательные потребности обучающегося с умственной отсталостью. АООП ОО (вариант D) обучающихся с умственной отсталостью направлена на формирование общей культуры, обеспечивающей, в соответствии с общепринятыми нравственными и социокультурными ценностями, развитие необходимых для самореализации и жизни в обществе практических представлений, умений и навыков, позволяющих достичь максимально возможной самостоятельности и независимости в повседневной жизни.

Для данного учащегося, характерна умственная отсталость умеренной степени, которая сочетается с нарушениями эмоционально-волевой сферы и расстройствами аутистического спектра. У мальчика конкретное негибкое мышление, образование отвлеченных понятий значительно затруднено или невозможно. Ограниченно формируется понимание речи. Языковые средства сформированы.

Внимание учащегося привлекается с трудом, отличается неустойчивостью и отвлекаемостью. Слабость активного внимания препятствует решению задач познавательного развития, однако, при высокой мотивации его продолжительность увеличивается. Запас сведений и представлений об окружающем мире существенно сужен. Отмечается значительное недоразвитие восприятия и памяти.

Вместе с тем, при целенаправленной планомерной коррекционно-педагогической работе у учащегося могут сформироваться элементарные представления об окружающей действительности и о себе. Перенос освоенных действий и применение представлений в новых ситуациях часто затруднены, требуются дополнительные упражнения, либо формирование заново. Обще-моторное развитие нарушено.

Имеются существенные отклонения в координации, точности и темпе движений. Движения замедленны, неуклюжи, что препятствует формированию некоторых прикладных физических действий. Различные нарушения влияют на развитие ребенка не каждое по отдельности, а в своей совокупности, образуя сложные сочетания.

В связи с этим ребенку требуется значительная помощь, объем которой существенно превышает размеры поддержки, оказываемой при каком-то одном нарушении. Выявляется значительная неоднородность по количеству, характеру, выраженности различных первичных и последующих нарушений в развитии, специфики их сочетания.

Уровень психофизического развития ребенка с тяжелыми множественными нарушениями невозможно соотнести с какими-либо возрастными параметрами. Органическое поражение центральной нервной системы, которое чаще всего является причиной сочетанных нарушений, обусловливающих выраженные нарушения интеллекта, сенсорных функций, движения, поведения, коммуникации, в значительной мере препятствуют развитию самостоятельной жизнедеятельности ребенка в семье и обществе сверстников.

Характер развития такого ребенка зависит от ряда факторов: этиологии, патогенеза нарушений, времени возникновения и сроков выявления отклонений, характера и степени выраженности каждого из первичных расстройств, специфики их сочетания, а также от сроков начала, объема и качества коррекционной помощи. В связи с выраженными нарушениями и искажениями процессов познавательной деятельности, прежде всего: восприятия, мышления, внимания, памяти непродуктивным оказываются подходы, требующие абстрактного мышления, задействование процессов анализа и синтеза.

Вследствие чего возникают серьезные трудности в усвоении «академического» компонента различных программ школьного образования. Специфика эмоциональной сферы определяется ее неустойчивостью, часто гиперсензитивностью. В связи с неразвитостью волевых процессов ребенок не способен произвольно регулировать свое эмоциональное состояние в процессе деятельности, что не редко вызывает проблемы поведения. Кроме всего перечисленного, трудности в обучении вызываются недоразвитием мотивационно-потребностной сферы обучающегося с умственной отсталостью и ТМНР. Интерес к какой-либо деятельности, если возникает, то, как правило, носит кратковременный, неустойчивый характер.

Систематические занятия по предметам, чередующиеся работой и отдыхом, оказывают положительное влияние на психофизическое состояние организма, тем самым способствуют преодолению имеющихся нарушений.

Целью программы является овладение учащимися системой доступных, практически значимых знаний, умений и навыков по общеобразовательным и коррекционным курсам, необходимых для дальнейшей социализации и адаптации в обществе.

В данной программе решаются следующие задачи: воспитательные, коррекционно-развивающие, образовательные, формирование социально-бытовых навыков.

Воспитательные задачи и формирование социально-бытовых навыков:

— решать вопросы социализации,

— повышать самостоятельность и автономию учащегося и его семьи,

-прививать нравственные ориентиры в деятельности и поведении учащегося,

-воспитывать положительные личностные качества, положительную мотивацию к обучению.

Коррекционно-развивающие задачи:

— развивать компенсаторные механизмы становления психики и деятельности ребёнка,

— преодолевать и предупреждать у учащегося вторичные отклонения в развитии познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров.

Образовательные задачи:

— обучать счёту, письму и чтению в практической направленности,

— обучать ребёнка способам усвоения общественного опыта,

— развивать познавательную активность,

— формировать все виды деятельности (учебная, трудовая, игровая).

Сроки реализации программы: 1 год.

Учебный план ученика 8 класса надомного обучения на 2018-2019 уч.г.

Источник: xn--j1ahfl.xn--p1ai