Этапы программы поликультурного исследования

Следующая задача данного исследования – уточнение динамики поликультурного образовательного процесса. Мы разделяем точку зрения ряда авторов [Gundara, 2011; Coulby, 2005 и др.], что развитие теории поликультурного образования упирается в недостаточность разработанной методологии, удовлетворительно объясняющей логику поликультурного образовательного процесса. Поликультурное образование, наработавшее в мире большое количество разнообразных методик, не всегда дает надежный образовательный результат в виде а) межкультурной компетентности учащихся как готовности и способности вступать в переговоры с представителями всех культур современного общества, приходить к взаимо-обогащающим друг друга решениям и б) поликультурного мировоззрения учащихся как восприятия культурного многообразия естественной социальной нормой и личностной ценностью, а образов культуры и самих себя как результатов творческого межкультурного взаимообогащения. Это доказывает потребность в нахождении и разработке теоретических моделей базового образовательного процесса поликультурного образования, позволяющих проводить надежную диагностику этого процесса, находить пробелы, понимать направления их коррекции и строить более результативное образование.

Реализация государственной политики в сфере воспитания от исследования к программе воспитания

Модель этапов поликультурного образовательного процесса представлена в работах Дж. Бенкса [Banks, 2001]. Приведем краткое описание этой модели.

3. «Трансформационный» этап – переформатирование большинства учебных программ с позиции поликультурности, когда факты и явления рассматриваются не только с европоцентрической точки зрения, но и других культурных традиций. Ученики приобретают опыт изучения понятий, тем и проблем в разных учебных дисциплинах с точки зрения различных культур, не считая, что точка зрения культурного большинства является единственно правильной. Речь идет не о том, чтобы рассматривать все учебные темы с точки зрения различных культур, а том, чтобы выбирать актуальные для конкретной школы, класса, территории темы, которые смогут помочь в развитии у учащихся умений и навыков эмпатии, толерантности, уважения и критического отношения к «одномерному» взгляду на объекты и явления.

4. «Социально-деятельностный» этап – организация таких видов деятельности, которые помогали бы учащимся принимать решения и выполнять гражданский долг в ситуациях, связанных с несправедливостью и дискриминацией в сфере межкультурных отношений. Поддержка ценности культурного многообразия в своем образовательном учреждении, микрорайоне, республике, стране вызывает массу социальных проблем. На этом шаге учащиеся включаются во взаимодействие друг с другом, с педагогами, с родителями, представителями общественности по решению этих проблем. Например, учащиеся могут собрать фактический материал по проблеме проявления бытовой ксенофобии, провести мероприятия, направленные на более близкое знакомство с данной темой (ролевые игры, дискуссии по проблемам и др.), принимают решение (например, пишут письмо редактору районной газеты) и т.п. На этом этапе учащимся-представителям меньшинств и представителям большинства предоставляются возможности для активного участия в жизни общества, чтобы они могли самостоятельно управлять своей судьбой: например, формируя способность к критическому анализу фактов дискриминации и поиску возможных альтернативных действий.

Особенности полиэтнической и поликультурной школы

Каждый этап данной модели, являясь принципиально новым в практике деятельности отдельного образовательного учреждения, опирается на предыдущие и описывает логику базового процесса поликультурного образования. Реализация первого этапа в практике Российского образования особых проблем не вызывает. Действительно, большинство образовательных учреждений проводят национальные праздники, организуют концерты фольклорных ансамблей, делают выставки декоративно-прикладных работ учащихся в этническом стиле и т.д. В процессе реализации первого шага повышается уровень самоуважения учащихся-представителей меньшинств, они и их семьи вовлекаются в жизни школы. Учащиеся – представители большинства с интересом узнают, что вокруг существуют и представители меньшинств, однако возможно усиление стереотипов, существующих по отношению к культурам меньшинств, если учащиеся–представители большинства будут воспринимать другие культуры поверхностно или как «экзотику», без учета живого современного контекста культуры меньшинств.

Второй этап, традиционно реализуемый через национально-региональный компонент содержания образования, тоже достаточно распространен. Однако его реализация вызывает ряд проблем: учителям жалко тратить «драгоценное» время уроков на лишние «довески» о культурах народов региона вместо того, чтобы готовить учащихся к сдаче ЕГЭ; учителям зачастую приходится искать дополнительный материал помимо имеющегося в методических пособиях и др.

