Интегрированная образовательная программа что это такое

Интегрированная образовательная программа что это такое

Организация: ГБОУ СОШ №13 с углубленным изучением английского языка

Населенный пункт: г. Санкт-Петербург

Обратимся к рассмотрению понятия интегрированного урока. Наиболее иллюстративным определением интеграции в области образования мы посчитали следующее: «интеграция – это глубокое взаимопроникновение, слияние, насколько это возможно, в одном учебном материале обобщенных знаний в той или иной области». [22].

В качестве целей интеграции в системе образования, выделим наиболее традиционные [11]:

а) создание у учеников целостного представления об окружающем мире (исходя из такого раскрытия этой категории, интеграция рассматривается как цель обучения);

б) нахождение общего фундамента взаимопроникновения знаний (в таком понимании интеграция является средством обучения).

Исходя из вышесказанного, интегрированным можно назвать любой урок, если для его проведения привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого материала методами других наук, других учебных предметов [10].

Интегрированные образовательные программы академического роста

Интегрированный урок на сегодняшний день является одним из новшеств педагогики, как следствие модернизации современной системы образования. Суть новшества заключается в том, что данная технология активно внедряется в программы, как начального, так и общего образования, и связывает, на первый взгляд, несовместимые учебные предметы. На наш взгляд, такой подход в области начального образования особенно актуален, поскольку способен обеспечить межпредметную интеграцию как базу для дальнейшего своего углубления и развития в средней и старшей школе.

Потенциал данного подхода относительно реализации в младших классах обусловлен, в том числе, спецификой организации учебного процесса на данной ступени образования. В отличие от педагогов среднего и старшего звена, педагог начальных классов один обучает детей сразу по нескольким дисциплинам. При этом, с учетом возрастных особенностей младших школьников и современного состояния науки, каждый предмет представляет собой систему знаний и умений из разных областей действительности. Таким образом, объективно заложенные внутрипредметные связи могли бы способствовать более целостному построению межпредметных связей с целью интеграции знаний при изучении различных предметов, объектов, явлений.

Следует отметить, что проблема межпредметных связей не является новаторской в современной педагогике, и подходы к ее рассмотрению всегда базировались на философских представлениях — взглядах на процессы дифференциации и интеграции научного знания на той или иной ступени общественного развития. Идею применения феномена межпредметных связей в процессе учения в разные периоды выдвигали Коменский Я.А., Локк Д., Гербарт И., Дистервег А., Ушинский К.Д. [11]

В современной педагогической литературе насчитывается немалое количество определений понятия межпредметных связей, однако, на наш взгляд, наиболее точное определение данному явлению дано Г.Ф. Федорцом [24]: «Межпредметные связи есть педагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитательную функции в их органическом единстве». [24]

Что такое интегрированное обучение

В определении акцент делается на цель установления межпредметных связей, и, таким образом, отмечается необходимость иного подхода к отбору содержания, выбору методов и форм обучения. В свою очередь изменения в содержании и методах обучения обеспечивают качественно новый уровень в решении задач образования, развития и воспитания младшего школьника.

Для успешной реализации интегрированного обучения необходимо понимать функции интегрированных уроков [10]:

1. Методологическая функция – формирование у учащихся современных представлений в контексте изучаемых дисциплин.

2. Образовательная функция – формирование системности, глубины, гибкости, осознанности познания.

3. Развивающая функция – формирование познавательной активности, преодоление инертности мышления, расширение кругозора.

4. Воспитывающая функция – отражает ценностную направленность.

5. Конструктивная функция – совершенствование содержания учебного материала, методов и форм организации обучения.

В свою очередь, проектирование и проведение интегрированных уроков предполагает учет следующих условий:

— детальное проектирование и анализ содержания урока;

— возможно привлечение обучающихся к процессу подготовки урока;

— применение методов проблемного обучения, благодаря чему происходит активизация мыслительной деятельности обучающихся на всех этапах урока;

— применение технологий самообразования обучающихся (этот компонент выделяется и в УУД);

— учет возрастных психологических особенностей обучающихся.

Теперь о структуре интегрированного урока. Она позволяет организовать на уроке смену деятельности, переключения внимания и, как итог, ведет к меньшей утомляемости учащихся. Структура интегрированного урока сочетает этапы, которые зависят от типа и формы урока и могут варьироваться [10]:

• Организационный;
• Постановка цели;
• Актуализация знаний;
• Проверка домашнего задания
• Введение знаний;
• Первичное закрепление и систематизация знаний;
• Умение пользоваться знаниями и навыками при решении практических задач;
• Подведение итогов;
• Определение домашнего задания и инструктаж по его выполнению.

Далее рассмотрим формы интеграции в процессе обучения. На современном этапе различают три формы данного явления: полную, частичную и блоковую [22].

Полная – слияние учебного материала в едином курсе.

Частичная – слияние большей части учебного материала с выделением специфических глав.

Блоковая – построение автономных блоков с самостоятельными программами или разделами общей программы.

С одной стороны, целесообразнее осуществление интеграции начинать с блоковой, рассчитанной на четверть, полугодие или год.

Однако существуют различные мнения ученых в области педагогики относительно данного вопроса. А.Я. Данилюк считает, что интеграция представляется как инновационный прием, способный решить многие из проблем образования. По мнению автора, интеграция в сфере воспитания и образования может осуществляться на любом этапе педагогического процесса, являясь универсальным путем его преобразования. [10]

Ю.М. Колягин считает, что в начальной школе интеграцию целесообразно строить на объединении достаточно близких областей знаний. [11]

Его мысль продолжает Л.Н. Бахарева, которая высказывает свое мнение, что в основе интегрированных уроков лежит близость содержания ведущих тем разных предметов и их логической взаимосвязи. [2]

Далее обратимся к следующему, не менее важному вопросу: факторам интеграции в начальном обучении в воспитании. Относительно предмета нашего изучения, существуют как благоприятные, так и неблагоприятные факторы. Они во многом определяют тактику интеграции. К позитивным факторам относится интеллект ребенка.

