Модель психолого-педагогического сопровождения характеризуется следующими принципами: системности, комплексности, интегративности, приоритета особых потребностей ребенка, непрерывности.
Системный принцип реализуется в модели в процессе оказания психолого-педагогической помощи в разных направлениях: детям, учителям, родителям. Помощь оказывается одновременно, усилия значимых взрослых координируются и согласуются с потребностями ребенка. Психолого-педагогическое сопровождение оказывается в реальной ситуации обучения ребенка.
Выявляются имеющиеся сложности, потенциальные возможности школьника, его сильные стороны, определяющие обходные пути в обучении и с учетом всех составляющих определяется, моделируется система психолого-педагогического сопровождения. Процесс сопровождения является целостным, динамичным, открытым. К системообразующим факторам относится социальная ситуация развития ребенка, адекватное учебно-методическое обеспечение образовательного процесса, скоординированность усилий, командный стиль организуемого сопровождения.
Этапы социально-педагогического сопровождения
Комплексный характер психолого-педагогического сопровождения проявляется в том, что педагогом, психологом, родителями оказывается ребенку комплексная помощь, охватывающая все сферы его деятельности.
Коррекционно-педагогическая помощь охватывает познавательную, эмоционально-волевую, двигательную сферы, оптимизируются социальные связи и отношения. Ребенок получает необходимую медицинскую помощь, включается в разнообразную деятельность, отслеживается успешность его обучения и налаживание межличностных связей.
В сопровождении реализуется принцип интегративности, поскольку предусматривается интеграция различных методов, методик, подходов, дидактических и психотерапевтических приемов. Сопровождение охватывает не только образовательную среду, но и микросоциальную. Учитывается семейный микросоциум, влияние подростковой субкультуры, детские предпочтения. Объединение всех субъектов социально-воспитательного процесса, направление их усилий в одно русло — является задачей сопровождения. Разрозненные усилия останутся безрезультатными.
Использование одной технологии, одного метода вряд ли принесет успех. Необходимо использование психотерапевтических и психолого-педагогических методов.
Психолого-педагогическое сопровождение требует выявления причин учебных затруднений ребенка, знания и учета его особых пофебностей. Дети с особенностями психофизического развития нуждаются в специальных условиях организации образовательного процесса. Важно не только осознавать, что дети с особенностями психофизического развития не могут учиться без специальных условий, без специализированной коррекпионно-педагогической помощи, но и делать все возможное для выявления сильных сторон ученика, чтобы использовать их в качестве обходных путей.
Принцип непрерывности отражает необходимость ранней, с первых дней жизни ребенка, диагностики его возможностей и способностей, осуществления психолого-педагогического сопровождения на протяжении всей жизни. В этом усматривается защита прав лица с нарушениями психофизического развития. Педагогическая поддержка нивелирует действие имеющегося нарушения и ограничения. Дети нуждаются в адаптации дидактических и информационных средств. Логичным представляется утверждение, что психолого-педагогическое сопровождение должно функционировать на всех ступенях образования.
Этапы работы школьного консилиума и его документация
Принципы психолого-педагогического сопровождения позволяют выстроить его модель, предполагаемый образ. Модель отражает структурно-организационные и содержательно-процессуальные особенности данного процесса в первом приближении. Попытаемся прокомментировать отдельные ее составляющие.
Формами сопровождения могут быть индивидуальная, групповая, фронтальная. На уровне школы работа ведется под руководством завуча. Команда объединяет учителей, учителей-дефектологов, психологов, социальных педагогов, представителей родительского актива.
Групповой командой организуется работа с учителями и родителями с целью вовлечения их в реализацию единой развивающей программы, изучения ожиданий относительно дальнейшего продвижения детей и гармонизации внутрисемейных межличностных отношений.