На наш взгляд, первые два этапа – это ещё не поликультурное образование. На этих этапах наблюдается преобладание одно-культурного образования над много-культурным, происходит утверждение разделения на «цивилизованные» культуры и «отживающие» культуры, сохраняющихся в «отсталых семьях» отдельных учащихся или жителей окружающего социума. Реализация этих этапов целесообразна, если они являются последовательными шагами подготовки к реализации полноценного поликультурного образования.

Третий и четвертый этапы формируют у детей и молодежи «многомерное» мировоззрение, признание равной ценности любой культуры как источника развития общероссийской и мировой культуры, акценты не только на общем (общенациональном), но и самобытном, оригинальном в разных культурах. Педагоги на этих этапах занимают позицию признания равноправия и равноценности различных систем ценностей – этнических, религиозных, возрастных и др. Поэтому педагоги вместе с учащимися прорабатывают материал о культурном многообразии, о вкладе многих культур в общемировую, о разнице в оценках фактов и явлений представителями разных культур и т.д.

Парадигмальный анализ педагогической реальности

Модель этапов поликультурного образовательного процесса, на наш взгляд, не позволяет объяснять причины реально получаемых позитивных или неожиданных негативных образовательных эффектов. Это происходит из-за того, что данная модель не учитывает особенности мировоззрения субъектов образовательного процесса: педагогов, родителей и учащихся. Решение этой задачи предложено в теории парадигмального анализа педагогической реальности [Колесникова, 2001;. Бондаревская, 2007 и др.].

Парадигма – это «система теоретических, методологических и аксиологических установок, принятых в качестве образца решения научных задач и разделяемых всеми членами научного сообщества» [Новейший философский…, 1998, С. 504]. Под педагогической парадигмой мы, вслед за И.А.

Колесниковой, понимаем «характеристики типологических особенностей и смысловых границ существования субъекта педагогической деятельности в пространстве профессионального бытия» [Колесникова, 2001. С. 23]. Парадигма образования – это определенная целостная система взглядов на образовательный процесс, на ребенка, на педагога, на их роли и на особенности взаимодействия. Согласно этому, педагогическая реальность может принципиально по-разному пониматься как объективная (в технократической парадигме), как субъективная (в гуманитарной парадигме), или как трансцедентная (в парадигме традиции).

В технократической парадигме суть образования человека определяется как приобретение научных знаний, образовательный процесс – как поэтапное, управляемое движение ученика от незнания к знанию в роли объекта педагогического воздействия. В парадигме традиции суть образования человека определяется как приобщение к этнической, религиозной или др. традиции, образовательный процесс – это движение человека к гармонии с вечным и неизменным Миром, просветление и озарение. В гуманитарной парадигме суть образования будет определяться как самостроительство личности, самоформирование многосмыслового мировоззрения человека, образовательный процесс – как создание культурно-образовательного пространства для саморазвития человеком своих задатков и способностей, для самоопределения и самореализации, а также педагогическая поддержка в случаях «подскальзываний» на пути самостроительства.

Субъекты образования могут осознанно или бессознательно стоять на одной из названных парадигм. В образовательных учреждениях одновременно существуют апологеты технократической или гуманитарной парадигм, а также, особенно среди родителей и детей младшего школьного возраста, те, кто понимает образование в парадигме традиций. Базовый процесс поликультурного образования помимо логики, описывающей определенную динамику, должен промысливаться и быть построен параллельно в трех мировоззренческих парадигмах: технократической, трансцендентной и гуманитарной.

Представим различия элементов педагогической системы с позиций парадигмального подхода (табл. 3)

Педагогическая система с позиций разных парадигм

Источник: studfile.net

Лекция 5. Содержание, формы и методы поликультурного образования

1. Построение содержания поликультурного образования.

1. Формы и методы поликультурного образования.
2. Школа диалога культур (ШДК) как концепция целостного школьного образования.

1.Построение содержания поликультурного образования основывается на общедидактической теории четырехкомпонентного состава общего образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Исходя из этой теории, строится четырехкомпонентная структура содержания поликультурного образования:

— развитие социокультурной идентификации учащегося как условие понимания и вхождения в поликультурную среду;

— овладение основными понятиями, определяющими разнообразие мира; —воспитание эмоционально положительного отношения к разнообразию культур;

— формирование умений, составляющих поведенческую культуру мира.