К негативным факторам относится ограниченное число учебных предметов, необходимость формирования чрезвычайно важных навыков чтения, письма и счета. Это требует предметного обучения. [11]

Традиционный опыт обучения чтению и математике свидетельствует о широких интеграционных возможностях, которые можно еще и усилить. Однако не всякое объединение различных дисциплин становится интегрированным обучением. [10]

Обучение должно быть направлено на межпредметную интеграцию знаний учащихся и способов их действия. (Н.Е.Кузнецова, М.А.Шаталов). [11]

Учет личностных возможностей учителя и реальных потенциалов учащихся класса позволяет осуществить разнообразную вариацию интегрирования одного, двух, а иногда и трех учебных предметов.

Данный подход предусматривает интегрирование всех предметов, изучаемых в начальных классах, кроме уроков физической культуры.

Результатами поставленных задач могут являться:

• познавательных: умение искать связи между явлениями, событиями, фактами, во времени и пространстве; делать всевозможные выводы;
• развивающих: умение сравнивать, обобщать, сопоставлять, анализировать, делать логические умозаключения;
• воспитательных: нравственное, морально-осознанное отношение в поведении ко всему, что окружает учащихся.

Педагогические технологии, используемые при создании интегрированных уроков, могут быть различными. Технология обучения – это совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации. В интегрированном обучении предметам естественно-научного цикла применяются технологии личностно-ориентированного обучения, направленные на перевод обучения на субъективную основу с установкой на саморазвитие личности (Якиманская И.С.). К технологиям личностно-ориентированного обучения относятся [22]:

• Исследовательская (проблемно-поисковая);
• Коммуникативная (дискуссионная);
• Игровая;
• Деятельностная;
• Дифференциального обучения;
• Проектной деятельности;
• Рефлексивная и др.

При создании интегрированного урока часто применяются несколько технологий одновременно. Тогда речь идет об интегральной технологии.

Важную роль в интегрированном уроке играет искусство учителей — личные качества, обученность, коммуникативность, как учителя взаимодействует с учениками и между собой, принимают учебные цели и задачи, подбирают задания и упражнения, пользуются мультимедийными средствами обучения, ежеминутно владеют ситуацией урока.

Таким образом, правильно выстроенный, структурированный интегрированный урок даст возможность повысить интерес к изучаемым учебным предметам, к будущей самообразовательной работе учащихся. Эффективность интегрированного обучения зависит от правильного, педагогически обоснованного выбора форм организации обучения, который обеспечивается глубоким и всесторонним анализом образовательных, развивающих, воспитательных возможностей каждой из них. Работа над интегрированным уроком способствует развитию сотрудничества педагогов, работа на самом уроке ведет к сплоченности детского коллектива.

Список литературы

1. Амонашвили Ш.Л. Здравствуйте дети! – М.: Просвещение, 2008
2. Бахарева Л.Н. Интеграция учебных занятий в начальной школе на краеведческой основе. // Начальная школа. — 1991. — №8. — С. 48-51.
3. Балахметов К.Ж. Школа на пути обновления. — А.-А.: Казахстан, 2005.
4. Беляева С.Е. Основы изобразительного искусства и художественного проектирования: учебник для учащихся нач. проф. учеб. Заведений / Светлана Евгеньевна Беляева. — М.: Издательский центр «Академия», 2013.
5. Ващенко В. Инновационность и инновационное образование.//-М., 2000.- «Вестник высшей школы» №6, с. 23-28
6. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций, Издательство «Просвещение», Москва 2001.
7. Грищенко Н.В. Интегрированные уроки – одно из средств привития интереса к учебным предметам // Начальная школа. -1995.- №11.-С. 21-28
8. Данилюк Д. Я. Учебный предмет как интегрированная система. // Педагогика. — 2007. — № 4. — С. 24-28.
9. Иванцова В.И. Реализация идеи интеграции науки в систему базового образования (в начальной школе). // Начальная школа. — 1993. — №2. — С. 51-53
10. Кузин В.С Основы обучения изобразительному искусству в школе. — М: просвещение 1977. С 54-55.
11. Ливанский В.М. «Ресурсный подход становления интегрированного школьного и внешкольного образовательного пространства // Завуч. -2006г.-№5. — С. 118-124
12. Неменский Б.Н программа для общей образовательной школы «Изобразительное искусство и художественный труд. 1-4 класс».
13. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Ми- щенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 1998.
14. Романов К.М., Гаранина Ж.Г. Практикум по общей психологии, учебное пособие, Москва — Воронеж, 2002.
15. Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения. Л.: РГПУ, 2003.

Источник: www.pedmasterstvo.ru

Интеграция дополнительного образования и общего образования: виды, механизм, условия

Задача современной школы уже давно не заключается только в передаче знаний по ряду предметов. Более того, эта функция отходит на второй план, и приоритетным становится создание условий для всестороннего развития ребенка. У каждого есть склонности и способности к той или иной области знаний, творчества, практической или спортивной деятельности.

И выявить эти задатки, дать им возможность развиться – одна из основных педагогических задач. Одних уроков для этого недостаточно. Поэтому такое внимание сегодня уделяется различным видам внеурочных практик школьников. Именно интеграция общего образования и дополнительного образования дает ребенку максимум возможностей для личностного развития.