Индивидуальная программа психолого-педагогического сопровождения может решать следующие проблемы: помощь в разрешении трудностей в обучении, профессиональной подготовке и ориентации, во взаимоотношениях с окружающими (учителями, сверстниками, родителями); коррекция нарушений психических процессов и эмоционально-волевой сферы, в этой работе особое место занимает коррекция мышления и эмоционального состояния ученика.
Модель психолого-педагогического сопровождения отражает основные его этапы. Первым этапом является мотивационным. Его цель — обеспечение внешних благоприятных условий для осуществления процесса сопровождения, мотивация предстоящей деятельности.
В школу могут быть интегрированы дети с различными нарушениями развития: с нарушениями речи, задержкой психического развития, нарушениями поведения и т.д. Применительно к любой категории детей значим эмоциональный контакт между взрослыми и ребенком, прежде всего между учителями и родителями.
Мотивационный этап во многом зависит от личных качеств и профессионализма учителя-дефектолога, психолога, насколько убедительно они смогут изложить стратегию психолого-педагогического сопровождения. Заинтересованное объяснений целей и условий предстоящей работы создает положительную установку на совместную работу. На этом этапе подчеркивается, что участники образовательного процесса взаимно обусловливают успех ребенка. От характера сложившихся взаимоотношений в триаде учитель-ребенок-родитель зависит коррекционная работа. Только при создании поддерживающей среды и согласованных действиях всех участников образовательного процесса возможна реализация эффективного процесса коррекции в короткие сроки.
Второй этап видится как ориентировочный. Он предполагает определение смысла и содержания предстоящей работы, выработку общего подхода, определение ролей и профессиональных позиций относительно ребенка, распределение между ними функциональных обязанностей. На этом этапе конкретизируются структурные элементы сопровождения.
Оно включает выявление причин затруднений, школьной дезадаптации ребенка; обоснование содержания коррекционно-развивающей работы и форм ее реализации; выбор способов организации этого процесса с учетом ресурсов самого ребенка и возможностей взрослых, участвующих в реализации сопровождения. Безусловно, значимым является мнение родителей о проблемах ребенка и ожидаемых результатах.
Специалисты знакомят в общих чертах с тем, как будет оказываться помощь. Подчеркивается, что коррекционно-развивающий процесс будет осуществляться в реальной ситуации обучения ребенка и в процессе специальных занятий. Это могут быть тренинги (искусственно созданная психологом среда) и коррекционные занятия, проводимые учителем-дефектологом. Вырабатывается концепция психолого-педагогического сопровождения, конкретизируются требования к микросоциальной среде в условиях семьи.
После определения общих целей и задач разрабатываются коррекционные программы на диагностической основе применительно к конкретному ребенку по реализации конкретных задач. С этого начинается содержательно-операционный этап. И психолог, и учитель-дефектолог не работают изолированно. обособленно. Как уже подчеркивалось, сопровождение — это целостный системный процесс.
Для этого проводится работа с детьми, учителями, родителями в целях их взаимодействия. При необходимости ведется психолого-педагогическая подготовка тех, кто затрудняется в работе.
При составлении программы психолого-педагогического сопровождения учитывается запрос родителей, учителей, потребности ребенка, выявленные в процессе диагностического обследования. Уточняется, как родители и учителя смогут закреплять приобретенные навыки в процессе специальных занятий. Проводимые коррекционные занятия дополняются диагностическими, контрольными.
Можно провести 4-8 коррекционных занятий и одно диагностическое, контрольное. По его результатам можно будет провести активное консультирование учителей и родителей по вопросам эффективности проводимой работы. Совместно определяются причины и способы разрешения возникающих затруднений.
Можно предвидеть, что не все родители будут активными участниками сопровождения. Не исключаются родители, которые постараются устраниться от помощи детям, стараясь не замечать проблем. Однако постепенно на основе их контакта с классным руководителем можно надеяться на изменение ситуации. После того, как родители осознают результативность проводимой работы, они станут сотрудничать.