В научной литературе обоснованы требования к отбору и построению содержания поликультурного образования: учет культурно-этнических характеристик учащихся, механизмов формирования их социокультурной идентичности, мотивационной и ценностной основ их поведения, социокультурных особенностей региона, эмоционально-значимого для учащихся содержания. Поэтому при отборе содержания важно учитывать следующее.

Во-первых, большое значение имеет социокультурное окружение учащихся, которое проявляется в этническом и конфессиональном составе, установках и предубеждениях, господствующих в окружении; индивидуальных интересах школьников к проблемам поликультурного общества в целом или отдельных социокультурных групп. Во-вторых, существенную роль играют этнические, социально-экономические особенности региона (причины компактного проживания этносов, ведущие формы их хозяйственной деятельности). В-третьих, современной особенностью является изменяющаяся социокультурная ситуация в регионе, стране, мире: это процессы сближения стран, этнических и конфессиональных групп, развитие конфликтов и их причины, культурная экспансия и формирование национализма. В-четвёртых, необходимо иметь в виду методологические, методические и личностные возможности как отдельного педагога, так и всего педагогического коллектива образовательного учреждения.

2.В поликультурной образовательной деятельности доминируют формы, ставящие ученика в положение субъекта образования, добывающего и осмысливающего знания в классе, малых группах, индивидуальной творческой работе за пределами школы.

Предпочтение отдается формам учебной деятельности, обеспечивающим не только проявление или актуализацию личностных смыслов, но и возможность организации работы с ними. Учитель должен опираться на обратную связь в работе с учащимися, которая может быть организована через диалоговые формы работы — семинары, конференции, коллоквиумы, пресс-конференции и т.д. Практические формы деятельности также обеспечивают «проявление» смыслов учащихся (ролевые игры, уроки-экскурсии, уроки-концерты и т.д.), что может стать основой для организации диалога. Одно из главных требований при этом — использование образовательных возможностей социальной среды, создание комфортных условий, исключающих недоверие и эмоционально-нравственную напряженность.

Согласно целям и задачам поликультурной образовательной деятельности все многообразие методов можно свести к четырем группам:

• методы актуализации социокультурной идентификации и целеполагания;

• методы получения новых знаний и практических умений и навыков;

• методы моделирования, проектирования и перепроектирования деятельности.

Задачи актуализации социокультурной идентификации достигаются методами исторических рассказов, бесед, дискуссий, драматизации, изучения местных обычаев, этикета, рассказов о предках. С их помощью повышается уровень национально-культурной идентификации учащихся. Названные методы должны обеспечить положительное самоопределение школьников к поликультурной образовательной деятельности, подготовить учащихся к межкультурному диалогу.

Ведущими методами, которые могут быть использованы при выполнении задач формирования системы знаний о поликультурной реальности и опыта практической деятельности в поликультурной среде, основанной на уважении культурных особенностей участников диалога культур, являются

-словесные методы (объяснение, эвристическая беседа, дискуссия, лекция);

-методы работы с текстом (интерпретация, рецензирование, тезирование);

-практические методы (моделирование, проектирование, перепроектирование, упражнение, тренинг);

-рефлексивные методы (анализ, проблематизация, депроблематизация).

Значительную роль играет диалог как метод, который предполагает активную позицию его участников, прежде всего учащихся. Это метод, с помощью которого учитель демонстрирует модельное поведение, предполагающее уважение участников диалога, внимание к их мнению, стремление найти компромисс.

Особое значение имеют рефлексивные способности учеников, предполагающие

• умение анализировать социокультурную ситуацию и деятельность, осуществляемую в ней;

• способность фиксировать личные затруднения в деятельности и выявлять проблемы личностного развития;

• способность определять пути выхода из затруднений и преодоления проблем с помощью имеющегося социального опыта и разработки новых технологий деятельности.

Анализ учащимися личного социокультурного опыта, а также опыта представителей иных социокультурных общностей помогает понять мотивы и ценности деятельности. Способность фиксировать затруднения в деятельности, связанные с личными характеристиками учащегося, определяет уровень критического отношения к личным поступкам и поступкам других участников события.