Внеурочная деятельность или дополнительное образование?

Вам будет интересно: Объем правильной четырехугольной пирамиды. Формула и примеры задач

Эти два понятия часто путают между собой. Они действительно схожи тем, что создают условия для разностороннего развития школьника, но фактически это две разные сферы образования.

Внеурочная деятельность — это обязательная часть основной образовательной программы, по которой работает школа. Программы дополнительного образования реализуют соответствующие учреждения. Причем к их услугам прибегают учащиеся, которые уже определились, какая сфера деятельности или творчества им ближе, и часто это бывает связано с профессиональной ориентацией. Задача педагога при этом – развить имеющиеся способности, помочь их реализовать.

Вам будет интересно: Характеристика деятельности: общая, профессиональная, экономическая. Виды деятельности, процесс и общая оценка

Внеурочной деятельностью охвачены все школьники, участие в ней обязательно. Ребята пробуют себя в разных направлениях, чтобы понять, какая область им ближе. Учитель сопровождает этот процесс, помогая выявить задатки и склонности.

При определенных условиях интеграция общего и дополнительного образования возможна. Более того, внеурочные занятия и посещение кружков во дворце творчества могут эффективно дополнять друг друга. Непосредственные механизмы интеграции общего и дополнительного образования зависят от многих факторов: нормативной базы, материальных и технических возможностей, локации, кадрового потенциала и т. д.

Организация внеурочной деятельности

В соответствии с требованиями федеральных стандартов внеурочные занятия направлены на достижение образовательных результатов, решение задач воспитания и социализации ребенка. Проводятся в формах, отличных от классно-урочной практики. Выделяют несколько основных тематических направлений внеурочной деятельности:

• социальное;
• общекультурное;
• интеллектуальное;
• духовно-нравственное;
• спортивное и оздоровительное.

Вам будет интересно: Зенитные башни люфтваффе: особенности конструкций и назначение. Фортификационные сооружения Третьего рейха

В качестве организационных форм используются кружки, общества, мастерские, лаборатории, а также массовые экскурсии, конференции, соревнования, проекты.

Разработан ряд моделей внеурочной деятельности, базирующихся как на возможностях самой школы, так и на интеграции общего и дополнительного образования детей.

Сотрудничество школы и системы дополнительного образования

Результативность процесса развития школьника может быть увеличена за счет использования ресурсов учреждений дополнительного образования. Это следует и из положений стандартов. Во ФГОС об интеграции в среднем общем образовании говорится: при организации внеурочной деятельности могут быть использованы возможности организаций культуры, спорта.

Кадровые, технические, информационные возможности системы дополнительного образования способствуют расширению развивающего пространства, формированию межпредметных знаний.

При этом основным условием интеграции общего и дополнительного образования остается выработка четких правил и форм взаимодействия. Эффективность сотрудничества обеспечивается созданием общего программного и методического пространства. Предусматривается разработка соответствующей нормативной базы, коррекции локальных актов, распределение полномочий, модернизация образовательных программ.

Принципы интеграции

Вам будет интересно: Двигатель НЛО: устройство и принцип работы

Само понятие «интеграция» предполагает эффективную и продуктивную связь ряда элементов, относящихся к разным системам. То есть в случае вовлечения в образовательное пространство учреждений нескольких типов коэффициент полезного действия должен возрасти. Уровень образовательных результатов, которых дети могут достичь, находясь в таких условиях, значительно выше.

В ходе интеграции создается особая развивающая среда, которая может разрушиться в случае прекращения сотрудничества. Любые интеграционные связи мобильны и динамичны, для их эффективного использования требуется постоянная коррекция, оперативная реакция на возникающие сложности со стороны участников образовательного процесса.

Можно выделить несколько обязательных условий продуктивной интеграции общего и дополнительного образования детей. К ним относятся:

• предварительный опыт совместной работы;
• приоритет образовательных целей над финансовыми задачами;
• наличие совместно разработанной программы и плана работы, локальных актов, защищающих интересы и определяющих обязанности учреждений в рамках сотрудничества;
• обладание ресурсами разного типа, которые при объединении могут создать необходимые возможности (информационные, организационные, кадровые, социальные, материальные);
• пространственная близость учреждений.

Виды интеграции общего и дополнительного образования

В связи с введением новых стандартов меняются принципы взаимодействия на разных образовательных ступенях, появляются новые формы сотрудничества. Их задача – обеспечить непрерывность образования, создать условия для успешной социальной адаптации учащегося.

В сфере интеграции общего образования и дополнительного образования можно выделить два компонента: внешний и внутренний. Первый отвечает за создание единой педагогической системы, второй – за взаимное проникновение элементов разных образовательных областей.

Для обеспечения совместного использования ресурсов применяются:

• договорные отношения;
• административное регулирование (если учредитель один);
• сетевое образовательное объединение;
• создание нового юридического лица (учебно-воспитательные комплексы).

Последние признаны наиболее эффективной, хоть и организационно трудоемкой формой интеграции. Довольно часто применяются: модель муниципальной сети с рядом крупных ресурсных центров, расположенных недалеко друг от друга; формат межшкольного комбината, взаимодействующего с профессиональными учреждениями, технопарками, учреждениями культуры и спорта.

Отдельного внимания заслуживает проблема интеграции и дифференциации общего и специального образования. Речь идет о социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями. Основная идея состоит в применении принципов «нормализации», когда ребенок растет и развивается в условиях, максимально приближенных к стилю жизни современного общества. Интеграция специального и общего образования это реальный шанс для таких ребят участвовать в различных формах социальной жизни в условиях, компенсирующих ограниченность их возможностей. В современной школе практикуются различные формы совместного обучения, а также создаются классы коррекции и педагогической поддержки.