Изучение опыта классов интегрированного обучения позволяет констатировать, что учащиеся с особенностями психофизического развития имеют не только учебные затруднения, но и повышенную тревожность, неверие в себя, в отдельных случаях может наблюдаться поведение протеста. Соответственно характер коррекционно-развивающих занятий может быть разным. Могут проводиться тренинги с усилением дисциплинарных, поведенческих моментов и с фиксированием внимания на учебном материале в целях его лучшего осмысления, повышения темпа прохождения, увеличения объема усвоения. Улучшение операций вербально-логического мышления позволит увеличить объем слухо-речевой памяти.
Оценочный этап завершает процесс психолого-педагогического сопровождения. Он включает итоговую педагогическую и психологическую диагностику, анализ результатов всеми специалистами команды, рефлексию. Учитывается степень удовлетворенности родителей, их пожелания на будущее. Подведение итогов может послужить основой для последующей работы.
Обобщенно технология психолого-педагогического сопровождения может быть представлена следующими содержательными направлениями работы.
Первоначально осуществляется постановка проблемы на основе повышения информированности заинтересованных лиц о субъекте сопровождения, стоящих задачах и целях сопровождения. Далее достигается согласование на основе коллегиального обсуждения проблемы сопровождения (участвуют в этом процессе все педагоги, имеющие отношение к данному ученику или проблеме, родители, администрация, другие специалисты). По материалам согласования психолого-педагогическое сопровождение развития детей конкретизируется, что повышает ответственность каждого исполнителя, определяет конкретные действия каждого. Предусматривается рефлексивность деятельности педагогов, аккумуляция и трансляция педагогического опыта, что достигается отслеживанием динамики процесса сопровождения, возникших проблем, организацией обратной связи, фиксацией идей и предложений, анализом результатов предыдущей работы.
Обобщение вышеизложенного позволяет выделить основные направления психолого-педагогического сопровождения в условиях интегрированного обучения:
— педагогическая и психологическая диагностика отклонений в психофизическом развитии и выявление потребностей в коррекционной помощи;
— индивидуальная, групповая, фронтальная коррекнионно- развивающая работа;
— формирование адекватной потребностям специальной коррекционно-развивающей среды;
— создание индивидуальных и групповых коррекционных программ, ориентированных на конкретных детей и решение соответствующих коррекционных задач;
— психотерапевтическая и педагогическая помощь родителям в гармонизации внутрисемейных отношений и оптимизации их состояния;
— научное обоснование коррекционных технологий , используемых в процессе обучения и воспитания.
Широкая сфера применения психолого-педагогического сопровождения позволяет рассматривать его как неотъемлемое звено системы образования. Расширение представлений о целях образования, в числе которых включены не только цели развития, воспитания, обучения, но и обеспечения физического, психического, психологического, нравственного и социального здоровья всех детей обусловливает интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического сопровождения.
Казанский (Приволжский) Федеральный Университет
Институт Филологии и Искусств
Отделение романо-германской филологии
кафедра теорий и технологий гуманитарно-художественного образования
Источник: studfile.net
Основные этапы психолого-педагогического сопровождения
Процесс психолого-педагогического сопровождения цикличен и предусматривает последовательную реализацию четырех этапов: диагностического, поисково-вариативного, практико-действенного и аналитического (по Л.Н. Харавиной). Наша практика показывает, что в целом можно пользоваться подобным подходом к определению этапности психолого-педагогического сопровождения, с условием б о льшей дифференциации.