Пути выхода из выявленных затруднений и преодоление актуализированных проблем определяется уровнем развития навыков деятельности личности и ее отношением к поликультурной реальности. Поликультурное образование знакомит учащихся с различными видами и технологиями деятельности, имеющимися в социальном опыте, и формирует положительное отношение к поликультурной среде. Важное значение имеет опыт творческой деятельности, что позволяет учащимся самостоятельно разрабатывать различные виды и способы деятельности.

Таким образом, определена специфика форм и методов поликультурной образовательной деятельности, вытекающая из диалогового характера функционирования и развития культуры, что предполагает использование активных диалоговых методов, превращающих ученика в субъект образовательной деятельности, и соответствующих им форм.

3. Школа диалога культур (ШДК) — концепция целостного школьного образования, основанная на определённой логике и определённом понимании культуры; это проекция философии диалога культур В.С.Библера на идею школы.

В основу её концепции положено понятие культуры, разработанное В. С. Библером, и идея диалога культур. Культуру В. С. Библер понимает в следующем:

1) Культура — это способ самодетерминации индивида, преодолевающей его детерминацию извне.

2) Культура — это сотворение мира впервые, на грани с варварством — в отличие от цивилизации, которая продолжает и продолжается.

3) Культура -это диалог культур.

Переосмысливается также идея прогресса. Поэтому в современных элементарных понятиях — числа, слова, времени, жизни — воспроизводятся голоса других культур, других способов понимания. Там, где понятие ХХ века выходит на своё понимание, своё обоснование, спорят разные способы понимания, разные возможные логики. В диалоге этих возможных логик, спорящих о начале понятия, только и существует понятие ХХ века.

ШДК необходимо отличать как от разных вариантов диалогической педагогики и педагогики сотрудничества. Диалог в ШДК — это не просто общение учеников и учителя на уроке и не эвристический прием, но — (1) определение содержания образования, самой сути и смысла усваиваемых понятий; (2) диалог культур, общающихся между собой — в контексте современной культуры, — в средоточии основных вопросов бытия; (3) это постоянный диалог в сознании ученика (и учителя) голосов поэта (художника) и — теоретика, — как основа реального развития творческого (гуманитарного) мышления.

Так, например, при обучении арифметике обнаруживается, что дело не в том, чтобы диалогическим способом подвести учеников к формированию «правильного», «научного» понятия числа (например, число как способ измерения величин) и освоения соответствующих навыков обращения с числом, но в том, что само современное понятие числа устроено диалогически, включает в себя спор различных культурных способов понимать, что есть число (число как способ счета, число как способ измерения, фигурное число пифагорейцев, теоретико-множественное понимание числа и т. п.). Эти разные подходы к числу должны быть представлены не как стороны одного понятия, но как самостоятельные спорящие голоса, как разные культуры.

Содержание образования в концепции ШДК развернуто в следующие этапы школьного обучения:

В 1-2 классах — подготовительных, которые называются «классы точек удивления» — завязываются «узелки понимания» будущих культурно-исторически рассматриваемых учебных предметов. Основными предметами в этих классах являются «загадки слова», «загадки числа», «загадки явлений природы», «загадки исторического события» … Здесь разворачиваются первые подходы к современным проблемам различных областей знаний (математика, физика, поэтика,

лингвистика и т. д.), более углубленное рассмотрение (и переопределение) которых происходит на последующих этапах обучения. С другой стороны, возникают исходные детские удивления и вопросы по поводу прежде очевидных фактов.

Педагогическая задача этих классов — не столько обучение ребёнка неким знаниям, умениям, навыкам, сколько формирование у него установки на понимание, некоторой исходной вопросительности, когда, казалось бы, знакомые предметы — число, слово, время и т. п. — вдруг оказываются странными, удивительными, непонятными — требующими понимания. Эта вопросительность фокусируется в т. н. точки удивления.

В этих точках, пишет Библер, «происходит закрепление исходных челноков психологического и логического взаимопревращения сознания — в мышление, мышления — в сознание. Происходит торможение и вдумывание в странность этих узлов (как возможно бытие простейших предметов понимания — слова, числа и т. д.?)». Это сосредоточение развернутых форм мышления в вопрошающие точки существенно и для всего обучения в ШДК на всех его этапах. Однако логическая форма этого сосредоточения различна в разных классах, на разных этапах обучения.

