Из чего состоит программа разветвленного программирования в гимнастике

Ключевые слова: Специальная Олимпиада, нарушения интеллекта, спортивная гимнастика, метод программированного обучения, брусья разной высоты.

В России не уменьшается численность инвалидов, регистрируется прирост детей с отклонениями в развитии, что создает серьезные проблемы для общества в целом. Одной из самых многочисленных является группа детей-инвалидов с нарушением интеллекта.

В адаптивном спорте существует три признанных Международным Олимпийским комитетом (МОК) направления: Паралимпийское, Сурдлимпийское и Специальная Олимпиада. Состязания предназначены для различных категорий лиц с ограниченными возможностями, располагают своими целями, задачами и правилами соревнований. Объединяет все эти международные соревнования, помимо признания Международным Олимпийским Комитетом, то, что символами всех Игр являются Олимпийский флаг, Олимпийская клятва, Олимпийская деревня и Олимпийский огонь.

О. Черникова и Т. П. Бегидова. Клятва Специальной Олимпиады

Одним из базовых видов, являющихся составной частью общей и специальной физической подготовки спортсменов, наиболее доступным и массовым представляется спортивная гимнастика, развиваемая лишь в движении Специальной Олимпиады.

Программирование реальности. Ольга Качикова

Международная программа по гимнастике постоянно совершенствуется. На Всемирных летних Играх Специальной Олимпиады 2003 года в Ирландии закончился срок действия предыдущей программы. Действие новой программы рассчитано на 2004 — 2012 годы. В новую программу были внесены изменения в отдельные упражнения видов многоборья.

Анализ состояния изучаемого вопроса показал, что занятия физическими упражнениями, в частности, спортивной гимнастикой, по программе Специальной Олимпиады являются основой адаптации и интеграции лиц с нарушением интеллекта. Проблему представляет обучение лиц с интеллектуальными нарушениями элементам гимнастики — сложно-координационного вида спорта. Спортивная подготовка в гимнастике характеризуется значительным увеличением объема, а в некоторых случаях и интенсивности тренировочной нагрузки. В этой связи все больше внимания уделяется применению программированных методов обучения.

Для изучения новых программ следует устранить противоречие между необходимостью усваивать постоянно возрастающий объем учебного материала и ограниченностью имеющихся для этого возможностей, тем более, у спортсменов с интеллектуальными нарушениями. Поиск внутренних резервов учебного процесса и научно обоснованная технология обучения гимнастическим упражнениям лиц с нарушениями в развитии, подготовка и участие Российских гимнастов в международных соревнованиях по программе Специальной Олимпиады определили актуальность исследования.

Предполагалось, что разработанная технология изучения упражнений гимнастического многоборья методом программированного обучения лиц с нарушением интеллекта позволит повысить уровень их подготовленности, что приведет к росту спортивных результатов в соревнованиях по программе Специальной Олимпиады.

Как вырастить новые нейроны и как мозг сам себя лечит / #ТЕДсаммари

Научная новизна исследования заключалась в разработке и внедрении в учебно-тренировочный процесс технологии изучения программированным методом упражнений гимнастического многоборья лицами с нарушением интеллекта.

Целью исследования являлось обоснование оптимальной методики обучения гимнастическим элементам детей с нарушением интеллекта методом программированного обучения.

Учитывая актуальность изучаемой проблемы и для подтверждения гипотезы, перед исследованием были поставлены следующие задачи:

1. Перевести с английского языка правила соревнований, отредактировать и разработать методические указания по освоению новой программы по гимнастике для лиц с нарушением интеллекта.
2. Определить элементы гимнастического многоборья, осваиваемые спортсменами с нарушением интеллекта с использованием метода программированного обучения.
3. Разработать и экспериментально обосновать методику обучения гимнастическим упражнениям Специальной Олимпийской программы с использованием программированного обучения.

В работе использовались общепринятые методы исследования.

Особенностью обучающих программ является сочетание учебной информации с системой предписаний и указаний о последовательности познавательных действий, ведущих к результативному достижению намеченных целей. Поэтому наиболее полно положительные стороны программированного обучения могут проявиться при введении в учебный процесс индивидуализированных занятий по обучающим программам. Обучающие программы позволяют освоить упражнения в более короткий срок, с наименьшими затратами сил и энергии.