Федеральные модели

В ходе проектирования формата интеграции общего образования и дополнительного образования создана вариативная модель взаимодействия. Она включает в себя ряд компонентов, каждый из которых может быть выбран как основа для разработки собственной версии и адаптирован под конкретные условия.

Если речь идет не просто о выборе ребенком некой дополнительной сферы интересов, а о профессиональной ориентации, организационно этот процесс осуществляется в ходе интеграции профессионального и общего образования.

«Школа – социокультурный центр»

Данная модель строится на взаимодействии школы сразу с несколькими типами учреждений. Это могут быть организации допобразования, спорта, культуры, иные социальные партнеры. Фактически происходит интеграция общего и дополнительного образования при организации взаимодействия нескольких образовательных пространств: учебного, внеурочного, дополнительного в рамках сетевого взаимодействия.

Вам будет интересно: Биография польского политического деятеля Болеслава Берут

В таких условиях залогом успеха является слаженность действий сотрудников всех задействованных организаций, единство педагогических целей, задач, используемых технологий. Фактически речь идет о создании единой воспитательной системы на основе межведомственного взаимодействия. Дополнительное образование, урочная, внеурочная деятельности ориентированы на общий результат – развитие личности ребенка в ходе его приобщения к учебным, социальным и культурным практикам. Такой подход обеспечивает:

• ориентацию на способности и интересы учащегося;
• широкий выбор сфер и видов деятельности;
• практико-ориентированность образовательного процесса;
• возможность самоопределения и самореализации.

В ходе совместной работы учреждений может быть создана единая система информирования учащихся о готовящихся на территории района (города) проектах, мероприятиях, событиях, которые становятся частью общего воспитательного процесса.

«Школа – единое образовательное пространство»

Достаточно результативная модель интеграции дополнительного образования и общего образования, предусматривающая создание единого пространства развития и воспитания детей путем включения центра дополнительного образования в структуру школы.

Такое объединение позволяет более эффективнее решать общую для двух сфер образования задачу реализации индивидуальных социальных, творческих, познавательных интересов и потребностей школьника, формирования индивидуальной траектории его развития.

Подобная интеграция не становится формальностью. Каждая школа проводит анализ своих возможностей, позволяющих обеспечить дальнейшее развитие нового структурного подразделения.

Создаваемая образовательная среда дает ребенку возможность:

Показателями эффективности модели выступают: расширение спектра дополнительных образовательных программ; увеличение числа совместно проводимых мероприятий и проектов; заключение договоров о сотрудничестве; сохранение и увеличение контингента обучающихся и педагогов; удовлетворенность участников образовательного процесса.

Примеры интеграции из практики

Сегодня опыт разработки и внедрения эффективных моделей интеграции общего и дополнительного образования есть во многих регионах.

Так, в Мурманске на базе школы успешно действует музыкально-эстетический центр, в задачи которого входит приобщение подростков к музыкальному, изобразительному, театральному искусству. Открыто три отделения: хоровое, фольклорное, оркестровое. После 9-го класса ребята могут получить не только аттестат, но и свидетельство центра с правом поступления в средние и высшие музыкальные образовательные учреждения.

Нередким становится и создание крупных учебно-воспитательных комплексов, когда в рамках одного кластера объединяются образовательные организации разного уровня. В Ставрополе создан образовательный центр для одаренных учащихся на базе лицея, Дворца детского творчества и государственного университета, реализующий программу «школа – университет – аспирантура».

Интеграция программ среднего общего и профессионального образования

Реформы в сфере образования предоставляют учреждениям больше возможностей для выбора программ и форм обучения. Расширяется и диапазон форматов взаимодействия разных ступеней образования.

Одно из востребованных направлений – интеграция основной образовательной программы среднего общего образования и программ среднего профессионального образования на основе индивидуального учебного плана. Это становится возможным в результате профилизации старшей школы, позволяющей сочетать элементы программ разного уровня. Вариативная часть программ, по которым учатся старшеклассники, может быть скорректирована таким образом, чтобы на первый план выходило изучение материала, связанного с будущей профессиональной деятельностью. Важное значение при разработке образовательно-профессиональной программы имеет выбор форм и методов обучения. В них особенно заметно влияние системы профобразования с его упором на практико-ориентированность и деятельностный подход.

Целью такой интеграции являются: оптимизация сроков обучения; повышение качества профессиональных знаний и навыков; привлечение потенциальных работодателей к разработке конечных образовательных результатов. При этом школьники могут заранее ориентироваться на востребованные программы, заинтересовавшие работодателей.

После окончания обучения по такой интегрированной программе в 10-11-х классах и сдачи ЕГЭ, помимо школьного аттестата, выпускник получает академическую справку с указанием освоенных дисциплин (модулей) программы профобразования и результатов итоговой аттестации по ним.

При продолжении обучения по выбранному направлению студенту зачитывается ранее освоенный материал, что сокращает продолжительность получения профессионального образования.

Источник: 1ku.ru

Интегрированное обучение: форма инклюзивного образования

К счастью для наших детей, сегодня каждый человек, проживающий на территории нашей необъятной страны, в праве выбирать форму обучения и учебное заведение, которые максимально соответствуют особенностям ребенка. Тем более что основной тенденцией в политике российского образования является внедрение новых форм обучения, открывающих большие возможности для гармоничного развития школьников. И одной из таких новых форм является интегрированная система обучения.