Дальнейшее обучение (3-11классы) организовано как бы в двух сферах. Первая, базисная сфера — это стихия родного языка, точнее, родной речи, в единстве её реального, — возможного, — поэтического, — нормативного воплощений. «В течение всех десяти или одиннадцати лет обучения в школе диалога культур будет существовать и углубляться единый, сквозной „предмет “— русская речь, или, в более широком плане, — русская культура. И — на этой основе — развиваться диалог своей собственной речевой культуры (1) и — культур Запада и Востока (2), — в их историческом движении и постоянном внутреннем общении. Начиная с третьего класса „загадки слова «перерастут в напряженное сквозное изучение современной русской (вообще — родной) речи, — поэтической речи особенно, — как важнейшего естественного Собеседника иных исторических культур».

В 3-4 классах учащиеся осваивают основные смыслы античной культуры, в их актуальности и насущности для культуры современной. Античность предстает как целостное образование в своих разных аспектах (античное искусство, мифология, математика, механика и т. п.). Форма сосредоточения здесь — эйдос, образ предмета понимания, позволяющий понять хаос как эстетически значимый космос. 5-6 классы — классы средневековой культуры в соотнесении с Античностью, Новым временем, современностью. Особая, характерная для этой культуры форма понятия — загадка-энигма.

7-8 классы — культура Нового времени. Учебный цикл здесь начинается с культуры Возрождения, диалогов с культурами Античности и Средневековья, характерных для Нового времени. Именно здесь ведущей становится идея познающего разума, основанная на эксперименте, и идея «восходящего развития», характерная для нововременной мысли — но в постоянном диалоге с другими идеями. Каждая из этих культур (античная, средневековая, Нового времени) осваивается не как определённый исторический этап, но как сторона современной культуры, как насущная здесь и теперь — в постоянном диалоге с другими культурами. Для этого, в частности, предусмотрены межвозрастные диалоги.

9-10 классы посвящены культуре современности, которая понимается как культура диалога культур. Здесь сводятся воедино знания и умения, загадки и отгадки, наработанные в предыдущих классах и учебных циклах. Внутренняя противоречивость современных понятий и современных образов культуры сосредоточивается в форме парадоксов.

11 класс выделяется Библером как педагогический в нацеленности на диалоги между классами по основным темам и проблемам диалога культур.

Соответственно этому содержанию меняется и представление об учебной деятельности . Одним из основных способов организации учебной деятельности является учебный диалог. Особенно велика его роль на начальных этапах обучения. Учебный диалог включает в себя слово ребёнка, его высказывание своей мысли, своей точки зрения.

Детские вопросы, догадки и гипотезы, домыслы и «заблуждения», самостоятельная постановка проблем втягиваются в урок-диалог. В том, как строятся высказывания, доказательства и опровержения в спорах, обсуждениях и т. д., обнаруживает себя логика, в какой мыслит ребёнок.

Ученик не воспроизводит заданные ему понятия, а если и воспроизводит, то делает их предметом своего рассмотрения, согласия или несогласия, возражения-принятия. Возникает возможность разномыслия, разноречия. Задача учителя — выявить, явить себе, другим учащимся голос ученика, представить ему самому его собственное видение, понимание в сопряжении, в столкновении с другими видениями и пониманиями. Ученик таким образом не «усваивает» готовый учебный предмет, но и не просто выражает своё мнение, а, оказываясь в позиции столкновения мнений, гипотез, концепций, включается в диалог и делает его предметом своей внутренней речи.

Таким образом, общедидактическое значение диалога заключается не только в диалоге культур, но и в уходе от методов механического воспроизведения готового знания, к диалогу с учителем, одноклассниками, самим собой, к пониманию единства множественности мнений, идей, концепций.

В научной литературе обоснованы требования к отбору и построению содержания поликультурного образования: учет культурно-этнических характеристик учащихся, механизмов формирования их социокультурной идентичности, мотивационной и ценностной основ их поведения, социокультурных особенностей региона, эмоционально-значимого для учащихся содержания. Согласно целям и задачам поликультурной образовательной деятельности все многообразие методов можно свести к четырем группам:

• методы актуализации социокультурной идентификации и целеполагания;

• методы получения новых знаний и практических умений и навыков;

• методы моделирования, проектирования и перепроектирования деятельности.

Школа диалога культур — концепция целостного школьного образования, основанная на определённой логике и определённом понимании культуры.