Так первый этап – диагностический – предполагает первичный анализ всех компонентов, составляющих основу психолого-педагогического сопровождения. К таким компонентам следует отнести:
оценку имеющихся ресурсов образовательного учреждения для запуска инклюзивных процессов, включая прогноз количества детей с ОВЗ, которые в целом способно «потянуть» образовательное учреждение (подготовительный подэтап);
оценку состава детей во всех параллелях, в первую очередь, поступивших в школу на начало учебного года по наличию среди них детей, нуждающихся в организации специальных образовательных условий и индивидуализации образовательного маршрута,
разработки индивидуальной образовательной программы, ее компонентов (подэтап выявления);
углубленную оценку выявленных детей с особыми образовательными потребностями – то есть тех детей, которые (по решению школьного консилиума, подтвержденного рекомендациями ПМПК, в ситуации, когда ребенок прошел там обследование) нуждаются в разработке индивидуальной образовательной программы и специальных образовательных условиях.
Сюда же должен быть включено коллегиальное консилиумное обсуждение детей, прошедших углубленное обследование всеми специалистами школьного консилиума. Таким образом, диагностический этап психолого-педагогического сопровождения может быть описан рядом важных подэтапов.
На втором этапе осуществляется определение целевых ориентиров комплексного психолого-педагогического сопровождения в рамках разрабатываемой программы индивидуального сопровождения. После детального определения всех образовательных потребностей ребенка с ОВЗ, с учетом «стратегических» рекомендаций ПМПК по организации психолого-педагогического сопровождения вначале обсуждаются, а затем разрабатываются и детализируются отдельные компоненты сопровождения ребенка специалистами школьного консилиума. Каждый специалист в пределах собственной профессиональной компетенции и с учетом проведенного им же обследования ребенка предлагает варианты собственного маршрута сопровождения, которые в дальнейшем должны, с одной стороны, обеспечить ребенку компенсацию и «доразвитие» имеющихся особенностей в рамках профессиональной деятельности того или иного специалиста сопровождения, а с другой – не только «сопрягаться» с деятельностью других специалистов консилиума, реализуя целостность сопровождения, но и быть в определенной степени включенными непосредственно в образовательную деятельность педагога в ситуации обучения ребенка наравне с другими детьми класса. Последнее может быть достигнуто посредством как рекомендаций специалиста педагогу (или нескольким педагогам) по организации обучения, режимных моментов, внеурочной деятельности и т.п., так и непосредственном включении специализированных компонентов в адаптацию учебного материала, включенность собственной деятельности в «ткань» урока в качестве ассистента педагога, проведение совместных уроков и т.п.
Подобные разработки каждого специалиста вряд ли могут иметь жесткую неизменяемую «конструкцию», нуждаются в гибкой корректировке уже на этапе междисциплинарного обсуждения и зависят от многих факторов, в том числе от нагрузки специалиста, количества детей, нуждающихся в его помощи, режиме работы, графика деятельности. Поэтому вначале они могут иметь лишь вариативный характер.
Результатом этого этапа являются целостная индивидуально ориентированная образовательная программа во всех своих компонентах, а само психолого-педагогическое сопровождение приобретает характер междисциплинарного, учитывающего общность аналитических подходов различных специалистов, последовательность подключения к сопровождению специалистов школьного консилиума.
На третьем этапе совершаются реальные действия всех субъектов инклюзивной образовательной среды по осуществлению программы индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка, других субъектов инклюзивной практики. На этом этапе важно постоянно отслеживать динамику индивидуального прогресса ученика. Точно также важным является поддержание необходимых (прописанных в рекомендациях ПМПК и детализированных в коллегиальном заключении школьного консилиума) ребенку специальных образовательных условиях, определяющих эффективную реализацию адаптированной образовательной программы. Подобная «следящая» оценка стабильности необходимых условий важна не только для оценки выполнения самой образовательной программы, но и для оценки условий, создаваемых в рамках психолого-педагогического сопровождения каждым из его специалистов.
На следующем этапе психолого-педагогического сопровождения происходит, анализ эффективности деятельности отдельных специалистов консилиума и оценка эффективности сопровождения ребенка в целом во всех его аспектах. Совершенно очевидно, что подобная оценка эффективности сопровождения, не имеющая на настоящий момент четко обозначенных критериев, может определяться лишь опосредованно через аттестационные показатели овладения ребенком адаптированного учебного материала, образовательных результатов (предметных, метапредметных, личностных), традиционных показателей социализированности ребенка.