Почти полное отсутствие сведений, касающихся включения метода программированного обучения в процесс подготовки гимнастов с нарушением интеллекта обусловило необходимость всестороннего обобщения опыта практической работы тренеров и специалистов. С этой целью нами были проведены опрос и педагогические наблюдения. Кроме того, для объективизации картины, предваряющей начало экспериментального этапа, мы осуществили комплексные исследования с изучением динамики психофизиологических показателей гимнасток на тренировочных занятиях.

Анализ результатов опроса показал, что к помощи метода программированного обучения тренеры, работающие со спортсменами Специальной Олимпиады, прибегают редко, в основном, из-за незнания его особенностей.

Базовая подготовка имеет огромное значение в гимнастике, являясь фундаментом для освоения сложных элементов, создавая предпосылки для овладения упражнениями на снарядах. Это и определило выбор гимнастического элемента, изучаемого программированным методом — переворот в упор на верхнюю жердь махом одной, толчком другой ноги. Данный выбор был подтвержден результатами опроса тренеров-преподавателей по спортивной гимнастике.

На основе проведенного анализа техники и методики обучения перевороту в упор на верхнюю жердь махом одной, толчком другой ноги была разработана обучающая программа «разветвленного типа». Данная программа способствует совершенствованию технической, физической и психологической подготовки занимающихся.

Особенностью программы является ее индивидуальный характер; материал, подлежащий изучению, преподносится в виде малых порций, усвоение которых немедленно проверяется. Если задание не выполнено, то предусмотрено возвращение к предыдущей порции (кадру), информация рассматривается заново с объяснением характера ошибки и способов ее устранения.

При выборе методики обучения перевороту в упор на верхнюю жердь мы исходили из предыдущего опыта исследователей и новых тенденций в сложно-координационных видах спорта. Кроме того, учитывались требования программы Специальной Олимпиады.

Исследовательская работа по применению технологии программированного обучения в тренировочном процессе гимнасток проводилась в два этапа.

На первом этапе определялся гимнастический элемент для изучения программированным методом, изучались показатели, характеризующие функциональное состояние организма спортсменов. Исследовались особенности применения разветвленной программы при обучении перевороту в упор на верхнюю жердь махом одной, толчком другой ноги. Был определен контингент испытуемых, не имеющих существенных различий в системе изучаемых показателей, стаже тренировочных занятий, уровне спортивной квалификации и физической подготовки.

Все испытуемые являлись учащимися Воронежской областной детско-юношеской школы адаптивной физической культуры инвалидов (ДЮШАФКИ) и занимались спортивной гимнастикой по программе Специальной Олимпиады. Были сформированы две группы учащихся с нарушением интеллекта по 4 человека — контрольная и экспериментальная.

Занятия проводились на базе спортивного комплекса Воронежского государственного института физической культуры с сентября 2004 по март 2007 года 4 раза в неделю по 2 часа в день.

До начала эксперимента в обеих группах проводилось исходное тестирование. После чего контрольная группа использовала при обучении гимнастическим элементам общепринятые технологии, а экспериментальная — предложенный нами метод программированного обучения.

На втором этапе отобранный контингент спортсменов принял участие в педагогическом эксперименте, сущность которого заключалась в том, что спортсмены экспериментальной группы в процессе тренировочных занятий использовали предложенную технологию изучения элемента, а спортсмены контрольной группы — общепринятую методику обучения.

По окончании экспериментального исследования была проведена контрольная тренировка для оценки степени обученности элементу, что выявлялось с помощью метода экспертных оценок, впоследствии анализировались результаты соревнований. В качестве экспертов выступали квалифицированные тренеры ДЮШАФКИ, имеющие опыт судейства соревнований.

Результаты педагогического эксперимента позволили установить, что в обеих группах переворот в упор на верхнюю жердь махом одной, толчком другой ноги был изучен. Однако качество освоения учебного материала существенно выше в экспериментальной группе.

Проведенное экспериментальное исследование подтверждает эффективность программированного метода обучения на занятиях спортивной гимнастикой детей с интеллектуальными нарушениями. Двигательные навыки в этом случае формируются быстрее, чем при обучении другими, принятыми в практике тренировочного процесса методами, и без существенных ошибок, что подтверждается освоением за короткий срок испытуемыми новых двигательных действий.

Предложенная методика обучения гимнастическим упражнениям на примере переворота в упор на верхнюю жердь с использованием метода программированного обучения может быть рекомендована тренерам сложно-координационных видов спорта и тренерам, использующим в практике подготовки спортсменов гимнастические элементы.