К счастью для наших детей, сегодня каждый человек, проживающий на территории нашей необъятной страны, в праве выбирать форму обучения и учебное заведение, которые максимально соответствуют особенностям ребенка. Тем более что основной тенденцией в политике российского образования является внедрение новых форм обучения, открывающих большие возможности для гармоничного развития школьников. И одной из таких новых форм является интегрированная система обучения.

Конечно же, интегрированная форма обучения, как и любое другое новшество, имеет как сторонников, так и тех, кто ее не принимает. И обсуждают ее как среди педагогов, так и среди родителей. Давайте и мы присоединимся к активным участникам обсуждения системы современного образования, и рассмотрим все особенности интегрированного обучения, которое сегодня активно развивается в Томской, Новгородской, Нижегородской, Владимирской, Московской и других областях.

Интегрированные классы: что это такое и как в них попасть?

В современном обществе много говорится о предотвращении дискриминации инвалидов здоровыми детьми. Одним из способов достижения равноправия детей с ограниченными возможностями и здоровых школьников является создание интегрированных классов.

Многие считают, что дети с особыми возможностями развития при данной форме обучения получат более качественное образование, нежели в специальных учреждениях. Что такое интегрированные классы? Это такие классы, где созданы условия для обучения детей-инвалидов. При этом обучение в них ведется как по программам, соответствующим нарушению детей, так и по программам для массовых школ.

В интегрированные классы детей принимают по решению комиссии, в которую входят психологи, педагоги и медицинские работники. Основание для приема детей в интегрированные или специальные классы является подача заявления родителей, которое оформляется по приказу руководителя учреждения. Для детей, имеющих проблемы с опорнодвигательным аппаратом, такая форма обучения может быть выбрана как приоритетная, если нет нарушений слуха, зрения, психического развития и поведенческих реакций.

Преимущества интегрированного обучения

В специальных и интегрированных классах образование осуществляют по специально разработанным программам на основе общеобразовательных.

Обучение инвалидов с детьми без отклонений в развитии называется инклюзивным (включенным). Такое новшество в образовательной системе основано на идеологии толерантности. Главная цель такого образования – не допустить дискриминацию детей с отклонениями в развитие со стороны здоровых сверстников. Учащиеся такого образовательного учреждения, наряду с основными знаниями, получат знания основ прав человека, и способы применения их на практике. Все учащиеся подобных учреждений имеют возможность принимать активное участие во всех массовых мероприятиях.

Недостатки интегрированного обучения

Имеются у такого образования и недостатки: прежде всего, это несовершенство кадрового состава педагогов, сложность соединения общеобразовательных программ со специальными, наличие детей с несколькими отклонениями и ряд других. Кроме того, помимо общеобразовательных предметов, дети с нарушениями в развитии нуждаются и в специальных, обеспечивающих интеграцию детей в обществе путем формирования навыков, которые у здоровых детей не требуют внимания педагогов-коррекционистов.

Необходимо помнить, что в западной Европе родители могут оплатить услуги специальных педагогов отдельно, а для жителей нашей страны это не всегда реально. Очень важно уделять детям с особенностями развития больше внимания, чем здоровым детям.

Если допустить, что на обучении в общеобразовательной школе в одном классе находятся дети с разными отклонениями, учитель должен владеть набором специальных знаний и навыков: сурдопереводом, системой Брайля и еще многими специальными умениями. И все это педагог должен делать за не слишком большую зарплату.

Для создания условий для инклюзивного образования необходимы немалые денежные средства. А ведь того финансирования, которое выделяется школам сегодня, порой не хватает даже на текущий ремонт, не говоря уже о том, что многие образовательные учреждения закрываются по причине аварийного состояния помещений.

Если же говорить о выборе родителями места обучения, нужно понимать, что они мало знают о потребностях и потенциальных возможностях своих детей.

Интегрированное обучение: быть или не быть?

Исходя их всего выше сказанного, можно сделать однозначный вывод, что создание интегрированных классов в нашей стране сопряжено с целым рядом сложностей, из-за которых своевременность и эффективность такой формы обучения вызывает серьезные сомнения.

Так может быть, лучше оставаясь в старой системе, дополнять ее некоторыми элементами инклюзивного образования? Например, заниматься развитием ребенка с раннего детства, пользуясь советами педагогов-коррекционистов. Или создавать дошкольные учреждения для особенной категории детей. Ведь чем раньше они овладеют специальными навыками, тем быстрее они смогут интегрироваться в общество.

Понятно только одно, что в любом вопросе должна быть золотая середина: нельзя игнорировать все новшества, как нельзя рушить все старое до основания.

И при достижении такой «золотой середины» (например, если дети будут обучаться вместе где-то со старшего звена общеобразовательных школ) инклюзивное образование может быть качественным.

Подписывайтесь на наш Telegram, чтобы быть в курсе важных новостей в сфере образования.

Источник: fulledu.ru

Интегрированное обучение

Особое место в системе отечественного образования занимают дети с ограниченными возможностями развития. Образование – это неотъемлемое право человека.

Особые образовательные потребности возникают у детей тогда, когда в процессе их обучения появляются трудности – несоответствие их возможностей общепринятым социальным ожиданиям, образовательным нормативам. Эти особые образовательные потребности ребенка требуют от школы предоставления дополнительных или особых материалов, программ или услуг.

Долгое время специальное образование рассматривалось в виде системы специальных (коррекционных) организаций образования, которые в значительной мере изолированы от системы общего образования. Движение в сторону их сближения на основе совместного обучения в единых организационных условиях получило название «интегрированное обучение».

Понятие «интеграция» в словаре иностранных слов объясняется как «восстановление, восполнение, объединение в целое каких-либо частей».

Интегрированное обучение является закономерным этапом развития системы специального образования. Оно предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в те же сроки (или близкие), в которые это происходит у нормально развивающихся детей.