Подобную оценку эффективности следует рассматривать как еще одну не менее значимую технологию психолого-педагогического сопровождения. В то же время, каждый специалист школьного консилиума должен предоставить на заседание консилиума, которое назначается по завершению очередного этапа реализации индивидуальной программы сопровождения, данные по результативности собственной профессиональной деятельности, «заложенные» в контекст сопровождения ребенка в качестве планируемых результатов. На этом консилиуме, который имеет характер планового, всеми специалистами должны быть проанализированы результаты сопровождения, факторы оказавшие как негативный, так и позитивный эффект на мероприятия по сопровождению ребенка с ОВЗ. На основании полученных результатов и дальнейшем прогнозе динамики образования и социализации ученика проводится коррекция всех компонентов программы сопровождения, корректируется дальнейшая деятельность всех специалистов сопровождения.
Технологии психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования
Под технологией (от греч. тechno – искусство, мастерство, loqos – наука) понимают совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными параметрами. Педагогическая технология (а психолого-педагогическое сопровождение можно в полном объеме отнести к педагогическим технологиям) – строгое научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий; систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса.
Технологичность подобного процесса позволяет с большой определенностью предсказывать и достигать планируемых результатов; обеспечивать благоприятные условия для развития личности не только включаемого в образовательное пространство ребенка с ОВЗ, ребенка-инвалида, но и других окружающих его детей; уменьшать влияние неблагоприятных обстоятельств на личность ребенка; анализировать и систематизировать на научной основе имеющийся практический опыт и его использование; выбирать наиболее эффективные и оптимально использовать имеющиеся в распоряжении ресурсы для решения возникающих образовательных и социально-педагогических задач. Описанию педагогических технологий посвящены работы В. П. Беспалько, Л. В. Байбородовой, В. В. Гузеева, М. В. Кларина, М. М. Левиной, Г. К. Селевко, А. И. Умана и других отечественных ученых, а также зарубежных авторов (Л. Андерсон, Б. Блум, Т. Гилберт, Р. Мейджер, К. Силбер, Р. Томас и др.). В качестве рабочего может быть взято определение педагогической технологии Г. М. Коджаспировой, характеризующее ее как систему способов, приемов и шагов, последовательность выполнения которых обеспечивает решение задач воспитания, обучения и развития личности обучающегося, а сама деятельность представлена процедурно, как определенная система действий; то есть это разработка и процедурное воплощение компонентов педагогического процесса в виде системы действий, обеспечивающей гарантированный результат (Г. М. Коджаспирова, 2001)
Технологии психолого-педагогического сопровождения опираются на скоординированное междисциплинарное взаимодействие субъектов образовательного процесса, обеспечивающее благоприятные условия для их личностного и профессионального развития.
Перечислим основные технологии психолого-педагогического сопровождения. К ним следует, в первую очередь, отнести:
•Построение адекватной возможностям ребенка последовательности и глубины подачи программного материала в контексте адаптации образовательной программы для различных категорий детей с ОВЗ по каждой отдельной компетенции или предмету;
•Технологию проведения междисциплинарных консилиумов специалистов, что в свою очередь способствует выстраиванию приоритетов и определению стратегии медицинского и психолого-педагогического сопровождения как в конкретные моменты, так и на длительные периоды, а также оценке эффективности той или иной стратегии сопровождения;
•Технологию оценки особенностей и уровня развития ребенка, с выявлением причин и механизмов его проблем, для задач создания адекватной абилитации и сопровождения ребенка и его семьи;
•Технологию оценки внутригрупповых взаимоотношений, для решения задач сопровождения всех субъектов инклюзивного образовательного пространства, формирования эмоционального принятия и группового сплочения;
•Технологии развивающей работы с детьми с особыми образовательными потребностями, при необходимости, с другими субъектами инклюзивного образовательного пространства;
· •Технологии поддержки участников образовательного процесса (педагогов, родителей), психологической работы с родительскими и учительскими ожиданиями.