Подтверждением правильного направления исследований являлось успешное выступление воронежских спортсменов на Чемпионатах России 2005 — 2007 гг. и в составе сборной команды России на Европейских молодежных летних Играх Специальной Олимпиады 2006 года в Италии. Две воронежских спортсменки, участницы экспериментального исследования, Ольга Черникова и Ольга Беспалова на Европейских играх завоевали 10 медалей (6 золотых, 2 серебряные и 2 бронзовые). На Всемирных летних Играх Специальной Олимпиады 2007 года в Китае Ольга Беспалова вновь выступила успешно (2 золотых, 1 серебряная и 1 бронзовая медаль).

Проведенные исследования подтверждают необходимость дальнейшего развития спортивной гимнастики в программе Специальной Олимпиады как доступного средства адаптации к жизни в обществе и интеграции лиц с проблемами развития через соревновательную деятельность.

Выводы:

1. Переведенные с английского языка и отредактированные правила соревнований, и на их основе разработанные и изданные учебно-методические пособия по освоению новой программы по гимнастике для лиц с нарушением интеллекта позволили осуществлять развитие в движении Специальной Олимпиады спортивной гимнастики в России и в Воронежской области.
2. Разработка обучающих программ имеет большое значение в практической работе. Анализ литературных источников, опрос тренеров и преподавателей показал, что таких программ недостаточно. Необходимость в наличии таких программ особенно остро ощущается в подготовке гимнастов с нарушением интеллекта. Обучающие программы позволяют осваивать упражнения в более короткий срок, с наименьшей потерей времени.
3. В результате проведенных анкетирования и педагогических наблюдений в качестве элемента гимнастического многоборья для изучения спортсменами с нарушением интеллекта с использованием технологии программированного обучения был определен переворот упор на верхнюю жердь махом одной, толчком другой ноги.
4. Результаты педагогического эксперимента позволили установить, что в обеих группах испытуемых переворот в упор на верхнюю жердь махом одной толчком другой был изучен. Однако качество освоения учебного материала существенно выше у спортсменов экспериментальной группы, использующих технологию программированного обучения, что подтвердил метод экспертных оценок (р <0,05).
5. Подтверждением правильного направления исследований является успешное выступление воронежских спортсменов на Чемпионатах России 2005 — 2007 г г. и в составе сборной команды России на Европейских молодежных летних Играх Специальной Олимпиады 2006 года в Италии и на Всемирных летних Играх Специальной Олимпиады 2007 года в Китае.

Литература:

1. Бегидова Т. П. Пособие для тренеров и правила соревнований по спортивной гимнастике по программе Специальной Олимпиады: Учебно-методическое пособие / Т. П. Бегидова. — М., Воронеж: ООО «Копи-центр «Исток», 2004. — 155 с.
2. Бегидова Т. П. Спортивная гимнастика в программе Специальной Олимпиады: Учебно-методическое пособие. — 2-е изд. доп. и испр. / Т. П. Бегидова. — Воронеж: ООО «Колибри», 2005. — 152 с.

Помимо статей, в нашей спортивной библиотеке вы можете найти много других полезных материалов: спортивную периодику (газеты и журналы), книги о спорте, биографию интересующего вас спортсмена или тренера, словарь спортивных терминов, а также многое другое.

Источник: sportfiction.ru

6.1 Программированное обучение

Этот метод может использовать различные способы организации учебного материала по концепции:

Основные принципы лежащие в основе линейного программирования.

1. Учебный материал разбивается на очень маленькие порции, усвоение которых не представляет труда для учащихся.
2. Каждая порция дает свое небольшое количество сведений или упражнений.
3. Каждая порция является незавершенной в том смысле, что от учащегося требуется что-то сделать (обычно ответить на какой-нибудь вопрос), прежде чем он сможет перейти к следующей порции.
4. Уровень трудности порции учебного материала должен быть всегда достаточно низким, чтобы была обеспечена правильность ответов учащегося на большинство вопросов. По Скиннеру доля ошибочных — ответов учащегося не должна превышать 5%.
5. Для того, чтобы помочь учащемуся ответить на вопрос, в тексте порции должны содержаться любые формальные намеки, либо подсказки, которые помогают ему дать правильный ответ.
6. После ответа учащийся сразу же ставится в известность, верен его ответ или нет.
7. Если ответ все же окажется неверным, учащийся принимает этот факт к сведению и переходит тут же к следующей порции, как и в случае верного ответа.
8. Линейная программа представляет собой фиксированную последовательность. Всем учащимся дается один и тот же материал, расположенный в том же порядке. Не делается никаких попыток дифференцированного подхода в зависимости от способностей и наклонностей учащихся. Вся разница между учениками будет выражаться лишь продолжительностью прохождения программ. К концу программы они придут одним и тем же путем.