При решении вопроса об интеграции ребенка с отклонением в развитии в образовательную среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показателей, которые условно разделяются на внутренние и внешние.

К внешним условиям относятся следующие:

• раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни. В этом случае можно достичь максимально возможных результатов в развитии ребенка, которые позволят ему обучаться в общеобразовательной школе;
• желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми, их стремление и готовность реально помогать своему ребенку в процессе его обучения;
• наличие возможности оказывать «интегрированному ребенку» эффективную квалифицированную коррекционную помощь;
• создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения.

Внутренние показатели:

• уровень психофизического и речевого развития;
• возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;
• психологическая готовность к интегрированному обучению.

Условия успешной реализации интегрированного обучения в системе образования:

• реализация индивидуальной образовательной программы;
• адаптация технологий обучения и воспитания к познавательным возможностям ребенка с особыми образовательными потребностями, в том числе методического арсенала педагога (учебно-методические комплекты, наглядные пособия, дидактические материалы, другие средства обучения);
• обеспечение психолого-педагогического сопровождения и поддержки детей и подростков, обучающихся в режиме интеграции.

Модели интегрированного обучения

• Постоянная полная интеграция

Дети с ОВР, достигшие по уровню умственного и психического развития возрастной нормы, обучаются в общеобразовательных классах на общих основаниях и по необходимости получают помощь отдельного специалиста.

Данная модель эффективна для тех учащихся, чей уровень психофизического и речевого развития соответствует или приближается к возрастной норме и кто психологически готов к совместному со здоровыми сверстниками обучению.

Неотъемлемым условием постоянной полной интеграции является присутствие в общеобразовательном классе двух педагогов – общей и специальной систем образования. Обязанности дополнительного педагога:

• непосредственная помощь учащемуся с особыми образовательными потребностями;
• сопровождение его учебной деятельности;
• совместная с основным учителем работа по модификации педагогических методов и средств в соответствии с принципом индивидуализации процесса обучения.
• Постоянная, но неполная интеграция

Эффективна для тех детей школьного возраста, чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы. Такие дети нуждаются в систематической коррекционной помощи, но при этом способны в целом ряде предметных областей обучаться совместно с нормально развивающимися сверстниками, проводить с ними большую часть внеклассного времени.

Данная модель полезна школьникам с различным уровнем психического развития, но не имеющим сложных нарушений. Цель подобной интеграции – максимальное использование всего потенциала уже имеющихся у ребенка возможностей общения, взаимодействия и обучения с нормально развивающимися детьми.

Учащиеся обучаются в условиях отдельного класса, но объединены в единое образовательное пространство с нормально развивающимися школьниками.

Они вовлекаются во все общешкольные воспитательные и учебные мероприятия на равных правах с учащимися общеобразовательных классов.

Данная модель интеграции применима для детей, которые находятся на индивидуальном обучении, посещают отдельные уроки в классе совместно с основным составом учащихся.

Частичная интеграция полезна тем, кто способен наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать лишь небольшой частью необходимых умений и навыков, проводить с ними только часть внеклассного времени. Однако такие дети не способны овладевать школьной программой наравне со здоровыми сверстниками.

В рамках частичной интеграции дети с нарушениями развития проводят со здоровыми сверстниками часть времени (например, вторую половину дня).

Цель – расширение общения и взаимодействия детей с ОВР с их нормально развивающимися сверстниками. Данная модель применима в школах, где открыты специальные классы для детей с определенным отклонением в развитии. Это промежуточный вариант между обучением детей с ОВР исключительно в общеобразовательном классе и обучением в специальных учебных заведениях.

Сочетаются две организационные формы обучения: в условиях образовательной интеграции с нормально развивающимися сверстниками и обучение в специально организованных классах или малых группах (в пространстве массовой школы). Как и в случае с моделью полного включения, учащиеся с ОВР получают необходимую дополнительную психолого-педагогическую помощь.

Применима для детей, которые находятся на индивидуальном обучении, но имеют возможность социального общения со здоровыми сверстниками (участие во внеклассных воспитательных мероприятиях, общешкольной деятельности).

Воспитанники специального класса независимо от достигнутого уровня развития объединяются со своими нормально развивающимися сверстниками не реже двух раз в месяц для проведения совместных мероприятий воспитательного характера.

Цель – создание условий для приобретения начального опыта общения с нормально развивающимися сверстниками.

Временная интеграция становится этапом подготовки к возможной в дальнейшем более совершенной форме интегрированного обучения. Может быть осуществима в общеобразовательных школах, в которых открыты специальные классы.

• Эпизодическая модель интеграции

Ориентирована на школьные организации, которые ограничены в возможностях проведения целенаправленной работы по совместному с нормально развивающимися детьми воспитанию и обучению своих воспитанников.

Цель – организация минимального социального взаимодействия детей с выраженными нарушениями развития со сверстниками. Преодоление тех объективных ограничений в социальном общении, которые создаются в условиях специальных (коррекционных) организаций, где обучаются только дети с ограниченными возможностями.

• Комбинированная интеграция

Эффективна для городов и других населенных пунктов, в которых нет специальных (коррекционных) организаций образования.

Дети с ОВР, которые несмотря на нарушения в развитии имеют достаточно высокий уровень общего психофизического и речевого развития, направляются в классы общеобразовательной школы. В школе учитель-дефектолог проводит с проблемными детьми систематические коррекционные занятия (индивидуальные или малыми группами), посещает занятия в классах, помогая организовать обучение и воспитание проблемного ребенка в коллективе здоровых детей.