Вывод
Психолого-педагогическое сопровождение — комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.
Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в условиях инклюзивного образования рассматривается как междисциплинарная деятельность специалистов образовательной организации, направленная на развитие и оптимальное включение ребенка с особыми образовательными потребностями в образовательную деятельность и взаимодействие с другими учениками. В целом психолого-педагогическое сопровождение представляет собой комплекс различных диагностических, коррекционно-развивающих профилактических, организационных и просветительских технологий.
Понравилась статья? Добавь ее в закладку (CTRL+D) и не забудь поделиться с друзьями:
Источник: studopedia.ru
Модель психологического сопровождения и этапы её реализации
консультация по развитию речи на тему
Модель психолого-педагогического сопровождения характеризуется следующими принципами: системности, комплексности, интегративности, приоритета особых потребностей ребенка, непрерывности.
Скачать:
Предварительный просмотр:
«Модель психологического сопровождения и этапы её реализации»
Модель психолого-педагогического сопровождения характеризуется следующими принципами: системности, комплексности, интегративности, приоритета особых потребностей ребенка, непрерывности.
Системный принцип реализовали в модели в процессе оказания психолого-педагогической помощи в разных направлениях: детям, учителям дефектологом, родителям. Помощь оказывали одновременно, усилия значимых взрослых координировали и согласовали с потребностями неслышащего ребенка. Психолого — педагогическое сопровождение оказывали в реальной ситуации обучения ребенка.
Выявляли имеющиеся сложности, потенциальные возможности дошкольника, его сильные стороны, определяющие обходные пути в обучении и с учетом всех составляющих определяли, моделировали систему психолого-педагогического сопровождения. Процесс сопровождения являлась целостным, динамичным, открытым. К системообразующим факторам относится социальная ситуация развития неслышащего ребенка, адекватное учебно-методическое обеспечение воспитательно-образовательного процесса, скоординированность усилий, командный стиль организуемого сопровождения.
Комплексный характер психолого-педагогического сопровождения проявлялась в том, что учителем дефектологом, психологом, родителями оказывали ребенку комплексную помощь, охватывая все сферы его деятельности.
Коррекционно-педагогическая помощь охватывала познавательную, эмоционально-волевую, двигательную сферы, оптимизируются социальные связи и отношения. Ребенок получал необходимую медицинскую помощь, разнообразную деятельность, отслеживалась успешность его обучения и налаживание межличностных связей.
В сопровождении реализовали принципп интегративности, поскольку предусматривается интеграция различных методов, методик, подходов, дидактических и психотерапевтических приемов. Сопровождение охватывала не только образовательную среду, но и микросоциальную. Учитывался семейный микросоциум, детские предпочтения. Объединение всех субъектов социально-воспитательного процесса, направление их усилий в одно русло — является задачей сопровождения. Разрозненные усилия остались бы безрезультатными.
Использование одной технологии, одного метода вряд ли принесет успех. Необходимо использование психотерапевтических и психолого-педагогических методов.
Психолого-педагогическое сопровождение требовала выявления причин затруднений ребенка, знания и учета его особых потребностей. Неслышащие дети нуждаются в специальных условиях организации образовательного процесса. Важно не только осознавать, что неслышащие дети не могут без специальных условий, без специализированной коррекпионно-педагогической помощи, но и делать все возможное для выявления сильных сторон ребенка, чтобы использовать их в качестве обходных путей.
Принцип непрерывности отражает необходимость ранней, с первых дней жизни ребенка, диагностики его возможностей и способностей, осуществления психолого-педагогического сопровождения на протяжении всей жизни. В этом усматривается защита прав лица с нарушениями слуха. Педагогическая поддержка нивелирует действие имеющегося нарушения и ограничения. Дети нуждаются в адаптации дидактических и информационных средств. Логичным представляется утверждение, что психолого-педагогическое сопровождение должно функционировать на всех ступенях образования.