1. Учебный материал выдается обучаемому сравнительно большими порциями.
2. Ставятся достаточно трудные вопросы.
3. Ответ учащегося будет содержать различные ошибки, анализ которых определяет дальнейший путь обучения.
4. Самый верный путь уменьшить число ошибок — это объяснить их природу сразу же после того, как они сделаны, т.е. ввести вспомогательные, разъясняемые порции материала,
5. Разветвленная программа не представляет собой фиксированной последовательности изложения материала, поскольку разные учащиеся пройдут обучение различными путями.
6. Порядок следования порций учебного материала полностью зависит от ответа обучаемых (правильного или неправильного).
7. Разница между способным и менее способным учеником будет выражаться продолжительностью прохождения программы и путем следования от порции к порции.

Источник: studfile.net

4. Концепция разветвленного программирования и организация разветвленных обучающих программ

Автором программ разветвленного типа является другой американский психолог Норман Краудер. Предлагаемый им метод обучения кратко сводится к следующему: учащемуся предъявляется на экран (либо с помощью учебника) небольшая по объему порция материала — обычно включает от 30 до 70 знаков (слов).

Вслед за этим формулируется вопрос и предлагаются варианты ответов, из которых он должен выбрать. Рядом с ответами ставятся страницы (либо номер кадра, к которому должен обратиться учащийся, выбрав данный ответ). Если выбор был правильным, то учащемуся подтверждается правильность выбранного ответа и предъявляется следующая порция материала. Если был выбран неверный ответ, то ему сообщается, что он ошибся, и предъявляется для изучения тот материал, который связан с типом и характером допущенной ошибки. После этого процедура повторяется, т. е. после изучения данного материала перед учащимся ставится вопрос и в случае правильного ответа учащийся возвращается на основную линию, а в случае ошибочного — отсылается к новой порции дополнительного мате­риала.

Схематическое изображение структуры разветвленной nporpaммы представлено на рис. 2.

Сам Н. Краудер считает, что в основе предлагаемого им способа обучения лежит не теория (как у Скиннера), а методика. Эта методика, то его словам, заключается во включении в обычный текст вопросов и альтернативных ответов и в использовании этих ответов для постоянной проверки степени усвоения материала учащимся и в случае не­обходимости для подачи дополнительного материала» [7, с. 62].

Рис. 1.2. Схема разветвленного программирования

Основу метода, разработанного Н. Краудером, составляет множественный выбор ответа. Этот прием позволяет, по его мнению: а) проверить понимание только что изученного материала; б) выбрать путь исправления ошибки при неправильном ответе; в) обеспечить упражнение в использовании рассмотренного понятия; г) активизировать работу учащегося при изучении материала; д) поощрить учащегося при правильном ответе. Но все же — считает Краудер, — вопросы в его программах служат прежде всего диагностическим целям; «. поставленный таким образом диагноз, — пишет он, — может быть немедленно использован для включения специфического дополнительного материала в помощь обучаемому» [7, с. 62].

Большое значение в обучении с использованием разветвленных программ придается ошибке учащегося (это одно из главных отличий этих программ от скинеровских линейных программ). Ошибки, по мнению Краудера, служат хорошим- стимулом к развитию учащихся.

Таким образом, в случае «машин Краудера» отсутствует прямая связь с какой бы то ни было конкретной теорией обучения, однако в основе построения всех машин этого класса лежит представление о том, что как программа, так и ближайшее подкрепление должны быть обязательно связаны с тем, что делает обучаемый. Сравнивая свои программы с программами линейного типа, Н. Краудер пишет: «Составитель линейной программы полагает, ‘что обучаемый выучит только те ответы, которые подкрепляются практикой; сторонник разветвленной системы не претендует на детальное знание того, как ученик у ч и т, его интересует, у ч и т ли ученик» i[7] (выделено нами — Ю. Г.). Из такого представления следует совершенно иная модель обучения. Тем не менее, и в этом случае используется принцип расчленения знаний на отдельные порции и последовательного их предъявления учащемуся.