ВНИМАНИЕ!
Полная и комбинированная модели интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с достаточно высоким уровнем психофизического и речевого развития.
Частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для большинства детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии, в том числе и для детей с интеллектуальной недостаточностью.

Анализ моделей интеграции свидетельствует о возможности каждого ребенка реализовать свое право на образование в любом типе образовательной организации и получить при этом необходимую ему специальную помощь. При данной организации образовательного процесса все обучающиеся дети оказываются вовлеченными в социально активную деятельность общественной жизни школы, что позволяет повысить адаптивные возможности ребенка и раскрыть индивидуальные способности личности.

Барсукова В.Г., воспитатель

Источник: nic-snail.ru

Формы интеграции общего и дополнительного образования детей: анализ положительных и отрицательных сторон

Одним из трендов столичного образования сегодня является интеграция общего и дополнительного образования детей. Она рассматривается как одно из средств создания единого пространства реализации ФГОС ОО, как эффективный инструмент реализации ключевых проектов Департамента образования города Москвы, объединенных в мегапроект «Готов к учебе, жизни и труду».

Жирова Надежда Анатольевна,
методист РНМЦ НО
ГБПОУ «Воробьевы горы»,
кандидат педагогических наук.

Безусловно, интеграция общего и дополнительного образования детей позволит создать условия для разработки новых форм воплощения в жизнь метапредметного и конвергентного подходов, являющихся сегодня ведущими в московском образовании.

Но, может быть, наиболее важным следует считать тот факт, что новая – интегративная – система образования, формирующаяся на стыке двух ранее практически автономно существовавших, станет той платформой, где ученик сможет найти все необходимые средства, условия, «точки роста», которые помогут ему совершить сложный мировоззренческий выбор: самоопределиться в культуре, социуме, профессии.

В столичном образовании складываются различные формы интеграции общего и дополнительного образования детей, данный процесс начался и продолжает развиваться во многом стихийно. Поэтому в данной статье хотелось бы рассмотреть некоторые формы интеграции, существующие в московских образовательных комплексах.

1. Форма интеграции в рамках взаимодействия урочной и внеурочной деятельности.

Сегодня она является одной из наиболее распространенных. Одна из особенностей данной формы интеграции заключается в том, что она не предполагает выхода за пределы образовательной организации или ее структурного подразделения: как правило, авторами программ внеурочной деятельности являются те же учителя, которые ведут соответствующие предметы. Они же и ведут занятия. Такой формой легче управлять, и с точки зрения преемственности содержания программ она также выглядит позитивно.

Но чаще всего внеурочная деятельность в данном случае является средством для отработки определенных универсальных учебных действий учащихся, которые отстают в изучении какого-либо предмета, или, напротив, пространством подготовки к различным диагностикам или олимпиадам, отрабатывания форм деятельности и навыков по сдаче ОГЭ и ЕГЭ. В этом есть свои плюсы, но самореализации или стимулированию профессионального самоопределения такая форма интеграции не способствует.

1. Форма интеграции в рамках взаимодействия урочной, внеурочной деятельности и работы объединений дополнительного образования детей (которые несколькими годами раньше традиционно назывались кружками).

Такая форма интеграции также реализуется в пределах образовательной организации или отдельного ее структурного подразделения и тоже достаточно распространена. В данном случае процесс управления ею также достаточно оперативен, как и обратная связь с управленческим звеном.

С точки зрения удовлетворения потребностей и запросов учащихся и их родителей, такая форма интеграции дает больше возможностей для работы по интересам, интеллектуального и (или) творческого развития учащихся. Это позитивный фактор.

Здесь программы для работы объединений дополнительного образования детей также пишут педагоги, работающие в образовательном учреждении, но не всегда те, кто ведет связанный с тематикой дополнительного образования предмет. Поскольку и в этом случае существуют четко регламентированные требования к написанию программ ДО [1], у учителя, как правило, нет возможности создавать интегрированную программу в соавторстве со своим коллегой [2]. Это одна из проблем данной формы интеграции, и обусловлена она недостаточностью нормативно-правовой базы, регламентирующей данный процесс.

Вторая проблема связана с фактором заорганизованности дополнительного образования в школах. Объединение должно заниматься строго по расписанию, перенос репетиций (если это объединения художественной направленности) или занятий (если общеобразовательной) не допускается.

Выходы на концерты, представление проектов, выступления с докладами и тому подобное, то есть за пределы школы, требуют огромного количества бумажной подготовки и хождения по инстанциям: утвердили в своем структурном подразделении, но не утвердили в главном и так далее [3]. В итоге выхолащивается сама специфика дополнительного образования: возможность осуществления просветительской деятельности и представления тех результатов, которых достигают учащиеся, как в образовательной организации, так и за ее пределами. Но постоянные занятия только в классе губят как интерес, так и стремление учащихся к саморазвитию: творческая энергия, которая накапливается, не получает выхода и, как образно говорит А.А. Мелик-Пашаев, выдающийся психолог, занимающийся много лет проблемами творчества и художественного образования, «чайник, у которого запаяны и носик, и крышка, взрывается». В нашем случае – ребенок покидает объединение дополнительного образования.

1. Форма интеграции, в рамках которой к образовательной организации присоединяется учреждение дополнительного образования детей(Дворец или Центр детского и юношеского творчества).

Данная форма осуществляется, прежде всего, по территориальному признаку, следовательно, сугубо организационно, но и несет ряд позитивных моментов. Так, те представители Дворца или Центра, которые ранее работали с образовательной организацией по договору или временному контракту, могут теперь считаться полноправными основными работниками. С управленческой точки зрения это расширяет возможности их деятельности, равно как ее финансового обеспечения и поощрения.