Принципы психолого-педагогического сопровождения позволяла выстроить его модель, предполагаемый образ. Модель отражает структурно-организационные и содержательно-процессуальные особенности данного процесса в первом приближении. Попытаемся прокомментировать отдельные ее составляющие.
Формами сопровождения были индивидуальной, групповой, фронтальной. На уровне дошкольного учреждения работа велась под руководством старшего воспитателя. Команда объединяла воспитателей, учителей-дефектологов, психолога, представителей родительского актива.
Групповой командой организовалась работа с учителями дефектологами и родителями с целью вовлечения их в реализацию единой развивающей программы, изучения ожиданий относительно дальнейшего продвижения детей и гармонизации внутрисемейных межличностных отношений.
Индивидуальная программа психолого-педагогического сопровождения решает следующие проблемы: помощь в разрешении трудностей, во взаимоотношениях с окружающими (учителями дефектологами, сверстниками, родителями);коррекция нарушений слуха, в этой работе особое место занимает коррекция мышления и эмоционального состояния ребенка.
Модель психолого-педагогического сопровождения отражает основные его этапы.
Первым этапом является мотивационным .
Его цель — обеспечение внешних благоприятных условий для осуществления процесса сопровождения, мотивация предстоящей деятельности. Применительно к любой категории детей значим эмоциональный контакт между взрослыми и ребенком, прежде всего между учителями и родителями.
Мотивационный этап зависила от личных качеств и профессионализма учителя-дефектолога, психолога, насколько убедительно они смогут изложить стратегию психолого-педагогического сопровождения. Заинтересованно объяснений целей и условий предстоящей работы создавала положительную установку на совместную работу. На этом этапе подчеркивалась, что участники образовательного процесса взаимно обусловливают успех ребенка. От характера сложившихся взаимоотношений в триаде учитель-ребенок-родитель зависила коррекционная работа. Только при создании поддерживающей среды и согласованных действиях всех участников образовательного процесса реализовалась эффективность процесса коррекции в короткие сроки.
Второй этап видится как ориентировочный.
На этом этапе определялась содержания предстоящей работы, выработка общего подхода, роли и профессиональные позиции относительно ребенка, распределялась между ними функциональных обязанностей. На этом этапе конкретизировалась структурные элементы сопровождения.
Оно включала выявление причин затруднений, адаптации ребенка; обоснование содержания коррекционно-развивающей работы и форм ее реализации; выбор способов организации этого процесса с учетом ресурсов самого ребенка и возможностей взрослых, участвующих в реализации сопровождения. Безусловно, значимым являлось мнение родителей о проблемах ребенка и ожидаемых результатах. Специалисты знакомились в общих чертах с тем, как будет оказываться помощь. Коррекционно-развивающий процесс осуществлялась в реальной ситуации ребенка и в процессе специальных занятий. Это были тренинги и коррекционные занятия, проводимые учителем-дефектологом.
Таким образом, учитель-дефектолог строит свою работу следующим образом:
— планировала (совместно с другими специалистами) и организовала целенаправленную интеграцию детей с отклонениями в развитии в группе
— консультировала воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре по вопросам организации коррекционно-педагогического процесса и взаимодействия всех детей группы; помогала в отборе содержания и методики проведения совместных занятий;
— координировала коррекционную психолого-педагогическую и медицинскую помощь детям с отклонениями в развитии; проводила совместные занятия с другими специалистами (музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре.);
-вела необходимую документацию:
В конце учебного года составлялась характеристика на каждого воспитанника и аналитический отчет о результатах коррекционной работы. Учитель-дефектолог проводила фронтальные и индивидуальные занятия с воспитанниками, имеющими отклонения в развитии или отстающими от возрастной нормы, а также подгрупповые и групповые занятия. При необходимости дети с сопутствующими диагнозами (ДЦП,ЗПР) обеспечиваются дополнительно индивидуальными занятиями или занятиями в малой группе — по 2-3 человека.