Каковы возможности данной модели обучения в плане решения педагогических задач и обучения в целом? Ответим вначале на промежуточный вопрос: являются ли программы Краудера более совершенными, чем линейные программы?

Общее в этих программах состоит в том, что целью обучения и у Скиннера, и у Краудера является получение правильного ответа; ответ подкрепляется и служит показателем обучения. Однако Б.Ф. Скиннер использует в своей схеме прием «наведения» на правильный ответ, который одинаков для всех учащихся.

Краудер решает этот вопрос с помощью индивидуализированных приемов — вначале с помощью альтернативных вопросов устанавливается уровень подготовленности различных учащихся и уже в зависимости от этого строится программа научения. Тем caмым в программах Краудера предусмотрена индивидуализация обучения не только по темпу продвижения, но и по уровню трудности. В этом их преимущество в сравнении с линейными обучающими программами.

Еще об одном преимуществе этих программ пишет Н. Ф. Талызина [4] “то преимущество, по ее мнению, состоит в том, что эти программы в меньшей степени, чем скиннеровские, тормозят развитие мышления учащихся. Она пишет: «Программы Н. Краудера, хотя и гарантируют формирование рациональных видов познавательной деятельности, препятствуют этому меньше, чем скиннеровские.

Последние в силу жесткости и простоты требований, предъявляемых ученику, ограничивают познавательную деятельность учащихся в основном восприятием и памятью. Программы Н. Краудера предъявляют такие задания учащимся, которые чаще требуют мышления. Если учащийся располагает необходимыми приемами мыслительной деятельности, он их использует. Если они у него не сформированы, то он может случайно напасть на них, используя дополнительные разъяснения» ([4, с. 277].

В целом же и та и другая модель являются, фактически, однотипными по характеру; в них, в частности, используется одна и та же схема для научения «стимул—реакция— подкрепление», хотя поведенческий (бихевиористских) подход к обучению в программах Н. ‘Краудера используется менее последовательно. «Обе эти теории, — как отмечает Гордон Паск, — не учитывают того факта, что мы имеем дело не с простым организмом и даже не со сложным механизмом в буквальном смысле слова. Они исходят из теоретико-информационной модели, модели типа «черного ящика», в которой студент представляет собой один «черный ящик», а обучающая машина описывается другим «черным ящиком» ‘[7, с. 247].

Основной дефект этих программ состоит, по мнению большинства специалистов в образовании, в том, что они не учитывают психологии познавательной деятельности и не управляют этой деятельностью. Taк, например, Дж. Блит справедливо указывает на то, что студент «. может натренироваться давать правильные ответы на определенные вопросы, но это еще не будет изучение предмета, понимание его логики»; «факт выбора правильного ответа или конструирование ответов в линейных программах еще не означает, что учащийся получил необходимые знания», пишет другой исследователь. «В процессе обучения обучающий должен интересоваться не только конечным продуктом, но и путями, которыми учащиеся приходят ;к этому результату» (Г. Телен). «Источник положительного переноса, отмечают Р. М. Ганье и Л. Т. Браун, не в самом поведении (в правильной реакции), а в посредниках поведения — мыслительной деятельности учащихся» (цитировано по [4]).

Таким образом, рассмотренные выше модели организации обучения не обеспечивают управления мыслительной познавательной деятельностью учащихся, а поэтому и не могут привести к «полноценному усвоению знаний. «В учебном процессе,—пишет Н. Ф. Талызина,—забота о знаниях есть всегда забота о той деятельности, в состав которой они войдут: знания никогда не существуют сами по себе. Если они входят в деятельность памяти, то окажутся не усвоенными в их специфическом содержании, и продуктивность знаний будет весьма низкой. Если же знания являются элементами мыслительной деятельности, адекватной специфике изучаемого предмета, то их возможности существенно другие [4, с. 317].

Таким образом, рассмотренные выше модели организации обучения не обеспечивают управления мыслительной познавательной деятельностью учащихся, а поэтому и не могут привести к «полноценному усвоению знаний. «В учебном процессе,—пишет Н. Ф. Талызина,—забота о знаниях есть всегда забота о той деятельности, в состав которой они войдут: знания никогда не существуют сами по себе. Если они входят в деятельность памяти, то окажутся не усвоенными в их специфическом содержании, и продуктивность знаний будет весьма низкой. Если же знания являются элементами мыслительной деятельности, адекватной специфике изучаемого предмета, то их возможности существенно другие [4, с. 317].

Источник: psyhoinfo.ru