Дата добавления: 2021-05-18 ; просмотров: 2179 ; Мы поможем в написании вашей работы!

Источник: studopedia.net

Формирование поликультурного образования

Поликультурное образование – это система образования, ориентированная на подготовку учащихся к приспособлению к жизни в многонациональном и поликультурном социуме.

Функционирование такой образовательной системы нацелено на развитие способностей строить коммуникативные связи и взаимодействовать с людьми различных народностей, наций, вероисповеданий, мировоззренческих идеологий. Развитие толерантности является важным и значимым качеством в современном обществе.

образование. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ» />

Рисунок 1. Поликультурное образование. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

Чат педагогов
в Telegram
Обменивайся опытом и материалами с другими студентами и преподавателями!

Становление поликультурного образования в постсоветский период прошло следующие стадии становления и развития.

Первый этап охватывает период начала 90-х годов 20-го столетия. В этот период, культура стала рассматриваться как совокупность разного рода достижений в духовной и материальной сфере каждого отдельного народа или нации. В 1992 году был принят первый «Закон об образовании РФ».

В нем еще не было указано, что образование России является поликультурным, хотя оно рассматривалось таковым. Его субъектами считались этносы, и соответственно образование являлось этнокультурным, предполагающим защиту и обеспечение прав всех национальных культур, имеющихся на территории страны. Немного позднее была разработана «Концепция поликультурного образования в современной общеобразовательной школе России».

В ней были прописаны основные направления политики в образовательной сфере и задачи образования поликультурного характера, предполагающие усвоение культурных ценностей своего народа и развитие уважительного отношения к культуре других стран и народностей, изучение культурных традиций различных народов, принятие лучших черт каждой.

«Формирование поликультурного образования»
Готовые курсовые работы и рефераты
Решение учебных вопросов в 2 клика
Помощь в написании учебной работы
Замечание 1

Поликультурное образование характеризуется гуманистической направленностью. Оно приобщает учащихся к мировой культуре, способствует развитию процессов глобализации.

Второй этап приходится на конец 90-х годов – начало 2000 г. в этот период происходит уход от мономерного понимания народа, как единого организма. В этот период происходит развитие полисоциокультурного образования. Оно основывалось на поликультурной образовательной системе, признающей наличие множество социальных групп в рамках одной народности, с отличительными чертами и своеобразными традициями. Образование было нацелено на разрешение проблем построения взаимоотношений между людьми, имеющих гуманистическую направленность.

Третий этап приходится на период начала 2000 – х годов. В это время культура рассматривается как персональный опыт человеческого существования. Это означает, что каждая личность занимается созданием своей собственной культуры т.е. участвует в процессе культуротворчества и занимается интеграцией различных культур. Дальнейшее развитие поликультурного образование было связано с принятием «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» и «Концепции развития поликультурного образования в России в 2010 году».

Замечание 2

Согласно этим концепциям, развитие личности гражданина РФ ориентировано на формирование гражданской идентичности, усвоение культурных ценностей своей страны, народа, принятие культурной значимости и культурного исторического наследия своей страны.

Основные принципы системы поликультурного образования

Поликультурное образование основывается на следующих ведущих принципах:

Целевое назначение поликультурного образования

Целевое назначение формирования поликультурной направленности образования зависит от реформирования и общей стратегии развития системы образования страны. Постановка цели базируется на принципе установки баланса между социальными, этнокультурными и национальными интересами граждан. Помимо целей функционирования системы образования в целом, перед поликультурным образованием ставятся цели особого назначения. К ним относятся:

1. Становление и развитие гармоничной и разносторонней личности, наделенной навыками творческой самореализации, способной к этнокультурной и гражданской самодостаточности и самоопределению, путем усвоения культурных, национальных и мировых культурных ценностей;
2. Прием, сохранение, обработка и передача культурных ценностей между поколениями, усвоение родного языка, обычаев и традиций своей нации и этноса;
3. Развитие гражданской идентичности и поликультурности в многонациональном государстве;
4. Поддержание единства и взаимодействия этнокультурных классов в экономическом, политическом, историческом, культурном пространстве страны;
5. Формирование качественной и продуктивной образовательной среды страны, воспитание молодежи, способной к существованию в поликультурной среде и полилингвальном мире.

Источник: spravochnick.ru