С другой стороны, образовательная организация получает возможность использования ресурсов (материально-технических, кадровых, интеллектуальных), которые способно предоставить учреждение дополнительного образования. С точки зрения создания условий для развития и самоопределения учащихся, это существенный шаг вперед.

Но на практике такое взаимодействие сводится зачастую к тому, что управление всей системой дополнительного образования, в том числе и деятельностью объединений, открывающихся внутри образовательной организации (см. вторую форму интеграции), передается во Дворец или Центр детского и юношеского творчества, который затем видит свою основную функцию в осуществлении надзора и контроля: комиссии, проверки и тому подобное. Вот еще одна проблема, возникающая в процессе стихийного возникновения форм интеграции общего и дополнительного образования детей и обусловленная фактором заорганизованности.

За ней идет следующая: учителю, работающему в образовательной организации, разрешено заявлять в дополнительном образовании только программу ознакомительного уровня, хотя существуют также базовый и углубленный. Да, углубленный уровень в условиях общеобразовательной школы реализовать сложно, но базовый зачастую возможен.

Градация обусловлена не только объемами финансирования и, соответственно, часов, которые выделяются на программу, но и наполняемостью объединений. Так, в ознакомительном уровне она не должна быть менее 15 человек. В базовом – 12, в углубленном – 10. Получается, что даже если работа объединения была бы качественнее, если бы детей было менее 15, учитель, ведущий занятия в рамках дополнительного образования, обязан выполнять это требование. Соответственно, если 2-3 ученика покидают объединение, оно оказывается под угрозой закрытия [4].

С другой стороны, поскольку запись учащихся в систему дополнительного образования осуществляется через электронный портал, они тоже оказываются своего рода заложниками первично сделанного выбора: во многих образовательных организациях существует требование сохранения первоначального списка учащихся, нежелательно, чтобы ученик переходил куда-то, разве что в том случае, если он переезжает в другой район города.

Но где же законодательно прописанная в Концепции дополнительного образования детей свобода выбора занятий по интересам? Где возможность «пробы себя», которая необходима, особенно если, например, вспомнить, что в младшем и среднем школьном возрасте интересы детей меняются достаточно быстро?

Очевидно, что мы снова сталкиваемся с препятствиями, обусловленными несогласованностью нормативно-правовой базы функционирования дополнительного образования детей и насущной потребности в осуществлении интеграции общего и дополнительного образования детей как единого пространства реализации ФГОС ОО.

1. Форма интеграции, в рамках которой образовательная организация привлекает к сотрудничеству на договорной основе специалистов из учреждений культуры и дополнительного образования.

Данная форма позволяет расширить возможности образовательной организации в осуществлении дополнительного образования детей, но далеко не всегда приглашенные специалисты настроены на осуществление в собственной деятельности такой интеграции. Они либо предлагают свои профессиональные возможности, реализуя их только на занятиях объединения детей, либо – если речь идет об учреждениях культуры, например, публичных (массовых) библиотеках, которые довольно часто сотрудничают со школами, – склонны приглашать группы школьников на свою территорию. Там им предлагается участие в каком-либо мероприятии (викторина, квест, тематический утренник или вечер и др.), но при этом приглашающая сторона, как правило, мало заботится о том, насколько их предложение согласуется с изучением тех или иных школьных дисциплин и работой системы дополнительного образования.

Таким образом, эта форма, с одной стороны обеспечивает возможность более широкого спектра удовлетворения интересов и образовательных потребностей детей, но в сфере только системы дополнительного образования, безотносительно к интеграции общего и дополнительного образования детей, с другой – работает скорее, как просветительская, нежели нацеленная на интеграцию.

1. Форма интеграции, в рамках которой образовательная организация выстраивает на договорной основе систему устойчивых взаимосвязей «школа – вуз».Такую форму можно считать наиболее перспективной для осуществления интеграции общего и дополнительного образования детей, в особенности, если в такое взаимодействие вовлечены не только представители вузов, учителя-предметники, ведущие занятия по внеурочной деятельности, но и те, кто руководит объединениями дополнительного образования по соответствующим направлениям.

Итак, обобщая сказанное, можно сделать ряд выводов:

• стихийно возникшие в образовательном пространстве города Москвы формы интеграции общего и дополнительного образования детей зачастую носят сугубо административный, ситуативно-организационный характер;
• они имеют позитивные черты, однако и несут в себе ряд проблем, обусловленных тем, что нормативно-правовая база, регулирующая в настоящее время деятельность системы дополнительного образования детей, не нацелена на процесс интеграции общего образования и дополнительного образования детей;
• для создания интегративной системы, объединяющей основные ценности, принципы, подходы и позитивные особенности общего и дополнительного образования, ориентированной на рост качества образования и – как следствие – самореализацию и самоопределение учащихся, необходим поиск таких же системных средств.

[1] Так, одним из основных документов, регламентирующих создание программ дополнительного образования детей, является Письмо от 11 декабря 2006 года №06-1844 с грифами Министерства образования и науки Российской Федерации и Департамента молодежной политики, воспитания и социальной защиты детей.

[2] Сравните: не далее, как в 2015-2016 году к программам по дополнительному образованию детей выдвигалось такое требование, как «одна программа – один автор». Возможно, какие-либо образовательные организации находили возможность его обойти, но основная масса педагогов была просто вынуждена следовать ему.

[3] Отметим, что еще 3-4 года назад ситуация была иной: сфера дополнительного образования в школах была территорией достаточной свободы.

• ← Фестивальное движение как средство развития детской одаренности
• Формирование российской гражданской идентичности школьника: возможности общего и дополнительного образования →

Источник: prodod.moscow