После определения общих целей и задач разрабатывалась коррекционная программа на диагностической основе применительно к конкретному ребенку по реализации конкретных задач. С этого начинался содержательно-операционный этап. Как уже подчеркивалось, сопровождение — это целостный системный процесс. Для этого проводилась работа с детьми, учителями, родителями в целях их взаимодействия. При необходимости вела психолого-педагогическая подготовка тех, кто затрудняется в работе.
При составлении программы психолого-педагогического сопровождения учитывала запрос родителей, учителей, потребности ребенка, выявленные в процессе диагностического обследования. Уточняла, как родители смогут закреплять приобретенные навыки в процессе специальных занятий. Проводимые коррекционные занятия дополняли диагностическими, контрольными.
Проводила 4-8 коррекционных занятий и одно диагностическое, контрольное. По его результатам проводила активное консультирование воспитателей и родителей по вопросам эффективности проводимой работы. Совместно определяются причины и способы разрешения возникающих затруднений.
Не все родители были активными участниками сопровождения. Были родители, которые старались не замечать проблем. Однако постепенно изменилась ситуация. После того, как родители осознают результативность проводимой работы, они станут сотрудничать.
Характер коррекционно-развивающих занятий был разным. Проводились тренинги с усилением дисциплинарных, поведенческих моментов и с фиксированием внимания на учебном материале в целях его лучшего осмысления, повышения темпа прохождения, увеличения объема усвоения. Улучшение операций вербально — логического мышления позволила увеличить объем слухо-речевой памяти.
Оценочный этап завершает процесс психолого-педагогического сопровождения. Он включал итоговую педагогическую и психологическую диагностику, анализ результатов всеми специалистами команды, рефлексию. Учитывала степень удовлетворенности родителей, их пожелания на будущее. Подведение итогов послужила основой для последующей работы.
Широкая сфера применения психолого-педагогического сопровождения позволяла рассматривать его как неотъемлемое звено системы образования. Расширение представлений о целях образования, в числе которых включены не только цели развития, воспитания, обучения, но и обеспечения физического, психического, психологического, нравственного и социального здоровья всех детей обусловливало интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического сопровождения.
Работа с неслышащими детьми, включает в себя коррекционно-воспитательное воздействие со стороны ДОУ и родителей. Сотрудничество детского сада и семьи является необходимым условием успешности воздействии на ребенка.
Непрерывная связь с родителями осуществлялась с помощью индивидуальных и коллективных форм работы. Мы используем в своей практике разнообразные формы взаимодействия с родителями: родительские собрания, консультации, практикумы, совместные праздники.
Широко используем наглядно-информационные методы: записи на магнитофон и видеокамеру бесед с детьми, показ видеофрагментов различных видов деятельности детей, фотографии, стендовую информацию в картинках, папки-передвижки, памятки, консультации.
Многие родители не знакомы с психофизическими возможностями своих детей, которые в свою очередь позволяют им успешно овладевать различными видами деятельности, различными умениями и навыками, нормами поведения, необходимыми при воспитательно-образовательной деятельности в дошкольном учреждении.
Совместная работа учителя — дефектолога с родителями определяет эффективность подготовки ребенка к обучению.
1. 2. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика в школе и детском саду: Практикум по работе со слабослышащими детьми. М.: Учебная литература, 1997.
2. Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1991.
3. Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1991.
4. Королевская Т.К. «Видимая речь»: новые технологии — новые отношения // Дефектология. 1996. № 2.
5. КорсунскаяБД. Методика обучения глухих дошкольников речи. М.: Просвещение, 1969.
6. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. М., 1991.
Источник: nsportal.ru